教育培训的概念篇1

高职教育办学模式是指高职院校的办学者（办学主体）在专业人才培养过程中所采用的模式。高职教育办学模式是一个时空“跨接概念”。所谓的“跨接概念”是指“办学模式”的概念在时空上跨越和链接了“办学体制”和“培养模式”两个概念。

高职教育办学模式是一个内容“复合概念”。所谓的“复合概念”是指“办学模式”的概念在内容上涵盖了“办学体制”和“培养模式”两个概念。即：办学模式=办学体制+培养模式。所以，准确理解和把握“办学体制”和“培养模式”两个概念是掌握“办学模式”概念的前提和基础。“办学体制”规定了学校的举办者及其权利与义务的关系。“培养模式”规定了培养学生的方式（途径）。“办学模式”规定的是学校举办者培养学生的方式（途径）及其在培养过程中所具有的权利与义务。

办学模式属于高职教育概念体系中的顶层概念，是从学校、专业两个层面对教育现象形成的观念和认识。办学模式并没有涉及到更微观一些的课堂教学层面。办学模式是在概念层面上高于教学模式、教学方法、教学手段的术语。换言之，高职教育的培养目标、办学体制、培养模式、办学模式四个术语属于高职教育概念体系中的宏观范畴，而教学模式、教学方法、教学手段三个术语属于高职教育概念体系中的微观范畴。教学模式、教学方法、教学手段是在课堂教学层面，直接由教师主导、学生直接参与的微观范畴。高职教育宏观范畴（培养目标、办学体制、培养模式、办学模式）主要由国家教育主管部门、学校管理者设计.高职教育的微观范畴（教学模式、教学方法、教学手段等）主要由直接从事课堂教学的教师进行设计（此处的课堂教学既包括传统的教室课堂教学，也包括实训室教学、顶岗实习教学。此处的教师既包括学校专任教师、兼职教师，也包括企业的指导学生实习的师傅）。高职教育概念体系中宏观范畴和微观范畴的掌控者不同，这也是区分高职教育概念范畴的重要依据。

二、高职教育办学模式的地位与作用

在高职教育的概念体系中，培养目标、办学体制、培养模式是处于顶层的3个概念。办学模式作为办学体制、培养目标的跨接概念和复合概念，仍然处于高职教育概念体系的顶层。高职教育的办学模式必须服从和服务于高职教育的培养目标，且从某种程度上决定或影响着高职教育的教学模式、教学方法、教学手段等诸多高职教育要素。因此，高职教育的办学模式在高职教育概念体系中处于仅次于培养目标的第二要素（办学模式不仅包括办学体制、也包括培养模式）。可以认为，培养目标、办学模式是高职教育概念体系中的两个最顶层的概念。也可以认为，培养目标、办学体制、培养模式是高职教育概念体系中的3个最顶层的概念。上述两种认识都正确，并不矛盾，只是从不同的、便利表述的视角诠释教育现象。

三、高职教育办学模式的决定因素

高职教育办学模式的决定因素主要是高职教育的培养目标。决定高职教育培养目标的要素包括三个方面：一是国家经济、社会发展的需要；二是生源的质量结构；三是高职教育的实际状况。所以，国家经济社会发展的需要、生源的质量结构、高职教育的实际状况是决定高职教育办学模式的三个基础性决定因素。

四、高职教育专业人才培养模式的概念与特征

高职教育专业人才培养模式是指在高职教育的专业人才培养过程中形成的、符合高职教育专业人才培养规律的、具备稳定性与可重复性的模型形式。需要特别指出，稳定性与可重复性是模式具备的两个最基本的形式特征。符合高职教育专业人才培养规律是高职教育专业人才培养模式概念内涵的本质特征。模式形成的过程性突出体现了高职教育专业人才培养模式建立的渐趋完善特征。

五、高职教育专业人才培养模式的内容

高职教育专业人才培养模式的形成是一个逐渐演变的过程。最新的高职教育专业人才培养模式内容表述是教职成[2011]12号文指出的3项内容12个字：工学结合、校企合作、顶岗实习。

“工学结合”的实质包含两个方面：一是规定了学习的内容必须是职业工作任务；二是规定了学习的途径，即学习过程必须与职业工作过程（职业行动）紧密结合。

“校企合作”的具体内容体现在专业人才培养的全过程。可以将教职成[2011]12号文中的“校企合作”归纳为“9个合作”，即：校企合作共同制订专业人才培养方案；校企合作共同确定专业人才培养目标（标准）；校企合作共同开发专业课程；校企合作共同开发教学资源；校企合作共同开展教师培养培训工作；校企合作共同完成教学任务；校企合作联合组织学生实训：校企合作搭建校企互动信息化教学平台；校企合作共同参与专业人才培养质量评价机制。“顶岗实习”的实质是学生顶替职场员工走上岗位进行实际工作的学习。处于顶岗实习学业状态的学生可称为“学员”，即兼具“学生”和“员工”双重角色，一般需要配备企业实习“指导师傅”和学校实习“指导教师”。继而言之，“顶岗实习”学生的工作失误责任需要“指导师傅”和“指导教师”承担。

六、高职教育专业人才培养模式的地位与作用

高职教育专业人才培养模式在高职教育要素体系中，位列培养目标、办学体制之后，可称为高职教育概念体系的“第三要素”。高职教育专业人才培养模式必须服从和服务于高职教育专业人才培养目标。培养目标、办学体制、培养模式形成了高职教育概念体系顶层的“3w”，即“what”---培养什么样的人---培养目标；“who”---由谁来培养---办学体制（办学者）；“how”---如何来培养---培养模式。高职教育专业人才培养模式的基本作用是规定了专业人才培养的途径---即要通过“工学结合”的途径来培养专业人才；要通过“校企合作”的途径来培养专业人才；要通过“顶岗实习”的途径来培养人才。

高职教育专业人才培养模式的隐性作用是规定了专业人才培养的“培养”内容，即教学内容必须是职业“工作内容”，换言之，学习任务必须是工作任务。“培养”的内容必须是属于企业的内容，具体言之，“培养”的内容必须是企业岗位的工作内容。

教育培训的概念篇2

院士领衔，携手科学家、教育学家、教研员和一线优秀教师共建培训专家团队

培训团队水平的高低，直接关系到培训效果的优劣。为此，教学中心搭建了一支由院士领衔，小学科学课程标准修订组成员为核心，科学家团队与教育家团队相结合，教研员和一线优秀教师广泛参与的高层次、高水平的培训团队，实现培训团队的最佳组合，优质资源共享。同时，对培训团队进行动态管理，在核心成员保持相对不变的情况下，不断更新团队成员，保证团队知识和观念的前瞻性、方法和技能的引领性、组织和实施的实效性。

精心营造研讨氛围，创建良好学习环境，构建专业培训基地

为了打造科学教师的专业培训基地，教学中心建立了集电子资源室、图书资源室、参与式培训教室、小组讨论室为一体的多媒体培训基地。利用专业的教师培训网络平台设备（50台计算机终端），建立了科学教师参与式培训多媒体教室，利用ICT（网络和信息技术）技术搭建科学教师学习社区，为培训项目提供了硬件支持、服务和后续交流的空间。2012年，在原有多媒体教室基础上，又安装了一套多媒体会议室录播系统，全面记录整个培训、讨论、研究过程，同时分别记录每个讨论研究小组单个讨论过程，将视频、音频信号和计算机动态屏幕信号进行一体化的同步录制存储，并支持录制过程中同步实时直播收看和录制结束后点播回放观看。为了评测培训中学员是否掌握了核心知识，我们自主研发了一套形成性评测系统，为分析学员学习进程提供数据源。

围绕主要科学概念设计主题式的培训课程

概念是儿童建构更复杂能力的基石，学生可以运用掌握的主要概念，扩大到探究其他的问题上，触类旁通地解决学习和生活中遇到的问题。培训课程强调了需要围绕大的核心的科学概念开展科技活动的重要性，让教师了解如何帮助孩子们持续性地建构和完善他们的知识和能力，从他们对周边环境的兴趣和他们对世界运行的最初想法开始，通过主题式活动设计，为他们搭建脚手架，培养孩子创造性的综合解决问题的能力和良好的社会情绪能力，从而达到青少年科技活动的目标。

教学中心的培训课程中，主题式科技活动培训的内容根据培训的类型和各地的具体情况选择2-5个主题实施。通过这些主题式培训让参训人员充分体验青少年科技活动的要素：围绕自然界的现象和规律激发学生学习科学的兴趣和好奇心；能够建构、理解和使用科学概念；通过模型和概念解释自然现象和规律；掌握提问、预测、观察、操作、解释等基本的科学实践技能；获取科学知识，包括科学过程和科学概念体系；能够与他人合作开展科学学习和活动；使用科学语言；能够像科学家一样开展科学研究，并在适当的条件下为科学作出贡献；同时深刻理解围绕大的核心科学概念开展青少年科技活动的重要性和价值。

采用参与式的教师培训模式为主，不乏多样性与灵活性，保证学员的积极性

目前很多教师很少有实际从事科学探究的经历，也很少亲身经历用探究的方式进行的教学，所以仅仅通过讲授式的学习很难帮助教师提升自身的探究能力。培训采用参与式的教师培训模式为主，专家讲座、专题研讨、“动手做”活动、课堂教学分析和网络研习交流多种方式相结合。科学家团队为学员进行科学核心概念方面的讲座、讨论，以及“动手做”活动，帮助学员了解科学的本质，剖析教学中的重点难点知识。教育家团队从教学实践层面为学员进行教学要点和策略等方面的讲座、讨论、“动手做”活动，以及教学现场的模拟，通过参与式的培训，实现现场的互动，解决学员们的困惑。

参与式培训的过程一方面让参训者从学生的角度去体会探究学习的过程，一方面从教师的角度去思考如何进行探究式教学和培训。在参与式培训的同时，还融入了案例分析、情景交流、小组讨论等多种培训方式；培训教师自始至终参与学员的小组活动，和学员进行深入地交流和研讨，让学员掌握如何利用各个科学领域中可拓展的科学活动素材，策划、组织和实施科学教育活动，以期达到“授之以渔”的培训效果。

建立研修基地学校，落实考察观摩培训模式

为了落实培训活动中的考察观摩活动，中心与南京市30多所项目学校建有合作关系，拥有良好的培训基地和教学实践场所，将多彩的科技活动形式、有特色的教研形式、创新的教学方式等进行展示。学校特色是研修过程中不可缺少的教学资源，而观摩实践活动更要有主题、有内容，杜绝走马观花。

加强和国际科学教育界的交流合作，以科学研究的积累为基础，为研修项目搭建起高水准、国际化的平台

自“做中学”教学中心建立以来，得到法国科学院，国际科学院联盟（IAP）科学教育项目组，美国“2061”项目组，美国科学教师协会（NSTA），国际心智、脑、教育学会（MBE）等国际组织的支持与指导，活跃的国际交流加速培训教师的成长，优秀的国际经验促进项目的健康发展。2012年将邀请来自美国NSTA的瑞典专家HansPersson教授、英国约克大学专家JudithBennett教授、加拿大阿尔伯特大学专家PatriciaMaryRowell教授来中心，进行2场高端教师培训，并选派30名教师前往法国和英国参加教师培训。

经过数年的积累，中心已开发出适合我国小学科学教师和校外科技教师的培训课程和培训资源，包括国内外科学教育书籍、科学教育和课外教育案例集、科学教育教学视频等。

部分围绕核心概念的主题式青少年科技教育活动培训课程

生命科学领域――消化与食物（生命科学体验活动）

生命科学领域――眼睛背后的故事（生命科学体验活动）

地球与空间科学领域――宇宙探索（天文、气象及航天体验活动）

地球与空间科学领域――地球模型（天文、气象及航天体验活动）

物质科学领域――泡泡的节日

物质科学领域――身边的化学

物质科学领域――美妙的声音世界

物质科学领域――千变万化的镜子

物质科学领域――无处不在的力

设计与技术科学领域――制作小车（模型制作体验活动）

低碳与环境保护体验主题活动

学员评价

主题形式的参与式教师培训，是这次培训活动中大量采用的方式。我觉得这种培训方式可以调动学员的积极性，增进学员间的交流与互动，并能够在具体的主题活动中，引发思维的碰撞，得到启发，升华认识。

――郑州师范学院李长看

2012年培训计划

1.2012年4月，“做中学”科学教育实验项目春季高级研修班

2.2012年4月，《设计与发现》课程教师培训

3.2012年7―8月，基于科学课程的青少年科技辅导员培训

4.2012年10月，“做中学”科学教育实验项目秋季高级研修班

5.2012年12月，青少年科技创新大赛培训

培训团队

周建中:中国科协“做中学”科学教育改革实验项目教学中心（东南大学）常务副主任，中国青少年科技辅导员协会培训工作委员会副主任,江苏省青少年科技教育协会培训工作委员会主任。主要从事校内外探究式科学教育研究、实践和推广工作。

叶兆宁:副教授，中国科协“做中学”科学教育改革实验项目教学中心（东南大学）副主任，中国教育学会科学教育分会理事。2005年以来一直从事“做中学”科学教育改革实验项目的研究和推广工作，包括幼儿园、小学科学课程资源开发，教师培训等。

郝瑞辉:南京师范大学自然地理学专业硕士，中国科协“做中学”科学教育改革实验项目教学中心（东南大学）课外科技活动资源开发和教师培训部主任。主要从事探究式科学教育资源开发、教师培训、中国科协校外资源开发等工作。目前正在从事《设计与发现》培训课程的开发和全国青少年科技创新大赛指导教师手册的编写工作。

教育培训的概念篇3

《中等职业学校专业教学标准》是规范中等职业学校教育教学行为的基本文件，是制定人才培养方案、组织开展课堂和实训教学、实施教育教学质量评价的主要依据，同时也是社会评价学校办学水平的主要参考。截至目前，教育部共公布了230个中等职业学校专业教学标准。专业教学标准的公布对于加强中等职业学校教育教学设施建设，促进教育教学科学化、标准化、规范化，建立健全教育教学质量保障体系起到了积极作用。但是在使用过程中也发现了一些问题，其中职业教育教学中核心概念能力和技能在使用上混乱，给专业教学标准的理解和推广应用带来了很大麻烦。如在《中等职业学校专业教学标准》“六、人才规格”下“专业知识和职业技能”中出现“具备（有）……能力”字样。能力怎么能放在技能下边呢，能力和技能两者是什么关系，在教育教学中应该怎样使用技能和能力等成为亟待探讨的问题。因此，准确认识技能与能力概念，深刻理解概念的涵义，厘清它们之间的关系，对于有效推广使用《中等职业学校专业教学标准》显得十分重要和紧迫。

一、技能与能力：概念辨析

（一）对技能的认识

对于技能概念的认识有多种观点，具有代表性的是：技能是指个体运用已有知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式[1]。技能是运用已有知识，将一系列动作连贯，顺利完成任务的一种动作活动方式、知识运作方式和智力活动方式相结合的复杂系统[2]。狭义的技能即动作技能，广义的技能包括动作技能和智慧技能（又称智力技能或心智技能）。智慧技能是指可以在人脑中完成的技能，可以分为对外办事的技能和对内调控的技能（即认知策略）[3]。一般意义上的技能可以从以下三方面来理解：技能表现为一种活动方式，这种方式可以是外显的、肢体的操作技能，也可以是内隐的、心智的认知技能;技能是在已有知识和经验的基础上经过反复练习而形成的;技能活动是在一定目的指引下的动作组合，是一个有目的的动作系统[4]。

（二）对能力的认识

对于能力的理解，从不同视角出发，学者们的观点也是见仁见智。传统观点认为，能力是指人们成功完成某种活动所必需的个性心理特征[5]。近年来，随着职业教育界对能力研究的深入，概念外延的边界有所扩展，认为能力是学习的结果，广义上包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能四种，狭义上的能力仅指技能[6]。还有学者认为能力是人的综合素质、知识基础，经验累积所粹炼出来的可以判断、抉择、正确驾驭某种活动的实际本领、能量和实现人的价值的一种有效方式，由德能、体能、技能、智能、潜能五个方面构成[7]。姜大源认为，能力指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等[8]。也就是说，能力是在熟练掌握相关知识和技能基础之上表现出来的一种稳定的且包含多种复杂成分在内的心理系统。

（三）技能与能力关系

技能与能力都是概括化系统，技能是对动作方式或操作程序的具体概括，能力是对调节人的认识活动和行为方式的心理活动的抽象概括[9]。人是先具有一定的社会生产生活知识，再形成一定的社会物质资料生产和生活的技能，进而具备了生产以及生活的能力，技能是从知识掌握到能力形成的中间环节[10]。技能是个体的肢体和头脑活动，尚未形成稳定的个性化心理特征，不能替代能力，但科学规范的技能训练，有助于个体形成稳定的心理特征，形成能力。

近年来技能概念的外延被不断拓展，被应用到许多领域，而新职业主义又把技能概念进一步泛化，把其解释为完成任务与解决问题的实际能力。概念泛化导致了技能与能力概念的混淆，造成使用上的混乱。概念泛化是指概念内涵越来越抽象，而概念外延越来越宽泛的现象。产生概念泛化的直接原因是未按概念定义规则下定义，根本原因是用不成熟的理念代替概念。概念泛化模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质，影响科学研究的深入开展，不利于发挥理论对实践的指导作用[11]。鉴于此，在技能与能力没有形成新的概念体系和逻辑关系之前，还应按照既有的概念关系来使用，即能力由技能、知识及其他要素综合作用而形成，能力构成中包括技能等多种要素。

二、技能到能力：职业能力观的演变

（一）什么是职业能力

职业能力是国际职业教育界的核心概念，对职业能力认识的不同反映出不同国家职业教育发展的特点。我国职业教育界对于职业能力的研究始于20世纪90年代后期。教育部1998年在《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中首次使用了职业能力这一名词。教育部的文件后，对职业能力的研究开始多了起来，但目前职业教育界对职业能力概念的理解仍然多种多样。

1.职业能力的内涵

常见的职业能力概念文本有：职业能力是个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力[12]。职业能力是指某一职业所需的专业能力和非专业能力的总和，是个体当前就业和终身发展所需的能力[13]。前者从职业能力组成要素的角度去定义，后者则从职业能力内容和性质的角度去阐释。

国内职业教育界对于职业能力概念的理解分为两大类：一类是基于心理学意义的，另一类是基于工作任务的。基于心理学意义的观点认为，职业能力内涵的发展与心理学的发展有着极为密切的联系，不同心理学派的职业能力内涵是不一样的：行为主义心理学认为职业能力即职业技能，认知主义心理学认为职业能力即职业知识，人本主义心理学认为职业能力即职业潜能，建构主义心理学认为职业能力即情境性的综合能力[14]。基于工作任务的观点认为职业能力是工作任务的胜任力，其内容由工作任务确定，因此职业能力与工作任务是相互对应的，应当用工作任务来定义职业能力，而职业能力是在完成工作任务后获得的[15]。

2.职业能力的构成

对职业能力构成的认识也多有不同，大多是基于两种不同的视角：一是基于考核评价的实用主义倾向，以技能鉴定领域的研究者和工作者为主。人力资源和社会保障部“国家技能振兴战略”研究课题组把职业能力分成三个层次，即职业特定能力、行业通用能力和核心能力，这对职业技能考核实践产生了很大影响[16]。从考核评价的视角分析职业能力的构成，更多的是从企业用人的角度细分和考核，利于国家技能鉴定部门建立可操作的标准体系进行资格认证，也便于企业选人用人。二是基于结构分析的理性主义倾向，以职业教育研究者和学校的教育工作者为主。他们受德国主流职业教育教学思想的影响，从能力内容的角度，把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力，从能力性质的角度，把职业能力划分为基本职业能力和关键能力[17]。以结构分析的视角认识职业能力的构成，依托于坚实的哲学、心理学和教学论的理论基础，其分析严谨、细致、科学、周密，更多的是基于现实复杂的工作和生活关系，从个体的当前需要和未来长远发展的需要来分析，是静态和动态的结合，具有整体性和综合性的特点。

3.职业能力与职业技能的区分

职业技能是在研究职业能力时无法回避且经常混淆的一个重要概念。一般认为职业技能是指完成某项岗位工作任务的肢体和智能活动，是技能在职业活动领域内的具体应用和体现。职业能力和职业技能的主要区别有以下两个方面：首先，职业技能是完成一项具体工作任务的简单客观肢体或智能动作，职业能力是完成一组乃至一系列工作任务所需要的复杂主观能力;其次，职业技能可通过短期强化训练获得，而职业能力的形成则需要包括长期知识记忆和反复技能训练在内的十分复杂的学习过程。

（二）职业能力观的演变

职业能力观是指人们对职业能力的认识和看法。在不同的历史背景下，由于受到经济社会和科学技术水平的影响与制约，人们对于职业能力的认识和看法是不一样的。综观世界各国职业教育的发展历程，职业能力观的演变基本遵循了从专项职业技能到综合职业能力的发展脉络，即大多经历了从技能到能力的演变。

1.理论演绎的视角

随着经济社会的发展和科学技术的进步，人们对于职业能力的认识和看法也顺应历史发展潮流呈现出相应变化，形成不同理论支撑下的多个职业能力观。随着时间的推移和理论的演绎，职业能力观的发展主要经历了三个阶段：第一阶段为行为主义导向的任务技能观，形成于20世纪初电气时代来临之际，少品种大批量的生产方式对具体岗位工作的技能水平要求非常高，人们认为职业能力就是职业技能，是完成岗位工作任务的技能，以行为主义心理学为基础将工作岗位所需要的能力细化为若干项具体的任务技能加以强化培训;第二阶段为整体主义导向的关键能力观，形成于“二战”后的新科技革命，多品种小批量的生产方式带来职位的经常转换需要劳动者具备在不同职业间通用的关键能力，人们在整体主义理论支撑下强调职业能力整体性的功能大于各分项能力之和，重点强化关键能力的培养;第三阶段为建构主义导向的整合能力观，肇始于信息社会的到来，人们为了应对技术的迅猛发展使生产方式变化给劳动者带来的更高要求，既需要具有对某一具体工作岗位较高的技能水平，又需要具备超越具体岗位技能的关键能力，利用建构主义理论整合起由知识、技能及关键能力等构成的具有与具体工作情境相关联的复杂结构整合起来组成的能力[18]。

2.工作任务的视角

工作任务是定义职业能力概念的关键因素，以工作任务的视角观察职业能力内涵的变化是研究职业能力观演变的重要手段。利用工作任务的视角研究职业能力，主要是通过职业教育课程的开发脉络顺序来间接映射出人们对于职业能力内涵的理解。我们选择20世纪后半叶以来世界职业教育课程发展的三个阶段来具体说明。20世纪70年代，国际劳工组织（InternationalLabourOrganization，ILO）开发的模块式技能培训课程（ModulesofEmployableSkill，MES），认为职业能力就是操作技能，其只关注完成工作任务所需要的具体操作技能的训练;80～90年代，加拿大、澳大利亚、英国等流行的能力本位课程将职业能力理解为能够外显的知识与技能;90年代以来，德国开发的行动导向课程强调在复杂的工作情境中做出判断并采取行动的能力的培养，这就是新职业主义关注解决问题的能力的训练[19]。

3.演变态势

在理论演绎的视角下，职业能力观的发展依次经历了三个阶段，即行为主义导向的任务技能观、整体主义导向的关键能力观和建构主义导向的整合能力观。工作任务视角下课程内容变化折射的职业能力观演变依次呈现出以下顺序：模块式技能培训课程中的职业能力是操作技能，能力本位课程关注的职业能力是外显的知识与技能，行动导向课程关注的职业能力是解决问题的能力。由此可以看出，不同视角下对职业能力观演变态势的研究结论是高度一致的，即从技能到能力。

三、技能或能力：选择的意蕴

不管是从理论演绎的视角还是从工作任务的视角分析，在世界职业教育发展史上，从技能到能力的职业能力观的演变态势是清晰而确定的。但由于各地区经济社会发展水平和职业教育发展水平存在巨大差异，不同地区不同职业学校对于职业能力的认识有很大差别，这导致我国职业能力观具有特殊的复杂性。我们对于职业能力观的认识应该具有多元化、包容性的心态，应该充分认识每种观点在特定时期存在的历史价值和现实意义。既要承认职业能力就是职业技能在当前特定地区、特定职业学校的存在合理性，又要认可职业能力就是在复杂工作情境中解决具体问题的整合能力的观点所代表的职业能力的发展方向，更为重要的是要充分理解两种观点背后所代表的价值取向及所适合的现实环境。也就是说，在我国当前职业教育发展水平差别巨大的现实语境下，职业能力观选择技能或能力，代表着同样合理的两种不同价值取向。

（一）概念界定范围：实用主义还是科学规范

对于概念的界定，学理上的范式一般都是根据其内涵和外延的所涉及区间的大小有狭义和广义之分，职业能力概念也不例外。狭义上职业能力概念被理解为“职业技能”或“就业技能”，强调个体拥有的能够吸引潜在雇主并通常指向短期工作绩效的技能，一般被企业界和政策制定者使用;广义上职业能力概念内涵边界不仅包括“就业技能”，而且超出了技能的范畴，强调个体拥有的可用于处理不同职业领域问题的各种能力，一般被学术界所使用[20]。职业能力概念上的狭义和广义之分，本质上也就是将其理解为技能或能力的区别。把职业能力理解为技能，是由于技能直观可视，可以很简单地进行标准化和定量化，容易进行考核评价，企业界的雇主可以很方便地依据技能水平的高低对自己所需要的个体进行评价和选择，政策制定者也可以依托技能这个指标（如技能证书通过率、技能大赛名次等）来衡量职业学校的办学水平，因此，对概念狭义的理解也就不可避免地带上了实用主义的烙印。把职业能力理解为能力，顺应了职业能力观的演变趋势，满足了职业教育对人才培养的基本要求，具有科学性的特点，但能力概念内涵抽象，边界模糊，难以进行标准化和定量化，很难评价和把握。总的来讲，职业能力概念背后对技能与能力的认识，隐含的价值取向是倾向于用人单位和教育行政管理部门的实用主义，还是倾向于职业教育领域内研究者们对概念界定范围的科学规范。

（二）人才培养目的：当前就业还是职业生涯

对职业能力的不同理解，势必对职业学校人才培养目的造成影响。按照职业能力是技能的观点，职业学校可以很容易地就人才培养目标与企业交流并获得企业的认同，在确定人才培养方案时企业可以更加深入地参与进来，以看得见摸得着的技能体系为桥梁，在技能平台上，校企双方可以实现教学与生产的无缝对接，不仅可以解决当前突出的学校人才培养与企业人才需求之间的矛盾，对于职业学校而言，更重要的是很好地解决了学生当前就业的问题。就业率是衡量职业学校办学水平的重要指标，学校的成本不大且能收获高就业率所以积极性高，企业付出的成本低且能得到技能熟练的技术工人因而也比较积极，因此，基于双方利益考量的此种观点当前在企业和职业学校中仍有较高的认可度，并且受到一些地方政府的鼓励和提倡。按照职业能力是能力的观点，职业学校要研究相关职业领域内众多企业实际工作岗位对职业能力的需求，以为学生奠定相对宽厚的长期职业生涯发展基础为目标，分门别类地分析各类专业职业能力的构成要素，按照职业教育教学规律将职业能力分解转换为教学过程中需要的详细知识和具体技能，与有关企业合作制定人才培养方案，构建起满足学生终身发展需要的以职业能力为核心的教育教学体系。此种观点顺应职业教育发展对职业能力认知和培养的规律，服务于个体的整个职业生涯发展，但能力虚无抽象复杂，一般企业不愿意付出太多的额外精力分析各类岗位的能力构成，职业学校由于承担的工作量大且与就业率等一系列办学考核指标关联度低而积极性不高，现实中呈现出理论研究较热而实践操作较少的情况。因此，对于职业能力的理解是选择技能还是选择能力，映射在人才培养目的上的价值取向就是以满足学生当前就业需求还是以服务学生长远职业生涯发展需要。

（三）主体行为类型：短期培训还是学校教育

区分将职业能力理解为技能或者能力所蕴含的意义取向，还体现出职业教育主体行为类型的两种选择：短期培训还是学校教育。技能是个体的肢体和思维活动方式，可以标准化，容易评价测量，能够利用较短时间的反复训练达到某个标准，个体可以通过鉴定获取资格来证明掌握某项技能。短期技能培训是针对职业领域或行业内具体工作岗位的某项工作任务，以熟练掌握操作方法为目的，在师傅指导下通过短时间内工作岗位上的反复操作训练，达到顺利完成岗位工作任务的教育形式。短期技能培训一般经过国家技能鉴定机构考核可以拿到相应的职业技能资格证书，具有时间短、针对性强、效率高等特点。而能力的表现形式多种多样，不管是作为心理学上稳定的心理特征还是胜任工作任务需要的所有要素的综合，都很难标准化，评价测量起来也十分困难。能力在教育学理论体系中是一个层级比较高的概念，其形成与人格素养等内隐心理要素的发展关系密切，而人格素养等内隐心理要素的发展是一个长期复杂的多因素综合系统工程，因而形成能力绝非短时期内通过简单的反复训练肢体和思维所能实现的。能力的形成不仅需要很多相关的技能训练，还需要大量知识的记忆和理论的理解，以及更为复杂的外部环境条件潜移默化的影响，同时也需要个体自身具有较高的内在心理素质水平和较为漫长的时间，需要一个将知识和技能等内化于心且外化于形的过程。职业能力的形成有多种方式，规范的职业学校教育则是其中最为常见且成本最低而效率最高的一种。

四、技能和能力：职业教育的理性选择

我国各地区经济社会发展水平差别很大，受此影响，职业教育的发展水平也相差很大，因而职业教育的价值取向在不同地区不同职业学校的教育教学中也不尽相同。尽管从趋势上看，职业能力的培养是职业学校教育教学改革的发展方向，但不可否认，职业技能训练在我国很多职业学校中仍是需要强化的重点。所以，我国当前职业教育教学的价值取向整体上应该是技能和能力并重，在教学目标上同时兼顾技能和能力。

（一）强化技能训练突出教育的职业特点

职业教育区别于其他教育类型的主要特点是以服务就业为导向，直接面向经济社会发展需要，培养技术技能型人才。但是，当前我国很多地区职业学校在办学思想、教育理念、教学内容等方面距离培养技术技能型人才的要求仍有很大差距。我国职业学校的构成复杂，很多职业学校是由原来的普通教育院校改制而来。学校多年来形成的办学思想、教育理念一时难以转变，学科式的教学体系和教学模式在教育教学中仍然根深蒂固，重理论讲解轻实践运用、重知识传授轻技能训练的问题依然十分突出。甚至于一些中等职业学校打着“构建现代职业教育体系”的招牌，按照普通高中的教学模式和教学内容组织教学，完全背离了中等职业教育的根本方向。因此，不管是在办学思想上、日常的教育教学过程中，还是在高等职业学校的对口招生考试时，乃至在“现代职业教育体系”构建过程中，职业学校必须增加技能的成分，放大技能元素的作用，强化职业技能训练，以凸显出职业教育仅别于其他教育类型的本质属性。

（二）重视能力培养回归教育的育人本质

近年来，在“普通教育有高考，职业教育有大赛”的指引下，各级各类职业学校技能大赛举办得如火如荼。不可否认，技能大赛的举办在展示职业教育教学成果，改善职业教育形象，引领职业学校的办学方向等方面都起到了很大作用，但与此同时，过度宣扬技能大赛的结果，也给职业学校的办学方向带来了误导。就像高考升学率对于普通高中的价值一样，技能大赛的结果已经成为各级政府及其教育行政部门评价各类职业学校办学质量的主要可量化依据。如同高考成绩给普通教育带来的应试教育理念影响到普通高中的办学方向一样，各类技能大赛的结果也使得很多职业学校在人才培养中存在着一味地突出技能训练的倾向。因此，在各类职业技能大赛的引领下，越来越多的职业学校在人才培养目标上表现出短视的功利主义价值取向，并逐渐呈现出偏离职业教育育人本质而向短期职业技能培训靠拢的倾向。因此，职业学校首先要明确自己作为教育一种类型本身所固有的育人的本质属性，要与社会上的短期职业技能培训机构区分开来，强化职业学校人才培养目标是培养学生各种能力的观点。

（三）规范职业能力概念引领教学改革方向

职业能力是职业教育教学中最核心的概念，职业能力的内涵和构成是职业教育教学研究的基本问题。尽管存在着由于经济社会文化背景不同带来的对职业能力内涵和外延方面认识上的区别，但当前世界经济发达国家的职业教育教学大都以职业能力作为研究的中心和改革的重点，并形成了各具特色的职业能力观，包括：美国以人格为本位的职业能力观、英国的以资格为本位的职业能力观、德国从岗位能力本位的职业能力观走向复杂关系中的职业能力观等等[21]。但在我国职业教育界，大家对职业能力概念的理解尚且多种多样，莫衷一是。这影响了各级各类职教机构教学改革的深入开展。因此，建议国家教育行政部门应该组织国内职业教育界有关权威专家对职业能力及相关概念深入研究并取得共识，形成具有中国特色的职业能力理论架构，构建自己的职业能力话语体系，及时将有关研究成果形成于教育教学指导文件中，以期引领职业教育教学改革理念和方向，指导各级各类职业学校教育教学改革的深入开展和顺利进行。

教育培训的概念篇4

一、强化数学概念教学，提高抽象概括能力

学生在数学概念的学习过程中便是一个抽象概括能力培养的过程，学生抽象概括能力的培养对其数学成绩的提高有着莫大的帮助，高中数学知识由纷繁复杂的抽象知识点组合而成，在高考中也对学生抽象逻辑思维能力进行考查。因此，在高中数学教育中，教师要重点从数学概念出发对学生的抽象概括能力进行强化，包括概念产生的背景、产生的过程等方面的教学工作。

例如，在学习“空间直线与直线间的位置关系”这一概念时，教师可从以下几个方面对学生的抽象概括能力进行培养：第一，直观感知法。教师可以引导学生进行自主实践，拿出两根笔在空中进行任意方向的摆放让学生自己感受空间直线之间位置的关系是什么样的[1]。之后，教师还需要让学生将这一抽象概念与日常生活中常见的事物联系在一起，如立交桥、电视塔和建筑物等事物，通过这些边角的对比来更进一步了解空间直线中存在的位置关系，这样不仅提高了学生的抽象概括能力，更?学生的空间想象能力得到了强化。第二，分析综合。在现实世界不同直线位置的关系和共同点进行分析综合，可以通过是否存在着公共点来判定它们是平行还是相交关系。第三，思辨认识。教师在对概念进行教学时要让学生自主组织语言对概念进行确认，从而建立空间直线的图形，并形成综合的概念。

二、课后知识点概括教学，提高学生抽象概括能力

高中知识点抽象复杂系数较高，在每一章节新的知识点教学时都会产生各种各样的问题，教师在课堂教学完毕后需要对学生课上所反映出来的问题进行总结分析，并做出具体的概括报告。值得强调的是，这里教师对教学问题的概括不仅是对课本知识点的概括，还需要帮助学生解决问题，并利用浅显易懂的方式让学生进行消化理解。

例如，教师在讲解“比较法证明不等式”的知识点时，通常情况下可以运用“作商法”“作差法”进行比较，此外，这两种方法往往也可以在抽象函数单调性知识点的证明中进行使用，但是学生在学习时很难在头脑中产生这样的思想意识。为此，教师可以很快解释清楚，并将两种思路讲授完进行归纳[2]。

1.如函数f（x+y）=f（x）?f（y）中，当x>0，f（x）

2.如函数f（x?y）=f（x）+f（y）中，当x>1，f（x）

通过上诉的概括之后，学生便对基本抽象函数的两种形式进行了掌握以及学以致用，在之后的应用中也能够让学生的抽象概括能力得到强化。

三、强化习题训练教学，提高学生抽象概括能力

教育培训的概念篇5

对于我国而言，职业教育是一个舶来品。职业教育概念长期存在争议。职业教育”这一概念，实际上包含了3个相对独立的部分，即字面意义的职业教育”技术教育”和职业培训”。因此，基于概念纯净性的原则，当下所谓的职业教育学应该相应分为3个方面，即教育职业学、技术教育学与职业培训学。

关键词：

职业教育；职业教育名称；职业教育学

在我国，职业教育”一直是一个充满争议的概念。可以说，我国职业教育的百年发展史，就是一部名称之争的历史。概念是学科建设的基石和逻辑起点。尽管职业教育学已经成为在大学传授的一门新兴学问，但是，职业教育概念本身存在的争议，使它的发展充满不确定性和变数。

一、冲突与融合：职业教育名称嬗变之因

西方社会作为职业教育的原发地，其概念是在历史中逐渐形成的。比如德国的双元制”职业教育，从萌芽到名称的确立经历了差不多一个世纪之久。而我国作为职业教育的后发地，其发展史是一个对外国职业教育不断移植的历史，而这种移植往往是由各种社会因素激变的结果。从福州船政学堂的开办，到实业教育制度的确立，不过经过了数十年的时间。而自那时起，我国官方对职业教育”的称谓经历了从实业教育”到职业教育”、从职业教育”到技术教育”、从职业技术教育”到职业教育”等不断地变换。在这些名称变换的背后，隐藏的是各种外来文化在我国传统土壤里的碰撞与融合。我国职业教育是抗敌御国的副产品，也就是说，推动我国职业教育产生的动力不是源于工业化的需求，而是迫于抵抗外侮的压力。[1]鸦片战争的失败是第一股这样的力量。清政府把失败的原因归于列强的坚船利炮。因此，鸦片战争后，为了救亡图存，洋务派开始学习西方的现代科技和教育。它们把目光首先投向了欧洲。我国历史上第一批职业技术学校，例如福州船政学堂，就是在洋务派中学为体、西学为用”和师夷长技以制夷”的功利思想下创办的。然而，它们不但被顽固派视为奇技淫巧”，就连洋务派自身也并没有把它们视为真正的教育。当时人们把西方的科学技术称为西艺”，与此相应，职业教育被称为技艺学”或者艺学”。但封建社会正统士大夫的价值观是道本器末”重义轻利”，而艺则属于器”和利”的范畴，因此，这一称呼暗含有贬低之意。到19世纪末维新派那里，职业教育开始出现农工商学、专门之学、专门业学、专门学校等明显西化的称呼。[2]与洋务派和顽固派相比，这些称呼显现了维新派对职业教育的进步态度。但这些称呼也只是对外国同类词语的移植，还说不上是作为一种教育类型的概念。推动我国职业教育发展的第二股力量是甲午战争的失败。甲午中日战争的失败，使清政府看到了日本明治维新产生的巨大威力。在一种急功近利的心态趋势下，开始将学习的目光由欧洲转向日本。1903年创办的《实业教育制度》就是仿自日本，不但如此，就连实业教育”一词也是转译自日本。[3]在实业教育”英语原词上，严复和黄炎培的看法略有不同。严复1906年指出：实业，西名Industries，而实业教育，则谓之Technicaleducation。至所谓实业教育，所抱尤隘，大抵同于工业教育。此诚彼中习俗相沿，我辈莫名其故。”而黄炎培1917年认为：英语Industrialeducation之名词，依其本义，仅限于工业教育。东方译为实业教育，亦仅限于农工商3种，而医学、教师等不与焉。”[4]从这两位大师的上述言论中，可以看出他们在面对西方文化冲击时所面临的困惑，而这种困惑也为以后我国在职业教育概念方面旷日持久的争论埋下了伏笔。推动我国职业教育发展的第三股力量是新文化运动。辛亥革命前的地主资产阶级，从洋务派到维新派，虽然在学习西方教育的内容上发生了一些变化。但是，对待教育根本态度却从未改变，即把教育当作拯救垂危封建制度的工具。也就是说，对于职业教育，他们只注重了其经济性的一面。辛亥革命后兴起的作为思想启蒙的新文化运动，以反封建文化，开启民智，追求科学民主为己任，把教育视为一种人的解放的力量。而在这方面，当时最先进的国家就是美国。因此，新文化运动把学习对象转移到美国。在向美国学习过程中，职业教育逐渐成为一个盛行的词汇，并汇集成了一股强大的职业教育思潮。在1922年颁布的壬戌学制中，职业教育”最终取代了实业教育”。职业”一词，既体现了实业”一词实用”的基本意涵，又含有个体”的意思，而正是后一点迎合了新文化运动的精神。职业教育”一词对实业教育”一词的取代，某种程度上具有象征意义，因为，它反映了那个时代教育观念的变化，即开始由社会本位转向个人本位。例如黄炎培就把谋个性之发展”作为职业教育三要旨之一。然而，从根本来看，这不过是以一个新的西方概念取代了一个已经东方化的西方概念”。在当时的职业教育界，围绕着职业教育”和实业教育”两个概念进行了一些争论，这些争论集中体现在黄炎培式的矛盾中。黄炎培一方面认为，职业教育从广义而言，曰教育皆含职业之意味”，另一面又认为，从狭义而言，则仅以讲求实用之知能为限”。[5]这种矛盾实际是两种文化的冲突，即杜威式的作为一种进步的教育思想的职业教育与凯兴斯泰纳式的作为欧洲学制之一轨的职业教育冲突。黄炎培式的这个矛盾，成为中国职业教育概念中的一个解不开的情结，而对这个情结的探究成为一门学科职业教育的学术开端。新中国的成立，形成了职业教育的第四次转折。按照社会主义精神制订的教育方针中两个原则，即教育与工农相结合，教育与生产劳动相结合，确立了教育制度的基本形态，这就是单轨制和职业化。在各级通向社会的学校中，专业”成了教学的基本组织形式。专业教育”一词实际上取代了职业教育”。但专业教育只是一个学科用语，而不是一个体制用语。作为一种体制的职业教育实际上消逝了。职业教育被融合在教育之内。教育”和职业教育”成了同义词。”中实行开门办学，不但在专业教育领域，就是在基础教育领域中也呈现广泛的职业化现象。从某种意义上看，这似乎是对杜威教育即生活”的教育思想的一种实验。改革开放为我国职业教育带来了第五次转变。单纯从职业教育制度自身看，20世纪80年代进行的教育结构改革，实际上是对实业教育制度的复归。似乎一切都又回归到了世纪初的起点上：双轨制、学校本位、初、中、高完整的分级模式。有所不同的是，实业教育”被一个新的名称职业技术教育”取代。而与此同时，职业教育”这一名称又复兴了。自此，人们围绕着这两个名称展开了旷日持久的争论。最终，《职业教育法》虽然把官方地位赋予职业教育”，但这场以法律形式形成的裁决，并没有将争论平息。直到今天，职业教育”和职业技术教育”仍然成为代表不同观点的学者的常用术语。而对于参与争论的一些学者和官员来说，为职业教育正名”成为他们心中始终无法解开的情结。

二、解构与重建：职业教育学发展之路

由上观之，职业教育概念和名称之争，实际上是一种复杂的文化现象。其中，既有我国文化和外来文化之间的冲突，也有各种外来文化之间的龃龉。这种冲突与龃龉，最终使职业教育名称之争演变成一个语言学问题，即如何使职业教育”做到名实相符”。其实，即使在西方，职业教育”也是一个充满争议的概念。正因为如此，联合国教科文组织才用技术与职业教育与培训”这样一个冗长繁杂的词语来称谓职业教育”。这就意味着，我国的职业教育”一词，实际上包含了3个相对独立的概念，即字面意义的职业教育”技术教育”和职业培训”。职业教育学”事实上成了由3种概念生发的相互交错的知识混合体”。根据分析哲学的观点，概念的混乱实际上反映了人们对事物本身认识的不清。因此，要获得对职业教育”的客观认识，必须从概念的厘清开始。职业教育”一词的复杂与异质，影响了其作为元概念”的学术纯净性。一门学科只有确保其基本概念的纯净性，才可能以它为起点构建起具有严密逻辑关系的知识体系。与职业教育”一词包含的3个相对独立的概念相对应，当下所谓的职业教育学，实际上包括了性质不同的3个部分。对这3个部分的解析，即谓未来科学的职业教育学”的3条发展路径。职业教育学”解析之第一个部分是教育职业学”。这一学问的基本概念是字面意义的职业教育”，即职业教育”一词的汉语语义。从性质来看，它是教育学、社会学和经济学的交叉学科，研究的是教育和职业的一般关系，主要涉及以下内容。一是教育对职业有可能形成的影响，比如教育与职业的专门化、职业声望、职业流动等之间的关系。这一方面的研究，会涉及职业社会学、教育社会学等学科的知识。二是作为社会经济之体现的职业有可能对教育形成的影响，比如职业结构对于教育结构、从业素质对于教育内容等等。这方面的研究除了涉及以上两个学科的知识外，还主要涉及教育经济学的知识。三是教育与人的职业发展之间的关系。这一内容很大部分已经形成了相对独立的一门知识——职业指导学或者叫职业生涯发展规划。职业教育学常把这一学科挂在自己的名下，显然这是与事实不符的。因为职业指导作为一种实践学科，不独存在于职业学校内，而是广泛存在于基础教育、高等教育等一切教育类型之中。教育职业学没有必要把这门实践性很强的学问完全纳入自己的囊中，但是，关于人的职业生涯发展的理论部分，应该包括在其研究范围之内。职业教育学解析之第二个部分是技术教育学”。这一学问的基本概念是技术教育”，它反映的是职业教育的本质。在职业教育学的探索过程中，经过最初对普通教育学简单的模仿阶段，职业教育”一词的先天缺陷为力图建立独立”的职业教育学的学者所普遍洞悉。为此，他们为职业教育学寻找一个确切的基础概念和演绎范式，进行了颇为艰涩的探索。一种努力是希望继续将职业教育学建立在职业教育”这一词汇之上。和一般把职业教育学看作教育学的一门分支学科的观点不同，新的努力期望职业教育学以职业科学”为依托，成为职业学的一门分支学科，从而彻底摆脱对普通教育学的依附，并成为与教育学相平行的一级学科。这种设想的确为职业教育学作为一门学问的独立性展示了前景，然而，且不说所谓的职业学或者职业科学作为一门学科的成熟性如何，在这里仍然存在着作为汉语的职业”与西方职业概念之间的冲突。另一种努力是希望将职业教育学建立在技术教育”这一词汇之上，也就是将职业教育学”转换成技术教育学”。在20世纪80年代，就同时存在着职业教育学”和技术教育学”两种名称的学术著作，只是后来由于技术教育在名称之争中的失利，导致这一术语退出了人们的视野。一些学者之所以重新发现它的价值，也是出于在将职业教育作为一门知识构建的过程中，职业教育”一词表现出的逻辑性的阙如。从知识分类而言，汉语技术”一词，准确表达了与理论相对应的那种实践性、应用性的知识，而这也正是狭义的职业教育概念。从职业而言，它界定了职业的一个方面，即技术性职业。因此，作为表达双轨制之一轨的职业教育学基本概念的词汇，技术教育”比职业教育”具有更大的纯净性。[6]职业教育学解析之第三个部分是职业培训学”。这一学问的基本概念是职业培训”。在我国，虽然法律意义上的职业教育将职业培训包含在内，但由于在实践中我国职业教育是学校本位的，与之相应的理论体系——职业教育学，实际上是职业学校教育学。职业培训被视作是成人教育领域或企业的人力资源开发领域中的事情，从而被疏离在正规的”职业教育学范围之外。教育和培训有着本质的区别。培训仅指向专业技能，而教育不但关注专业技能，更关注人的全面发展。因此，职业学校教育和职业培训是两类不同性质的教育，它们有各自的教育哲学和模式。我们引介的西方所谓先进的职教模式，例如CBE、双元制、工作过程系统化的课程等，其实都是职业培训模式。包括被我们称谓的德国职业教育法”，确切的译名应是职业培训法”。西方所谓的先进职教模式，也许适合于我国中初级的职业学校，但却难以适应本科和研究生层次的技术或工程教育。另一方面，职业培训也并不限于狭义的职业教育，而涉及社会生活的各个方面。职业培训”是与职业教育”或者技术教育”相并列的概念。这就意味着，职业培训学应成为一门独立的研究领域。

三、结束语：悲情的终结

我国职业教育是一项充满情怀的事业，这种情怀就是始终视富国强民”为己任。同时，我国职业教育也是一项充满悲情的事业，在它百年的发展史中充满磕磕绊绊与沉沉浮浮。20世纪初，在实业救国”的宏大情怀中，拉开了它悲壮的序幕。之后，经过从实业教育”到职业教育”的转变，到20世纪30年代，蔡元培提出的大职业教育”为它献上了华美的祭品。半个世纪后，改革开放为中国职教人为实现先辈未竟的情怀，提供了前所未有的机遇。不过，这时支撑这种情怀的动力，仍然是源于弱势群体”的超越意识”与过分自尊”。因此，把建立一个可以和普通教育平起平坐”的规模与体系，作为最现实的目标。改革开放后，用了不到30年的时间，我国中等职业教育和高等职业教育分别占到高中阶段教育和高等教育总规模的半壁江山。2015年，本科院校转型战略的启动，象征着职业教育独立体系已初具形态。与外在建制的发展相呼应，在学术上也展现出了与普通教育学平起平坐”的勃勃雄心，即职业教育学力求摆脱普通教育学的窠臼，成为独立设置的一级学科。然而，所谓从初等到高等再到研究生阶段的职业教育独立体系，并非是一个连续体，不同阶段或部分有着不同的特质。也就是说，外在建制的发展，非但没有消除职业教育概念旧有的矛盾，反而使它更加复杂化了。与职业教育外在建制的勃兴相比，作为学术的职业教育仍然困扰于自身的逻辑起点之中。今天，中国再也不是百年前那个积弱难返”的穷国、弱国，而是一个名副其实的大国、强国。可以说，我国职教人已圆满实现了前辈职教报国”的宏大情怀。从某种意义上，工匠精神的提出，正是这一转折的象征。这种象征似乎和当年蔡元培的大职业教育”有些许相似，但本质却决然不同。今天的职教人，完全可以有理由放下过分的自尊”，而秉持一种更加开放的心态。只有如此，我们才能更加理性地去面对职业教育正名”这样一个原本并非问题的问题；只有如此，我们才能更加理性地看清职业教育的来路和明天。

作者：孟景舟单位：河南科技学院教育科学学院

参考文献：

[1]周谈辉.中国职业教育发展史[M].台北：三民书局，1985：27.

[2]刘桂林.中国近代职业教育思想研究[M].北京：高等教育出版社，1997：122.

[3]李蔺田，王萍.中国职业技术教育史[M].北京：高等教育出版社，1994：19.

教育培训的概念篇6

关键词：基础教育艺术设计

随着教育改革的不段深化，艺术设计专业受到了空前的重视。很多学校都开设了艺术设计专业，使艺术设计专业的招生人数大大增加。因此，从教育规模到对艺术设计观念的理解上都发生了翻天覆地的变化。“艺术设计”这一概念也从最初的“美术”中分离出来了。在教学模式上也有了属于“艺术设计”的教学体系。与此同时，我们也感觉到了另一种危机的存在，除了几所专业美术设计院校外，大部分考生美术基础较差，学画的时间不长，也有的考生是改考美术或设计的，在很短的时间内，稍加美术训练就开始了艺术设计专业的高考之旅。因此，如何对待艺术设计基础教育引发了我们的思考。

一些专家认为，艺术设计不同于绘画专业，可以不要求有“超标准”的造型能力，应该减少现有的“基础课”的学时，把更多的时间用来研究专业设计问题。然而在综合院校里的艺术设计专业，面对“先天不足”的学生，基础教育的缩水，不但不能使学生“专业化”，相反使本来就较弱的造型能力退化。在今天，如果我们还一味地追随绘画的基础教学方式肯定是不合时宜的，这一点我们都十分清楚，但使基础教学缩水也不能说是正确的举动。那么如何对待设计专业的基础教学呢？这是我们应该全面思考的问题。

一、基础课的概念与功能

在传统的观念上，只要谈到基础课，我们一般首先想到的是“素描”“色彩”，的确，这是最典型的“基础课”。然而，现代的观念告诉我们，基础课是一个很宽泛的概念，除了对基本造型能力的培养之外，更重要的是对艺术素质的培养。因此，应该从多方面让学生接受良好的艺术基础教育。比如素描课可以做多方面的造型训练，在美国的麻省艺术学院和纽约帕森斯设计学院的素描课程里，除了一般的静物、肖像、人体之外，还包括元素素描、用素描来思考、素描的材料与应用、素描与绘画、透视制图、体积素描、用色彩素描、具象与抽象的联系、概念素描、结构素描、从再现到表现、隐喻的素描等，这些内容拓展了原有的纯艺术范围，既训练了造型方法，也增加了很多训练视觉感知和视觉思维的内容。当然，我们不能全盘照搬国外的教学模式，但适当借鉴和参考还是必要的。关键在于如何看待基础课的问题。基础课不仅仅是造型上的训练，同时更重要的是对学生艺术素质的培养，是整个艺术设计教学中不可缺少的一个重要环节。

二、基础教育现状分析

从广义上可以这样定义：创作课之前的课程都可以称为“基础课”。进一步还可以把基础部分分为绘画（造型）基础和专业基础。绘画基础课主要是解决学生基础造型能力的课程，是从绘画专业那里延续过来的，其目的是让学生通过静物、人物、风景等造型训练，掌握基本的造型能力，为接下来的课程做好准备，循序渐进地使学生走向专业、走向成熟。专业基础课是在学生掌握了基本的造型能力，进入专业之后与所选择的专业相关的基础训练。比如，平面方面的平面构成、色彩构成、图形设计、图案设计、计算机操作及设计软件的使用等。

十几年来，由于电脑美术的引入，解放了手绘设计，很多设计可以直接在电脑上完成。因此，很多学校将绘画基础课程大量缩减，手绘能力的下降已经成为不争的事实。在某种情况下，学生可以不懂基本的造型原理及不具备基本的造型能力就可以直接用计算机来进行“艺术”设计。为此我们不能不担忧。艺术设计是个很边缘的学科，它的设计方向和设计任务都是很宽泛的，要求设计者不仅要在该设计专业所针对的该学科上掌握大量的相关知识，更重要的是要在审美上有较高的造诣。否则也就无所谓“艺术设计”了。工业造型设计、环境艺术设计、平面视觉传达设计、服装设计等学科在大的范畴上应该是属于“美术”这个大的概念之内的。因此，对美的修养和“较高”的审美能力的培养都要靠“基础”训练这一点一滴来获得。

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三、建立良好的基础教育平台

现在的教育模式和社会对人才的需求都在发生着变化，同属于“艺术设计”这一范畴的设计学科，在具体的实践中都有互相影响的可能，有的还会因为社会的需要去跨专业跨学科。所以培养复合型人才是发展的必然趋势，特别是综合性大学里的艺术设计专业。在这种情形下，搭建一个良好的基础教育平台是十分必要的。有的大学已经提出了“平台加模块”的教学模式。在一个良好的基础上，学生可以根据自己的需要和专业需要，选修专业课程，而“基础课”的概念也扩展到一个合理的广义概念上来。使学生能够在这段“基础课”学习中，掌握扎实的造型基础或专业基础，在具有较强动手能力的同时还要具有较高的艺术设计的审美能力和专业修养。这样的基础教育平台对未来的专业学习是非常有好处的。

四、整合设计基础

艺术设计专业的基础课程，不但要使学生具有一定的造型能力，还要同时具有较强的创造能力。这要求我们要对以往的教学模式和教学内容做适当合理的调整。把基础课程广义地理解为造型基础、设计思维、专业基础这样三大板块，使造型、思维和设计基础有机地联系在一起。比如，造型基础在训练学生基础造型能力的同时可以加入创造性概念的练习，在训练造型能力的同时也注重造型手段和造型元素的训练和培养。除了设计素描还可以加入带有创造性意味的概念素描，素描上可以从再现到表现，从具象到抽象，这样才能从本质上达到艺术设计专业对造型基础的要求，训练学生始终对艺术形式有较敏感的感受能力和创造能力。

综合性大学里的艺术设计院校，对待艺术设计专业的教学和人才培养要有自己的定位。要根据具体情况来安排教学和研究教学，形成自己的科学的教学模式和教学规律，不能人云亦云。面对今天的市场要求和现状，艺术设计要求更多的是有较强实践能力的复合型人才，这要求我们在注重学生综合能力培养的同时更要注重艺术素质的培养。由此看来注重艺术设计的基础教育研究是十分必要的。从造型基础到专业的设计基础教育，都应该面对现状做科学的整合、科学的安排、科学的计划。使艺术设计基础教育在综合性大学的教学模式上走出自己的路子。