高中生研究性学习及成果篇1

关键词：农林院校；英语；自主学习

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2017）02-0075-03

作为认知心理学和教育心理学中一个重要的研究领域，“元认知”这一概念是由美国社会认知心理学家FlavellJ.H.在1976年首次提出的。之后，发展心理学和二语习得领域对其进行了深入的研究，主要是对元认知成分和它在二语习得中的应用两个方面的研究。外语界对这一领域的研究始于20世纪80年代，有学者探讨了学习者元认知与学习成绩的关系，也有学者探究了元认知策略教学的效果并对此做了持续而深入的研究。Oxford（1990）认为：“元认知策略是为了成功学习一门语言而采用的管理步骤，包括选择注意、计划与安排、评价。”[1]国内外语界对元认知策略的研究始于20世纪90年代，近年来，国内越来越多的研究者开始关注外语学习中的元认知策略，也肯定了它的作用。“研究内容主要涉及以下三大方面：（1）理论分析及应用研究方面，文秋芳（1996年）首先谈到了元认知策略的调控作用，为我国元认知策略的研究开创了先河；（2）有关听说读写译

等语言技能方面的元认知策略研究，其中关于听力方面的元认知策略研究成果比较丰富，但尚欠缺深入研究；（3）自主学习等方面的元认知策略的研究相对不足且分布不均衡。”[2]元认知策略对提高英语学习者自主学习能力具有重要的实践意义，而“基于元认知理论进行的英语自主学习的实证研究并不多见”[3]。

《大学英语课程要求》指出：“教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和自主学习能力的发展。新教学模式应能使学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，获得学习策略的指导，逐步提高其自主学习的能力。”然而大量的教学实践已经证明要想全面提高学生的学习成绩和自主学习能力，只提供计算机、网络等外在条件还远远不够。因此如何能更合理地利用有效的管理策略以提高学生的自主学习能力仍然需要我们进一步的研究和思考。所以，本文旨在通过调查研究非英语专业学生的元认知策略使用情况和自主学习能力现状，用实证研究方法定量探讨元认知策略与自主学习能力的关系，以发现这两个变量之间的相关性及其对学习成绩的影响，为提高学生的自主学习能力和学习成绩提供参考依据，并希望以此为依据寻找合适的学习策略培训模式和教学改革方案。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究以某农林院校151名非英语专业大二学生为研究对象，年龄在18―23岁，其中有111人来自农村，40人来自城市；其中男生74人，女生77人。研究对象尽管来自不同的专业和地域，但都参加了全国大学英语四级考试（CET4）。

（二）研究工具

1.问卷调查。本研究共采用两个调查问卷收集数

据。（1）《元认知策略调查问卷》，该问卷同时参考Oxford（1990）设计的语言学习策略使用情况诊断表和文秋芳（2004）的《英语学习策略调查问卷》[4]，并根据实际情况和需要对两者做了综合和修改。元认知策略（MSs：MetacognitiveStrategies）卷共12个条目，分为三个要素：自我监控（SMO：Self-monitoring）、自我管理（SMA：Self-managing）和自我评估（SEV：Self-evaluating）。（2）《自主学习能力调查问卷》，主要参考徐锦芬（2004）对自主性英语学习情况的调查问卷[5]，并做了局部修改和删减。自主学习能力（ALB：AutonomousLearningAbility）问卷共包含23个条目，同样分为三个要素：评估学习效果（ELE：EvaluatingLearningEffect）、监控学习过程（MLP：MonitoringLearningProcess）和对教师的依赖程度（DDT：DegreeofDependingonTeachers）。两个问卷都采用Likert5点计分制，从“完全不符合”到“完全符合”，共分为5个等级，两个问卷的信度а系数分别为0.919和0.874。问卷由学生随堂匿名作答并当场收回，共发放调查问卷296份，收回有效问卷251份。

2.学习成绩。全国大学英语四级考试（CET4）具有可靠的信度和效度，其成绩能较好地反映学生的英语水平，因此本研究采用它作为研究对象的英语学习成绩，并根据他们的四级成绩高低不同，研究对象被分为高、中、低分三组，每组人数分别为：69、102、80。通过对学习成绩的相关分析发现：最小值分别为：500、434、365；最大值分别为：582、497、425；平均值分别为：523.72、459.39、399.62；标准差分别为：22.28517、17.18115、17.39210。

3.数据分析。所有研究数据收集整理完成后运用

SPSS16.0对有效数据进行了描述分析、独立样本T检验和相关性分析，定量探讨了研究对象的元认知策略使用情况、自主学习能力现状以及二者之间的相关性以及这两个变量对学习成绩的影响。

二、结论

（一）学生使用元认知策略情况与自主学习能力现状

根据Oxford（1990）英语学习策略问卷的计分标准，从表1中不难看出元认知策略（MSs）使用情况和自主学习能力（ALB）现状各维度的平均值（Mean）都大于2并且都在2.5―3.4范围内，这表明研究对象能有效利用元认知策略并且具有一定的自主学习能力。研究对象在运用元认知策略时能够进行有效的自我监控、自我管理和自我评价，也能正确评估学习效果、监控学习过程，但

“对教师的依赖DDT”程度（Mean=3.1159）明显高于其他各项能力。其中“评估学习效果ELE”使用频率最低（Mean=2.7314），“对教师的依赖DDT”程度最高（Mean=3.1159），这也恰好证明研究对象的自主学习意识比较淡薄，自主学习能力不高。另外，“总策略TotalMSs”和“总能力TotalALB”平均值分别为2.8091和2.8926，频度都处于中等水平，说明研究对象的元认知策略使用频率和自主学习能力都还有待进一步提高。

（二）高、低分组元认知策略使用频率和自主学习能力的异同

为了更深入地了解不同水平的研究对象元认知策略使用情况和自主学习能力的异同，运用独立样本T检验来比较分析研究对象中的高分组（HA：High-achieving）和低分组（LA：Low-achieving）学生使用元认知策略频率与自主学习能力情况，总体情况如表2所示。

表2的独立样本T检验结果显示，不同水平的研究对象的元认知策略使用频率存在着明显差异，高分组（HA）研究对象的元认知策略频率各维度的平均值（Mean）都高于低分组（LA）研究对象，且差异显著（P值Sig.都小于0.01），说明高分组研究对象比低分组研究对象能更经常、更善于运用元认知策略，即高分组研究对象具有较强的元认知策略运用能力。两组研究对象在自主学习能力方面同样存在差异，其中高分组的“评估学习效果ELE”、“监控学习过程MLP”和“总能力TotalALB”平均值（Mean）都高于低分组，这说明高分组的学习者能更好地评估、监控和自主安排自己的学习。相反，高分组学生对“对教师的依赖DDT”程度平均值（Mean=3.0641）底于低分组（Mean=3.1600），这也恰好证明成绩越高的学习者对教师的依赖程度越低，自主学习能力越强。高分组和低分组学生的自主学习能力各维度中“评估学习效果ELE”和“对教师的依赖DDT”有显著差异（Sig.值即P0.05），说明高分组和低分组研究对象在监控学习过程与总自主学习能力方面无显著性差异。

（三）元认知策略、自主学习能力及学习成绩的相关性研究

为了更好地了解元认知策略使用情况与自主学习能力之间的关系以及这两个变量对研究对象的学习成绩的影响，以下运用相关分析研究元认知策略和自主学习能力的相关性及二者对学习成绩的影响，如表3、4所示。

1.元认知策略与自主学习能力的相关性。表3显示元认知策略（MSs）与“评估学习效果ELE”、“监控学习过程MLP”和“总能力TotalALB”之间都呈显著的正相关，Sig即P值都小于0.01，说明了元认知策略对自主学习能力的重要性。而与“对教师的依赖DDT”呈显著的负相关，这也恰好从反面证明了越善于运用元认知策略的研究对象对教师的依赖程度越低，其自主学习能力越强。因此，元认知策略是培养学习者自主学习能力的关键因素之一，它通过目标设置、自我监控、自我评价和策略运用等来激发和调节学生的自主学习，对自主学习起调控作用和关键的指导意义。这一结果也说明了元认知策略是通向自主学习的桥梁。

2.元认知策略和自主学习能力对学习成绩的影响。通过进一步的相关性分析，如表4所示，研究结果发现除“对教师的依赖DDT”与“学习成绩AA（academicach-ievement）”呈负相关外，其他维度的Sig即P值均小于0.05，即二者都与学习成绩AA呈显著的正相关，相关度依次为评估学习效果ELE>自我评估SEV>总策略TotalMSs>自我监控SMO>总能力TotalALB>监控学习过程MLP。由此可见，元认知策略和自主学习能力是学习成绩的两个有力的预测变量，其中，“评估学习效果ELE”是“学习成绩AA”的最强有力的预测变量，其显著性相关系数约为0.400。该研究结果表明元认知学习策略能够促进学生学习的主动性和积极性，同时也说明了自主学习能力越强，学习成绩越好。

通过以上定量研究分析可以得出如下结论：（1）描述分析表明，研究对象的元认知策略的使用频率和自主学习能力目前都处于中等水平，他们这两种能力都有待加强。（2）独立样本T检验结果显示高分组和低分组学生的元认知策略使用频率有显著差异，高分组学生较低分组学生使用元认知策略较频繁。但两组的自主学习能力中仅“评估学习效果ELE”和“对教师的依赖程度

DDT”有显著差异。（3）由相关分析可以看出，元认知策略使用频率与自主学习能力呈显著的正相关；同时对教师的依赖程度与英语学业成绩呈显著的负相关，而且元认知策略和自主学习能力是英语学业成绩的两个有力的预测变量。

本研究结果表明，提高学习者的元认知策略使用频率能够达到提高自主学习能力和学习成绩的双赢目的。元认知策略是一种成功的管理策略，这种自我管理策略对提高学习成绩和培养自主学习能力起着非常重要的作用。所以在未来的教学活动中，有必要对该校非英语专业学生开展科学的元认知教学和学习策略培训，尤其是元认知策略的培训，主要目的在于提高学生的自主学习意识、独立性和自我管理、自我评估、自我监控等方面的能力。帮助学生树立正确、积极的学习观念，以有效地改进学习方法，最终达到提高学习者的自主学习能力，为终身学习奠定基础，实现教育的最终目标。

参考文献：

[1]Oxford，RL.LanguageLearningStrategies：WhatEveryTeacherShouldKnow[M].NewYork：NewburyHouse，1990.

[2]丁向东，李丽霞.我国外语元认知策略研究15年回顾与展望[J].教学与管理，2012，（21）.

[3]岳好平，施卓廷.大W英语自主学习元认知实证研究[J].外语研究，2009，（4）.

高中生研究性学习及成果篇2

关键词：初三化学学习策略策略训练实验研究

中图分类号：G633.8文献标识码：CDOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.22.193

本文对江阴市某实验中学初三年级的100名学生进行初三化学（人教版）课程中流行性策略训练的实验探究，为提高初中化学的教学质量以及对学生实践创新能力的培养提供可参考的依据。

1研究对象与研究方法

1.1研究对象

随机选取江阴市某实验中学初中三年级100名学生作为研究对象，在无机化学实验教学中对他们进行学习策略训练的实验研究。

1.2研究工具

针对学习策略包含的内容，本研究采用的量表包括实验前、中、后三个方面。实验前包括计划性和准备性两个维度；实验中包括意识性、执行性和方法性三个维度；实验后包含总结性、反馈性和补救性三个维度。其中方法性又包括一般方法、听课方法、预习方法、练习方法以及复习方法等五个亚维度。因此，本量表包括三方面，八个大维度，十二个小维度，并且用SPSS8.0进行全部数据的统计处理，具有高信度、高效度等的优点。

1.3研究方法

教育实验法是本次研究所采用的主要方法，在具体的实践中又分为准实验法和对比实验法。

2具体研究过程

2.1理论模型

结合学生已掌握的知识、学习的心理特点以及初三化学的教学大纲，对课堂教学实验活动进行有意识的设计，采用自评和他评共用的方式，达到促使学生主动运用相关学习策略的实验目的。

2.2实验中的变量

本实验中的变量包含因变量和自变量两种，其中因变量是本实验研究对象的化学成绩，自变量是研究对象的学习策略训练。

2.3实验过程

首先，以一个真实实际的化学实验入手，要求研究对象写出解决本实验问题的具体实验设计方案，通过实验设计可以看出学生实验设计的意识以及对化学实验基础知识的掌握程度。其次，要指导研究对象备课，并进行教学自评和互评，有利于促进学生建立既稳定又有效的实验策略。最后，组织学生进行学习和反省的经验交流，要求学生能够通过交流找出自己实验中异常现象及错误实验操作的原因，在反省和再修改的基础上写出正确的实验问题解决方案。

3实验结果

3.1学习策略的比较

研究结果表明，研究对象在准备性、听课方法和预习方法这三个维度上，实验组和对照组间的差异并不明显（P>0.05）；其他维度实验组的得分均比对照组高（P

3.2多元回归分析

选取本次研究中学生们的化学实验成绩为因变量，学习策略的各维度为自变量，展开多元回归分析。分析结果显示学习策略的各维度特别是计划性、执行性、方法性、反馈性和总结性对学生成绩的影响水平明显较高。具体分析结果如表2所示。

表2学习策略各维度对学生成绩的标准回归系数（β）和t检验分析结果

4讨论

从本次研究的结果可以看出，学习策略具有很强的可训练性，通过采取适当的方法和措施对学生进行流行性策略训练，就能够使学生掌握有效的学习策略，提高学习效率。在本次研究中，实验组学生解决实验问题的计划性明显增强，实验意识性也更明确，并且能够根据实验过程中的具体情况灵活及时地采取有效的应对措施解决化学实验中遇到的问题，在实验之后实验组的学生比对照组的学生更加懂得自我反思和经验总结，说明实验组的学生具有更好的学习策略性。本次研究采用回归分析法，通过回归分析的结果我们可以看出学习策略对学生成绩的重要作用，说明对学生进行适当的学习策略训练对提高学生的学习成绩是有很大帮助的。

5总结

本次初三化学（人教版）课程中流行性策略训练的实验探究具有很重要的实践意义，通过本次研究我们更加明确流行性策略训练对提高教学质量、提高学生学习效率的重要性。可以从教与学的方式改革着手，重视对学生学习策略包括计划能力、准备能力、调控能力、自我反思能力以及认知能力等的训练，可以帮助学生形成良好的学习习惯，提高解决实际问题的能力，有利于学生创新能力的培养。

参考文献：

[1]龚少英.我国学习策略研究的现状与问题[J].心理科学，2003，（1）.

[2]梁笑桃.对初中化学的教学策略与方法的思考[J].新课程（教研），2010，（10）.

[3]陈灵志.化学教学中对学生学习策略的指导[J].中学生数理化（教与学），2009，（3）.

[4]韩勇.化学教学中应如何引导学生学会“研究”[J].资治文摘（管理版），2010，（6）.

高中生研究性学习及成果篇3

【关键词】《机械制图》；研究性学习；探析

素质教育重要的着眼点是要改变学生的学习方式。在教学中创设一种情景，让学生主动探索、发现和体验，并学会对大量信息的收集、分析和判断，从而增进应对急剧变化的环境的能力和创造力的发展，这种学习方式被人称作“研究性学习”。研究性学习关注的是学习过程而非结果，学习者是否掌握某个具体知识并不重要，关键是能否对所学的知识和积累的经验有所选择、判断、解释、运用，从而有所发现、有所创造。

《机械制图》课程的研究性学习，是指学生在教师的指导下，结合自己学习中所遇见的问题和在实验、实习，以及生产实践中所接触的有关实物、实体和图形方面的知识，选择和确定专题，以学生的自主性、探索性学习为基础；以个人或小组合作的方式进行，通过亲身实践获取直接经验，并综合运用所学知识解决实际问题的一种过程性、研究性的学习活动。主要包括以下几个方面的内涵：1、自主性。在教师的指导下，学生自主选择研究内容，自主选择研究途径，自主开展学习过程，自主评价学习成果；2、探索性。对同一课题，不求唯一答案。鼓励学生注重多角度、多层次地开展研究，注重学生的思考过程；3、开放性。课题开放、不拘范围，主体开放，由学生自愿组成研究小组；4、复合性。以知识的取得和方法的应用作为研究性学习的双重结果；以学习成果的取得和在研究学习过程中协作精神的展现为最终评价的双重依据。

一、《机械制图》课程研究性学习目标的确立

在《机械制图》课程中开发研究性学习，较之传统的接受性学习耗时肯定要多些。在教学实践中，打破传统的课堂教学模式，树立以学生为主体，以学生发展为本的教育理念和教育行为。在教学过程中充分利用学生对制图知识的兴趣与爱好，积极组织和引导学生进行书本知识与生产实践、理论与实际相联系及应用的探究性活动。采取单元教学与专题研究相结合的办法，将每一章的学习内容，按照知识结构系统划分为若干个知识专题，在每个专题中合理安排两种不同的学习方式，做到有机结合，既能保证学习进程，又能全方位地发展学生的专业素养和制图能力；既可以促进学生的学习兴趣，同时也能让学生主动积极参与思考和分析，提高学生的学习主动性和能动性。

二、《机械制图》课程研究性学习课题的选择

由于《机械制图》是工程类专业的一门技术基础课，其课程地位非常重要，所涉及的知识和创造性思维训练对学生学习和将来从事各专业工作、提高自身的创造性能力具有普遍的意义。所以研究性学习课题的选择应遵循以下几个原则，充分挖掘学生的潜能，激发学生的积极性和创造欲望，培养学生的创造能力。

1、主体性

主体性，即主动探究，非被动接受，积极求知，非消极等待。在传统的课堂教学过程中，学生主体性在不断丧失，这种丧失表现在学生越来越依赖于教师，依赖于课本，依赖于练习。一个生动活泼的课堂教学过程被囿于窄小的怪圈之中。学生的学习过程，从根本上说，应该是一个对知识技能不断探索的过程，这其中起调节作用的就是以学生发展为本的教育理念和教育行为。华东师大教授叶澜说：“没有学生学习的主动性，教育就可能蜕变为“训兽式”的活动”。

《机械制图》教学的研究性学习在教师和学生之间建立了一种新的关系，在这种新的关系中，教师不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而要与学生共同开展探究知识的过程。学生不再作为知识的接受者，被动地听从教师的指令，而是具有高度的自主性，他是学习的主人，他要发挥自己的主观能动性，遇事有主见，敢拿主意，能够对学习过程进行自我设计、自我控制，积极地带着各自的兴趣、需要和观点，直接与书本、与生产实践对话，探求理论知识与生产实际的联系和应用，而且具有选择性。学生可根据各自的兴趣爱好，选择不同的问题进行探究活动。

2、开放性

开放性指《机械制图》的研究性学习打破在传统知识序列中寻找课程学习内容的藩篱，可以从现实生活中接触的一切事物、实体和生产实践中寻找具有探索性和操作性的专题作为探究的内容。学生在选取课题或项目时不设限制条件和具体指向。从来源说，学生可以到实习工厂、实验室，可以外出到企业、生产单位观察、学习，也可以在学校中查阅资料、上网、观看各种音像资料和老师同学讨论问题等。

3、实践性

实践性原则，即在学习间接经验的同时，提供学习直接经验并在探究实践中获得积极情感体验的途径与机会。《机械制图》研究性学习主要培养学生的创新精神、创造能力、研究能力、实践能力以及科学精神、态度、行为和习惯。要达到这些目标，靠教师传授间接经验是不可能的，必须通过直接经验获得。直接经验是个人亲自参加实践活动所获得的知识，直接经验主要通过亲身体验才能习得。学生必须通过课题研究参与实践，在获得某种体验的基础上，内化成个人的心理特质，从而达到学习的目标。

4、层次差异性

层次差异性原则，一方面指研究性学习的内容开发在不同学习阶段要各有侧重，使之不断提高，不断深化，螺旋上升，形成研究性学习的内容体系。另一方面，层次差异性原则更应体现在同一学习阶段（甚至是同一研究性学习小组的不同学期）研究性学习的内容由浅入深、层层深入的构建上。

5、可行性

要保证《机械制图》研究性学习能够顺利、正常开展，必须考虑课题内容有较多的可操作性。如，学校的教学设备条件，学习环境，时间保障等条件是否具备；二是学生的知识能力基础也要考虑，现有的学生水平能否通过努力使课程有效地实施；此外，本课程研究性学习的开设是否影响其他课程的整体实施。这些都是《机械制图》研究性学习课题在开发时需要充分考虑的问题。忽视《机械制图》研究性学习内容开发的可行性即预示着研究性学习的失败，那么研究性课题开发的意义亦随之丧失。

三、《机械制图》研究性学习的实施

当课题确定后，根据学生学习兴趣的不同，由学生自由选择课题组建不同的学习小组，每一小组挑选一名或两名成员担当小组长，负责各小组学习资料的整理和收集，并汇总小组的学习成果。首先，要求各学习小组组长写出该小组课题实施的书面方案，教师对学生的方案进行当面批改，对于完成一个活动方案涉及的地点、时间、操作方法、使用的工具、手段、目标等都给予具体细节上的指导；第二，在研究学习过程中，教师应随时跟踪和指导，帮助学生及时纠正学习过程中的不足，强调学生在学习过程中应该注意的问题，帮助学生如何运用课本的理论知识去指导实践；第三，在学习过程中，强调学生亲自参与制图设计，分析数据，提出设计方案，从而培养起包括提出问题的能力、分析研究的能力、空间思维的能力、解决问题的能力等在内的学习能力。第四，在每一小组学习课题结束时，应要求各小组及时提交课题研究的成果或成绩。

四、《机械制图》研究性学习结果的评价

为了适应研究性学习的特点，《机械制图》课程的期终考核也应该采取新颖的形式，由过去传统的笔试考查、维分数论，变为学生的课题研究过程、研究成果、作品展示等多种考核相结合的方式。考核成绩应包括学生的参与态度、活动状况与完成成果；研究能力与人际沟通能力；机械设计与绘图工具的运用能力。考核方式应该是：（1）学生自主考核；（2）学生过程与完成成果的复合考核；（3）学生打分与教师打分相结合；（4）研究成果与平时的理论课堂教学相结合。

五、《机械制图》研究性学习结果的交流、学习

因为《机械制图》研究性学习是在单元知识学习过程中学生边学习边亲身体验实践活动的一种学习方式，学生具有强烈的学习兴趣，并能激发学生的好奇心和渴求新知识的欲望，进而使学生产生强烈的学习动机，这种学习动机是学生自觉、自发学生的动力。但是如果教师不及时的将每一阶段的学习结果进行总结和交流，又会使学生陷入知识的片面性和单一性，所以教师应该在每一阶段的学习任务完成后组织学生进行交流，在交流过程中，每一小组将展示自己的学习成果和交流自己的学习经验，让其余各个小组和他们一起分享学习的乐趣和学习成果。从而让每一个学生都能学习到每一个课题的知识；并能同时感受到每一个课题的研究过程和实践经验。

六、实施研究性学习时应注意的几个问题

1、教师的作用

在研究性学习过程中虽然是学生自行探究式的学习，但却对教师提出了更高的要求，首先，教师要做学生学习过程的参与者。研究性学习的本质是让学生主动探寻体验。其次，教师应该成为学习活动的组织者和指导者。一方面，教师不能事事包办代替，应该放手让学生去做，哪怕是在实验过程中得出不正确的结论，对学生来说也是有意义的；另一方面，学生的探求活动应该有严谨的计划。此外，教师还应该成为学生学习的促进者，在学生难以深入之时，要给学生提供一些方法和思路，以启迪学生深入地探寻。

2、研究性课题的设计不脱离实际，以应使学生力所能及

所谓“不脱离实际”，主要是指《机械制图》研究性课题设计要注意对机械专业知识的涵盖面，既能培养学生的基本技能，掌握探究式学习方法，又能基本涵盖机械专业的基本知识。所谓“力所能及”，是指要根据不同学生的水平确定其研究层次和要求，采取小组合作和个人独立研究相结合的方法，尽量使课题的研究水平在学生的最近发展区内，并以此来带动学生的进步。如：在学习组合体时，确定有关课题让学生结合日常生活中所接触的实物、实体进行边学习边研究，以便加强组合体与三视图画法的规律和应用；又如：在学习尺寸标注的同时，可以确定以尺寸测量和标注应用为课题的研究性学习。通过确立这样的课题研究性学习，不仅促进了学生学习的兴趣，同时也让学生主动积极参与思考和分析，提高了学习的主动性和能动性。

3、强化师生的问题意识

研究性学习是以问题为载体，在这种学习中能否达到预期目标，与所确定的问题有密切关系，所以强化师生的问题意识非常重要。对于教师来讲，强化问题意识意味着教师要善于总结概括学科中的问题，把以知识体系为核心、以主动探究为主线的问题情境。对于学生来讲，要从以回答问题为课堂主要活动内容转变为以发现问题、提出问题、解决问题为学习主线，真正成为课堂主体。

4、统一考虑好课时与目标的管理

由于学生的活动难以控制，研究性学习与课程的整合在课时与课程目标管理上很难一步到位，需要在实践中不断摸索，不断调整。

参考文献：

高中生研究性学习及成果篇4

【关键词】研究性学习；重庆；满意度

随着新课改中“加快推行以创新精神和实践能力为核心的素质教育”理念的提出，地理研究性学习应运而生。地理研究性学习主要是指学生在教师的指导下，基于一定的态度和价值观，应用地理知识、地理研究方法和研究手段发现与地理有关的问题，并分析和解决问题的主动探究过程和方式。地理研究性学习有助于培养学生的地理实践精神，让学生回归生活，探究生活，形成终身学习、可持续发展的体系。

我们从已开展地理研究性学习的重庆市教育委员会直属重点中学（包括西南大学附属中学、重庆八中、育才中学和南开中学）和非直属高中（包括田家炳中学、朝阳中学和重庆第三十七中学）中抽取高中生共800人发放问卷，回收435份，其中有效问卷320份，对有效问卷进行研究。此外，对这几所学校的6位地理老师或学生进行了访谈。

论文研究目的是通过重庆市高中地理研究性学习开展现状的调查及研究分析，了解重庆市高中生对地理研究性学习的满意度情况，最终对重庆市高中地理研究性学习开展提出合理的建议，帮助重庆市高中更好地开展地理研究性学习，也为全国范围内高中地理研究性学习的更有效开展提供参考。

1喜忧参半的现状：整体满意，差异明显

1.1学生对目前地理研究性学习开展现状总体较为满意

总体满意度平均值为71.55%，说明所调查学校对地理研究性学习的总体情况表示满意①。满意度平均值最高的是学生对个人收获的满意度，其值为77.74%。学生对学校的满意度最低，值为57.72%，表示满意度一般。将各板块满意度平均值从高到低排列：个人收获>家长>小组>教师>评价>课题>时间安排>社会>学校（表1）。

1.2直属学校学生的满意度高于非直属学校

重庆市直属高中学校的平均满意度为73.81%，而非直属学校的满意度平均为73.45%。由此可见，直属学校在地理研究性学习开展中相对具有微弱优势，非直属学校通过改善实施策略可以和直属学校不分上下（图1）。

1.3高一年级学生的满意度高于高二、高三年级

高一年级满意度平均值73.78%大于高二年级满意度平均值70.67%大于高三年级满意度平均值70.02%。高一年级学生的满意度明显高于其他年纪，可见高一年级学生对与地理研究性学习的兴趣及收获较高；随着年级升高，学生的满意度降低，这一现象直接关乎地理研究性学习开展的时间策略（图2）。

1.4男生与女生对于不同方面的满意度不同

男女生总体的满意度相差不大，但是在不同方面有所不同，这一点需要引起重视，可根据不同性别特征采取不同的改进措施（图3）。

1.5队长的满意度高于普通小组成员

成员满意度平均值71.22%小于队长满意度平均值73.29%，由此可见在地理研究性学习中承担更多的责任会促使学生有更大的收获（表2）。

2错综复杂的原因：因素多样，程度各异

根据调查，学生对不同方面满意度差距较大的原因如下：

2.1对于各板块满意度不同的原因

2.1.1个人收获及家长态度

参加地理研究性学习的过程中学生对合作学习、人际交往、调查研究、信息筛选、文字整理等方面的收获存在差异，则满意度差异较大。只要学生提出参与地理研究性学习，多数家长都会在时间和资金上给与充分支持。但有部分学生不愿意告诉家长，使得这部分学生对家长的态度不明确，则谈不上满意与否。

2.1.2小组

学生在课题研究中遇到困难时，多倾向于自己解决或求助于指导教师。高一学生倾向于小组讨论解决，高二学生倾向于小组成员分工查找资料，高三学生倾向于找相关的老师帮忙（除指导老师）。在这些过程中，学生的个体差异和投入精力的不同，因而解决问题的能力也不同，则满意度存在差异。

2.1.3教师及评价

同学对指导老师的知识和能力水平满意度很高，大部分指导教师在评价时注重过程与结果并重。但学校或领导比较重视课题成果，以便对其后续研究进行持续引导。由于不同学生看重的方面不同则满意度存在差异。

2.1.4课题选择及时间安排

课题选择的方式主要是根据自己的兴趣初定一个课题，经老师指点后，最终确定课题。所以学生在选择课题时自较大，教师指导不够，造成学生满意度的差异。此外，学校开设研究性学习理论课的时间集中在高一，课时为每周1节课，而学生实施地理研究性学习的时间段多集中于寒暑假和上学期周末。因为学生对此的重视程度不同，所以存在满意度的差异。

2.1.5社会及学校

在调查过程中，社会人士的不配合是学生较难攻克的一个障碍。实施课题的资金来源由学校全额支付的极少，学生的积极性不强。学校方面所做出的各种努力并没有得到学生的完全肯定，学生认为学校关于资金支持力度没有达到学生预期的水平，这是所调查的各个内容中最不满意的一个方面。

2.2直属学校与非直属学校学生满意度不同的原因

第一，直属中学开设地理研究性学习理论课的时间大多数是在高一第1学期，非直属中学几乎都不开设课程。第二，直属中学的学生更喜欢选择“社会热点、焦点”、“自然环境”等贴近生活的题目。第三，直属学校的硬件设施更为完善。第四，直属学校的老师参与度更高，尤其是学生遇到问题时，教师会和学生一起解决，而不仅是小组成员自己查找资料。第五，直属学校对于课题成果的处理方式多是评出等级，给予奖励，也支持优秀课题深入研究和推荐去参加比赛、投稿、申请专利等。

2.3不同年级满意度不同的原因

第一，开设了研究性学习理论课的学校，课程开设时间集中在高一，极少数在高二，高三几乎不开课。高一学生寒暑假相对高二、高三来说更轻松，有较充足的时间来实施地理研究性学习。第二，虽然三个年级的家长都支持学生开展地理研究性学习，但是高三面临高考的压力更大、实施的时间不足使得家长的支持力度下降。第三，高一学生更关注课题成果评价与自我期望的差异和学校关于课题成果的处理方式，高三学生更关注自我收获。

2.4男女生满意度不同的原因

第一，女生倾向于选择生活、时事、人文地理等更容易接触到的方面的内容；与女生相比，男生兴趣广泛，在选题上倾向各异，但对于自然环境方面的研究男生明显高于女生。第二，男生更愿意挑战自我，因而对于知识面的拓展、合作交流能力和解决问题能力的提高、学习地理兴趣的提高和意志力等品格的培养的满意度都高于女生。第三，女生更需要来自家长、老师、社会人士的精神支持。

2.5队长满意度更高的原因

队长在地理研究性学习中负责小组分工，自觉承担起更多的责任，与指导老师的接触和交流更为频繁，参与程度也更为深入，体验到更多的乐趣和更大的收获及成就感。

3相对合理的策略：提高认识注重差异加大投入

3.1提高学校、教师、学生的认识

3.1.1轻松有趣的学习氛围是前提

地理研究性学习应该是快乐有趣的、可以增进友谊和充实生活的，并且小组分工合作可以提高团队凝聚力。使学生有归属感。此外不算学分、不强制性参与、全凭爱好参与等有助于减小学生压力。

3.1.2丰富扎实的专业知识是基础

不管是正负面看法中还是理想的地理研究性学习中都体现了学生对知识的重视和要求。学生普遍认为地理研究性学习好的一面在于“扩充知识面、增长视野、增加对社会的认识、增加地理知识、有助于对世界政治、经济形式的正确理解”，因此地理研究性的学习需要老师和学生积累更多的专业知识，扎实的知识基础才会地理研究性学习的顺利开展。

3.1.3合理的时间安排是关键

地理研究性学习可以调剂生活、丰富假期生活、促进学生全面发展。但迫于高考的压力则时间紧，怎样安排地理研究性学习的开展时间才能使得学生既不会耽误学习又有较充足的时间完成地理研究性学习是必须重点解决的问题。

3.1.4综合能力全面提升是目的

在地理研究性学习中要求学生要进行团队合作，这有助于增强合作组织能力、提高学习应用能力、提高交流能力以及创新能力等，此外还可以了解更多解决问题的方案。

3.1.5规范完善的评价体系是标准

健全的评价体系不光是对结果的重视，而应该结合老师、家长、学校、同伴进行不同角度、不同层次的过程评价。所有地理老师对所有小组进行认真的评价，评价包括：小组综合素质（知识拓展情况、交流合作能力、解决问题能力、意志力等）、小组成果报告等。选出优秀的小组、确定名次后，学校颁发奖状和一定的奖励品。特别优秀的小组继续在指导老师的指导下深入研究，参加比赛或投稿或申请专利等。

3.2注重年级、性别、兴趣差异的影响

针对不同的年级、性别和兴趣差异，在安排上应该区分对待，建议如下：

3.2.1课程内容及时间安排

地理研究性学习理论课内容主要包括：如何查找资料、地理研究性学习实施的一般步骤、数据统计和分析的基本方法、如何写总结、注意事项等。开设时间：高一的第1学期和第2学期。开设的课时：每学期10个课时，安排在学期期末（接近地理研究性学习的实施时间）。实施时间：高一的寒、暑假（建议实施两次）。高二、高三的学生可以根据自己的意愿来参与地理研究性学习。

3.2.2课题内容及选择

课题分为自然地理（地、气、水、土、生等）、人文地理（人口、城市、产业、交通等）和科学地理（“3S”技术、宇宙探索等），每个方面都分配相应的指导老师，学生再根据自己的兴趣爱好选择相应的指导老师，指导老师和学生协商后，最终确定课题。

3.2.3小组合作

根据学生选择的课题，将选择课题相同的学生分为一组。组内人数在6至10人之间。小组内选出一名队长、一名副队长，共同负责监督地理研究性学习的进度。需注意分工合作以及性别搭配等问题。

3.3加大资金、设备的投入

经费方面由学校和学生共同承担费用。建议学校规定给每个组统一报销一定金额，若超出限定金额，则超出部分由小组成员共同承担。此外，学校应加大投入，向学生提供丰富全面的与课题相关的图书、资料、基础设备等。重视并规范地理研究性学习的评价，确立评价标准和奖励措施。

参考文献：

[1]夏志芳主编.地理课程与教学论[M].浙江教育出版社，2003（3）：368

[2]重庆市教育委员会文件.关于普通高中新课程实验课程设置及实施的试行意见[E].2010

高中生研究性学习及成果篇5

1、云南省教育科学研究院委托我校从2007年高中一年级开始，进行新一轮研究性学习课程的实验与研究，探索高中学段开展研究性学习的有效途径和方法；

2、2006学年、2007学年两年进入安宁中学的年轻教师超过20人，其中在2007学年高一年级任课的年轻教师达12人。使教师养成规范的教学科研工作习惯，促进青年教师的尽快成长是关系学校可持续发展的大事；

3、以科研促教学，教学促科研，提高教师的教育科研能力，全面提升学校的整体科研水平和教学水平是学校的一项重要而长期的工作，通过指导学生研究性学习是提高教师教育科研能力的一条重要途径；

4、各个学科教材上均有研究性学习的内容，各学科结合自身特点开展研究性学习也是教学所需。

二、我们的做法

1、操作形式

分阶段以班为单位进行选题并实施研究：每个阶段全年级一个主题，在这个主题下每班自主确定一个研究课题，每个课题下分若干子课题。班主任为本班课题总负责人，每班学生分成若干小组，每个小组选择一个子课题进行研究。选题及研究与班级管理、教学实际需要相结合，各小组指导教师从班、级任课教师中选。

助学用书：云南省普通高级中学综合实践活动助学用书《研究性学习》（2007年6月第三版）

三个主题活动：多角度研究问题；探索适合自己的学习方法；关于“我将来做什么”的研究。

分三个阶段进行

第一阶段:“多角度研究问题”

1）本阶段要求各班围绕学校建设等学生周围实际方面选题并进行研究；

2）本阶段主要目的就是让师生都掌握开展研究性学习的基本过程。（选题――制订研究计划――论证研究方案――实施研究――撰写研究报告――展示交流――成绩评定）

第二阶段:“探索适合自己的学习方式”

1）这一阶段就是研究学生自己的学习方法；

2）特别关注每个学生自身的学习方法与学习效果的关系的研究及研究前后学生学习方法的改进及学习成效。

第三阶段:关于“我将来做什么”的研究

1）本阶段最直接的目的就是让学生在高考志愿填报时少些盲目和茫然；

2）本阶段实际上是指导学生进行人生规划。

2、评价

评价由自评及他评组成，自评占40%，他评占60%

（1）针对学生的评价：

评价原则：注重过程；评价主体多元；激励为主；不设置唯一标准；等级制与学分制相结合

评价者：学生自评、小组成员互评、指导教师评。

评价目的：促进学生积极参与研究性学习，挖掘其中丰富而精彩的体验、收获和经验

每一阶段评价内容：研究主题、研究计划、研究活动、小组协作、研究成果。

（2）针对指导教师的评价

原则：评价不仅仅局限于教师辅导的个别学生所获得的荣誉，而是立足于全体学生的学习收获。评价贯穿于研究性学习全过程，而不仅局限于期中或期末考核。

评价者：学生小组成员、教师自评、课题管理小组。

评价目的：促进教师参与研究性学习，提高教师的专业发展

评价内容：指导态度、时间保障、资源支持、自我反思等

3、管理

1）学生管理

每班确定一个研究课题，由若干个子课题组成。班主任为本班课题总负责人，全班同学分若干研究小组，每个小组负责一个子课题。

每个研究小组推举一人担任组长，组长负责召集活动，记录出勤及与导师、班级、年级、学校协调相关事宜。

每小组聘请一指导教师，指导教师一般从本班任课教师中聘请。

2）教师管理

年级每位教师每学期除完成本学科教学任务之外，必须至少承担一个课题小组的指导教师工作。指导教师参与小组研究性学习活动的组织并对学生进行指导，还对学生的安全和学习质量负责。

4、要求及说明：

1）注意收集师生对助学用书《研究性学习》及课程开展的意见、建议；

2）每一阶段结束后力求将好的成果运用并推广到学习生活中。

三、取得经验及成果

1、以班级主题活动的方式来设计和选择研究课题，符合高中实际，没有给师生额外增加过多负担，为课程的开设提供了时间保障；

2、班主任为课题的直接管理者和促进者，与班级管理相结合，不但有助于课题研究的开展，还为班级管理提供了新的思路；

3、研究课题选择与高中学生实际需要密切相关，对促进学生改善学习方法帮助较大，另外对引导学生进行人生规划设计也有一定帮助（举例：今年高考英语成绩140分的干玲瑜同学恰好是第二阶段英语学习方法探索研究子课题的组长；另外今年学生高考志愿填报相对较好）；

4、采取多种形式的展示、交流不仅有助于提高师生参与研究的积极性，还能促进各小组改善研究内容，提高研究质量；

5、有评价方案，也取得一些成果。

四、不足及需改进的地方

1、每一阶段时间安排过长，导致第二、三阶段的研究受到太多冲击（受文理科分班教师变动、会考、突发的事件如5.12活动等的冲击较多），干扰了研究的开展；

2、忽视了因师生变动带来的认识差异、高中考试的频繁及高要求对研究工作的冲击，没有及时的做好协调导致各班研究质量参差过大；

3、资料意识和成果意识都不够（第二、三阶段展示交流不够，没注意资料的收集、检验和整理，没及时进行成果的推广，影响了研究质量的提升）；

4、评价、激励制度还需要进一步完善。

五、下一步实施的考虑

1、仍按三个阶段安排，但时间缩短，每个阶段从开始选题到结题大约安排3个月时间，三个阶段的班级主题活动在三个学期内完成。（更有助于更多发挥本课程对学生的积极帮助价值）

如新的高一上学期打算于11月到次年1月完成第一个班级活动“多角度研究问题”，高一下学期2月～5月完成第二个班级活动“探索适合自己的学习方法”，高二上学期于8月～10月进行“我将来做什么”的研究。学生就有更多时间将研究所得运用于高中阶段后期的学习中，在运用中检验研究的价值。

高中生研究性学习及成果篇6

[关键字]研究性学习网络

为全面实施素质教育，培养学生创新精神和实践能力，转变学生的学习方式和教师的教学方式，教育部在2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中增设了研究性学习必修课，2001年4月教育部印发了《普通高中"研究性学习"实施指南（试行）》，要求各校从实际出发，积极开展研究性学习活动，在实践中积极探索，创造性地组织、指导研究性学习的开展，丰富完善研究性学习的理论和实践经验。这说明研究性学习已成为普通高中课程与教学改革的重要内容，但传统的教学模式和手段与研究性学习存在着较大的差异，很难适应开放的课题研究。

网络的开放性能较好地解决传统教学所无法解决的问题，为开展研究性学习提供了一个良好的环境。2000年10月，教育部召开了"全国中小学信息技术教育工作会议"，同时印发了《关于中小学普及信息技术教育的通知》、《关于在中小学实施"校校通"工程的通知》和《关于印发《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》的通知》等三个文件，文件要求从2001年起，用5到10年左右时间，在全国中小学基本普及信息技术教育，全面实施"校校通"工程。随着信息技术教育在中小学的普及，学生的信息素养正在不断提高，将信息技术作为学生学习的工具正越来越受到重视。在这种形势下，许多学校建设了校园网，并在教育教学中发挥了巨大作用。本文就如何在研究性学习中应用网络作探讨。

一、网络可以提供大量有关研究性学习的信息

要开好研究性学习这门新课程，教师必须充分认识在高中开展研究性学习的重要性和必要性，准确把握高中研究性学习的特点和目标，正确理解研究性学习的有关内容、实施过程以及评价要求，不断提高自身的科学素养和专业水平，树立正确的教学观念。由于研究性学习涉及的教师面广，并且其理论和实践经验都严重缺乏并且在不断地发展和变化，这就增加了对教师进行研究性学习统一培训的难度。

研究性学习改变了学生以单纯接受教师传授知识为主的学习方式，要求学生在开放性的情境中主动探索研究、获得亲身体验，从而提高解决实际问题的能力。这种学习方式对学生来说是生疏的，学生需要相关理论与方法的指导，需要参考和借鉴其他学校开展研究性学习的经验，由于研究性学习的开放性和学生选题的自主性，采用传统的班级授课方式对学生进行指导，其效果是不好的。

利用网络可以将大量有关研究性学习的信息收集在一起，供教师和学生的个别化培训和学习。这些信息包括：

1、研究性学习的政策性文献和理论性文章。

2、各地开展研究性学习的经验和体会。

3、在开展研究性学习的教学实践过程中，学校和教师遇到的让人困惑的问题，如：在目前社会环境和教育环境中，如何使研究性学习与传统的课堂教学相衔接，达到取长补短、相得益彰的教学效果？在研究性学习环境中如何构建新型的师生关系？

4、学生开展研究性学习的基础性知识，如：如何发现问题？如何利用资源？如何检索和整理资料？怎样做好调查记录、研究记录、实验记录？如何撰写研究报告？

5、研究性学习相关网站的链接，使教师和学生能够及时了解其他学校开展研究性学习的情况，并为跨校间的合作研究创造条件。如：上海第六十中学"研究性学习支持网"（no60school.com），上海学思信息技术有限公司"优异研究院"（ue100.com），上海师大二附中黎明工作室（wutongju.net）。

二、网络可以为学生创设发现课题的情境

研究性学习的课题，一般不宜由教师指定，学生在确定研究范围或研究题目之前，教师可以为学生创设一定的问题情境，引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题。这种情境可以是组织参观访问、实地调查研究、社会实践等，可以是邀请专家来校讲座，也可以是展示一个案例、介绍某些背景等，目的在于做好背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储备，提供研究范围，诱发探究动机。让学生走出课堂、走出校门，在社会调查和实践中发现课题，当然是重要的，但如果都是这么做，不仅会大大增加组织、管理和安全工作的难度，还会因为教学时间和调查实践范围等的限制而降低学习的效率。网络可以为学生提供丰富的背景材料，专家讲座的资料（并不是所有学校都具有聘请专家的条件），展示各种多媒体信息，还可以创设各种具有逼真效果的虚拟真实情境。学生通过浏览网络上的信息，结合自己的知识能力和社会经验，去发现问题，确定课题，针对性就比较强了。

三、网络可以为研究性学习提供大量的研究资源和人力资源

研究性学习需要集约丰富的共享资源，包括需要丰富的信息资源和丰富的导师资源。

在学习过程中，伴随着情境性问题的产生与课题研究的不断深入，需要了解各种不同的具体信息，这些信息往往不可能预先准备，甚至对学习者来说会十分陌生。这就需要学习者通过各种途径尽快搜寻与问题解决相关的信息。事实上，不是每个学校都在大型图书馆附近，不是每个学校都拥有大量工具书，不是每个学校都拥有大量的期刊报纸……，现实的物质实体世界由于在时间和空间上对资源分布的局限性，使得一定程度上满足不了研究性学习对资源信息的需求。这意味着开展研究性学习，不仅需要寻求新的信息获取手段，更需要寻求更为有效的信息获取方法。研究性学习的学习内容因题而异、因人而异，不可预知、综合开放，研究性学习需要更为个别化的学习辅导，需要更大的师生比，单位教师辅导学生数的上升，将增加教师的指导压力，影响教师指导的质量。教师的力不从心还表现为：一是在辅导领域上的深度和广度局限；二是单个教师进行辅导，对问题的分析和解释容易单一，问题的多视角分析受到限制。这意味着除了将师生比限定在一个合适的尺度上，有效的辅导还需要更多教师之间的研讨、交流与互助，形成合力。

由于因特网具有极其丰富的信息资源，正逐步成为我们知识、信息的重要来源。在研究性学习中，学生如果能积极上网围绕研究主题主动收集和利用信息，将不仅有助于课题的研究，而且有助于学生迅速地筛选和获信息、准确地鉴别信息的真伪、创造性地加工和处理信息等信息素养的提高。但是网络上的信息杂而乱，特别是针对某一特定问题的信息往往湮没在海量的网络信息中，并不十分适合学生使用。为此，学校最好能将因特网上的教育资源加以整合，同时鼓励学生向学校网站推荐资料，使学生不仅是网上信息的获取者，也是网上信息的提供者，还要重视为学生提供丰富的网上导航和相关网站的链接，这样就可以提高学生上网查阅资料的效率。利用网络还可以向学生提供指导老师的有关信息（包括专业特长、电子邮件等），指导老师即可是本校的老师，也可是外校的老师和校外的专家。在网上最好开设一个校外导师自愿者注册的窗口，任何教师或热心教育的人士，都可以在网络平台上说明自己适合指导的研究领域，并注册成为学生研究性学习的导师。对学生来说，他们可以通过网络自由选择自己课题的导师。这在一定程度上解决了指导教师数量不足和知识结构不合理的问题。

转贴于四、网络为学生的合作学习以及师生的平等交流提供了广阔的空间

研究性学习的目的之一是学会分享与合作。在研究性学习过程中要努力创设有利于人际沟通与合作的教育环境，使学生学会交流和分享研究信息，尊重他人的想法，发展乐于合作的团队精神。由于传统的教学模式只能提供单一的教师与单一班级的学生之间的交流途径，缺乏在不同教师与不同学生之间以及不同教师之间开展交流的机制。没有一个教师能对这么广泛的问题作全面的解答，也很难在同一时间、同一地点召集不同班级的学生进行集中解答，更不可能随时随地提出问题和交流讨论，由于时间有限，也不可能对有关问题进行深入的讨论和及时的交流。网络能为师生的交流讨论提供了一个理想的场所，使得参与信息交流的人员更加广泛，参与交流更加方便，信息反馈更加及时。网上学习的合作与交流可以通过电子邮件、BBS和聊天室等方式进行，师生可以就自己课题研究的内容进行交流讨论，学生可以将自己在确定研究课题过程中遇到的问题上传到网络的相应栏目请求帮助，也可以对其他同学的问题进行解答，或者与其他同学合作，共同解决某个问题。指导教师则可以通过网络对学生进行及时的指导，其他教师可以对这些同学进行帮助，并且教师之间也可以通过网络开展有关学术方面的探讨。网上的合作与交流师生之间完全是平等的，从而有利于实现从以"教师为中心"的学习方式向以"学生为中心"的学习方式转变。

五、网络为研究性学习的评价和成果的展示提供强有力的平台

研究性学习不仅重视学习结果的评价，而且重视过程的评价和在过程中评价，重视学生在学习过程中的自我评价和相互评价。这就要求学生在学习过程中，无论是研究的灵感还是情感的体验，都要及时记录下来，并能进行相互的交流，以便得到及时的反馈和评价。学生们将研究的观点、进程、体会及活动记录及时上传到网络的指定区域，是一种很好的办法。学生的想法是否有意义，会接受多于现实的评判，老师和同学会对此提出自己的评价。对于各方面的评价，被评价者又有权利进行取舍，取舍又决定了课题的深入走向。这样评价就可以较好地实现自我反思和激励的作用。

研究性学习结果的形式虽然多种多样，但基本上都可以制作成网页，进行网络展示。在网上研究性学习的成果，一方面可以满足学生展示自己的研究成果并与人分享的愿望，另一方面可以对成果进行评价，评价是多渠道的，有指导教师的评价，也有学生自己的评价和学生相互的评价。在评价中，还可以网上进行"提问"和"答辩"。这种评价方法，实现了评价活动中的合作与交流，体现了评价的开放性和过程性。

在研究性学习中，虽然网络绝对不能代替现实环境中的学习，但随着学校网络环境的不断普及，师生网络应用能力和水平的不断提高，网络技术的不断进步，在研究性学习中网络的作用将会越来越大。参考文献

[1]教育部教基[2001]6号文件《普通高中"研究性学习"实施指南（试行）》

[2]陈至立《抓住机遇加快发展在中小学大国普及信息技术教育》《中国教育报》2000.11.6

[3]谢树平《研究性课程的构建》《教育研究》2001年第6期

[4]刘树仁《试论研究性学习》《教育科学研究》2001年第5期