化学概念教学篇1

关键词:初中化学概念反思理解

要学好一门学科,关键在于理解它的概念。化学作为一门自然科学,其引人入胜之处就在于要认知这一充满感性的科学世界时,学生需要丰富而抽象的理性智慧。化学为学生引入了许多新的概念和术语,对初涉化学的学生来说,它们是陌生的,因为它们在化学中的意义跟其在生活中的意义是不同的。化学教学乃至科学教学的宗旨就在于帮助学生转变对身边生活世界的日常观点,形成科学理解。但是,学生常常对一些基本的化学概念不能建构起正确的理解,从而使对化学的深入学习缺乏可依赖的基础。因此,如何根据学生的思维能力和认知水平,设计合理的教学途径与方法,引导学生建构科学理解,就成为搞好化学教学的关键。

一、概念学习与教学困难原因的实践反思

初中化学概念教学一直是一个难点,当教学进行到抽象的理论、概念时,学生的学习兴趣、成绩开始出现明显的分化。是什么原因导致了这种分化呢?我基于对多年教学实践的反思,认为可能有这样几个原因。

第一,学生的已知(即前概念)作为新知建立的基础在很大程度上影响着新内容的学习。初涉化学的学生,总是带着一些直接的生活体验和观念接触化学,而化学为学生引进的多是一些借助新的话语体系表述的抽象概念和解释。

第二,学生个体之间经验的习得方式与认知能力存在着差异。初三学生的思维能力正处于从具体运算到形式运算的关键发展阶段,个体之间的思维发展并不平衡,不少学生由于缺乏科学学习的具体经验积累,难以直接接受抽象概念并运用概念进行思考和高级的认知建构。

第三,化学学科本身也有着极端感性和极端理性的特点,经常要跨越宏观与微观来实现对某一概念意义的融通,来达到两个极端的和谐统一,学生对这样的学科体系逻辑不适应。

第四,从教师的教学来看,教学的指导思想和教学方法往往仅立足于教材本身,目标定位在对教材内容的掌握,很少考虑将学生、教材与教师的教法有机地统一,常常忽视引导学生探索各种因果之间的联系。

第五,有些需要理解的内容与升学考试无关,从而使一些学校和教师只是针对考试目标,强制学生识记一些概念和用法,而对学生进行概念理解所需的信息处理、加工能力的要求不高,更极少关注跟日常经验的联系,甚至发现不少学生根本没有养成基本的化学素养。这种教学与评价所追求的内容效度长期对立的现状也造成教师在教学设计的自我中心和缺乏远见。

二、促进化学概念理解的策略

1.建立三个水平理解之间的联系。

寻找概念理解困难的原因一直吸引着国内外众多学者的注意力。科学教育研究揭示,从表征方式角度看,对化学概念及现象的理解有三个水平或层次。

①符号水平:包括图像式表征、代数式和术语符号表征等。

②微观水平:包括可以用于描述电子、分子、离子,以及原子运动的特定表征。

③宏观水平:包括对学生日常经验的表征。

研究发现,许多学生在这些水平的转变上存在困难。学生理解化学需要对看不见摸不着的事物进行意义制定,若要对某一化学反应作出适当解释,就要开发出心智模型或图式来表征所观察到的宏观物质中的看不见的微观粒子。

2.做好化学实验,指导概念探究。

化学实验是化学课程的重要组成部分,经过仔细选择的化学实验可以为所教授的化学概念提供宏观实例。由于通常是从微观和符号水平来解释化学概念及现象的,化学实验就成为化学学习中主要的,且往往是唯一的化学概念及现象的宏观水平表征。教师要让化学实验真正成为激发学生学好化学、理解化学、提升科学素养的重要方式。建构主义的教学思想为实验教学提供了许多有效的策略。

三、引导学生学会反思,进行概念固定

以往在做演示实验时,教师一般强调对实验现象的观察和对结果的认同,这无疑是重要的,但同时也忽视了另一条更重要的线索,即引导学生去反思为什么在这种条件下会产生这种现象?学生通过对教师提出的这些问题的思考,可以把解决问题的最好方法固定在认知结构中,会把对现象的宏观观察自觉地深入对变化原因的理性探究中,从而形成对概念和方法的实质性理解。

四、以学生的总体经验为教学基点,为个体的概念学习拓展空间

要求所有学生无条件地跨越由极端感性到极端理性的鸿沟,这无疑是不现实的,必然导致教学的失败。对部分学生来说,化学这门新的充满感性与理性和谐之美的新学科因其概念、理论的晦涩使他们望而却步。所以,在教学中如遇到较为抽象的概念、理论时,教师要主动地建构一种适合学生总体认知能力的模式,用学生已有的知识、经验为材料,运用类比的方法陈述抽象的理论、概念,抛砖引玉,激发他们的想象力和创造力,由他们自己来由此及彼地得出结论、定义,而后与书上的理论、概念加以对比,这样学生就有了一个认识自己评价自己的机会,教师再不失时机地加以点评和鼓励,就能顺利地引导学生建构起由感性到理性的桥梁。

总之,对于概念教学,教师要切忌抛弃认知规律、脱离主体经验而让学生死记一些元素的价态或化学式、或者某个概念叙述。指望学生在被动的、机械记忆的乏味学习中,在感官的表象感知中真正理解化学是不可能的。这种教学的不良影响会在后期学习中越发凸显。教师必须彻底改变以往只注意由现象引申出结论的传统做法,代之以引导、帮助不同水平的学生完成认知升华的心路历程,帮助学习困难的学生体验探究与思考所带来的快乐,以点滴的成功培养他们的兴趣,增进他们挑战自我的意识。同时,教师应弱化课堂教学管理者、传授者的心态,树立建设者、服务者的意识并付诸实施,使教学有利于认知主体的内部探究动机在活动中得以强化,使大多数学生能参与到积极的认知活动中来。

参考文献:

化学概念教学篇2

关键词：初中化学；化学概念；方法

中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）22-252-01

由于初中学生的学习特点，他们很难对许多概念进行深层把握，往往只知其然不知其所以然，影响学生正确解答习题和学生学习化学的兴趣。所以，教师应该教学中通过各种手段优化化学的概念教学，本文拟从提高化学概念教学的几个方法进行论述，希望能够更好的提升初中化学教学质量。

一、从宏观表象深入微观实质

初中学生对“摸不着，看不见”的微观粒子感到很难理解，更难将微观粒子的运动与物质的宏观现象联系起来。教师应引导学生观察、分析实验现象，使学生在感知化学知识的基础上，经过思维加工建立化学概念。例如，为了引出原子概念，证明分子的可分性，可在教学中增加电解水的演示实验。在实验中，学生看到两电极上产生气泡，用带火星的木条检验正极产生的气体，看到其复燃，点燃负极产生的气体，看到气体燃烧时产生淡蓝色火焰。然后引导学生思考：这些现象说明了什么问题？教师结合图像进行直观分析：水分子可以再分，水分子是由更小的微粒子构成的，这些微粒在化学变化中不能再分，是化学变化中的最小微粒，我们称这些微粒为原子。最后进行总结：水电解得到氧气和氢气两种物质，氧分子由氧原子构成，氢分子由氢原子构成，所以水分子是由氧原子和氢原子构成的。这样可以使学生把宏观物质和微观粒子――分子、原子联系起来，在脑子里形成微观粒子的概念。

二、实验观察法

化学概念是反映化学物质及其所产生变化的本质特征的思维方式。若要形成一定概念，便要在充分发挥学生思维主动性的前提下，抓住化学概念的关键部分，使学生充分在思维深处形成概念意识，而不只是通过讲述性教学，简单地将书本概念强加给学生，造成学生的应用能力不强，不会在所学概念的基础上做好化学习题。

所以，在化学概念教学上，须遵循初中学生的认知心理和人从感性到理性的认知规律，首先在课堂上，做好相应的演示实验，要求学生仔细观察实验现象的前提下，启发学生针对实验现象进行深层次思考，形成相应的化学概念，并在实验课当中鼓励学生勤于动手进行操作，这样既培养了学生的抽象思维和逻辑思维，更能提高学生的分析能力，形成了相应的化学概念。

三、从内涵和外延方面了解化学概念

化学概念由于其自身的严密性和准确性，所以其具有自身特定的内涵和外延，所以，每一个化学概念根据其定义，都具有自身特定的含义和适用范围，这就要求我们要更好地分析概念，例如“元素”的概念是“具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子总称”，但是我们发现，钠原子和钠离子所带的电荷数就不同，但却将其归于同一类元素，该元素的核电荷数都是11，所以，我们在

教学过程中要对“具有相同核电荷数（即质子数）”和“一类原子”两个问题进行解释，使学生了解到“质子数”才是区别元素种类的唯一标准，在最后的总结性讲解中，教师应该让学生知道，元素作为一个宏观概念，它只论种类，不论个数，而且“一类原子”指的是质子数相同的中性原子和带电原子。所以，只有通过深层的分析，了解化学概念的内涵和外延，才能从真正意义上了解化学概念，并用概念指导学生的习题。

四、通过练习深化对概念的认识

化学当中经常会有“形相近，意不同”的概念，所以找出概念之间的区别和练习，从而形成化学概念体系，才是更好地加深化学概念教学的根本途径。初中化学书上的“混合物”定义是“混合物是由两种或多种物质混合而成的，这些物质相互间没有发生化学反应，混合物里各物质都保持原来的性质”，但“没有发生化学反应”常常是对通常条件而言，而并不排除混合物中某些物质之间在一定条件下可能发生化学反应，所以教师可以在此时举出一些例子，比如大气中氧气和氮气在放电条件下有可能反应生成一氧化氮等例子，加深对化学概念的认识，而加强认识，可以通过各类练习题，比如章节复习或总复习，一般都会对重要的概念进行总结，所以，教师要指导学生及时进行概念的归纳总结活动，找出概念之间的联系，加入适当练习，最终达到帮助学生形成概念的目的。比如原子、分子、元素、单质、化合物等概念，都是相对比较难区分的概念，教师在完成教授过程、总结概念之间的区别和联系后，利用课后习题或编排适当题目对学生化学概念的掌握情况进行宏观的检查和把握，当然教师应该在选择习题时，充分地注意到学生的层次、习题的插入时间、习题的难易程度，并要充分注意习题的选择，要选择那些便于学生深入理解化学概念的习题，比如在每节课结束时，教师便可以选用教材课后的习题对学生进行联系和测试，这样从基础上，能够更好的检测学生的学习情况，为下一步教学做好准备

化学概念教学篇3

关键词：问题情境教学化学概念应用

一、学生对化学概念的学习重视程度不够，概念学习意识不强

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。化学概念对化学知识的认知有很重要的影响，同时也会影响到化学知识网络的构建与拓展。因此正确形成和掌握化学基本概念就等于中学化学学习成功了一半，是学习基础理论、定律以及实验、计算的前提。学生对化学概念的学习不够重视，认为概念学习就是记住概念，背下概念就完成了化学概念的学习，对深入学习化学概念的重要性认识不到位。

二、学生化学概念理解不深，概念难以运用

很多学生对于中学化学课堂教学不太满意，课堂教学效果不佳，缺乏对概念形成和发展过程的参与，因而在运用概念时遇到了难题。

三、化学概念的学习方式亟待改进，概念教学的重点需要改变

在实际教学中，教师往往受行为主义学习理论的影响，对概念形成过程的教学重视不够，教师在化学概念的教学过程中有意无意过于强调化学概念的知识本位，大大压缩概念形成过程的教学。部分化学教师对化学概念的教学常采用急功近利的做法：对于易理解的概念只做简单的介绍；对于难理解的概念，教学过程中没有向学生提供较为丰富详细的材料理解概念形成的过程，就匆忙硬塞给学生一些抽象的概念，以后便开始做大量习题，并冠以“在练习中巩固基本知识”，其结果常常事与愿违。熟记概念的学习方式是比较机械的，学生对化学概念没有在感悟中得到升华。

四、问题情境教学

概念教学有三个最基本的环节。即概念的形成、概念的辨析和概念的应用。对于概念的辨析和应用，就应该让学生在实践中体会和总结。如果直接告诉学生，那么就违背了建构主义所倡导的建构原则，学生也不易接受，更不易形成记忆，能力的提高就更无从谈起。对于物质的量的辨析，主要是通过问题情境，强化概念的辨析和应用，提高教学的实效性。

概念之间只有建立了有效的联系，这样才能把概念学活。概念的应用才能自如，知识就会形成网络，能力就会得到提升。在学生学习了物质的量的基本概念以后。通过问题情境，巧妙地深化概念、衔接概念，形成知识网络，学会化学概念的应用。

利用化学史实，创设问题情境。化学家在科学发现的过程中所运用的研究方法以及遇到的系列问题，对学生的学习有着巨大的激励作用和潜移默化的影响，为教学提供了生动的素材，是创设问题情境的一种有效途径。

在化学教学过程中合理运用化学史实，可以使教学不只局限于知识本身的静态结果，还可以追溯到它的来源和动态演变，揭示出反映在认识过程中的科学态度和科学思想，使学生学到发展知识和运用知识的科学方法。可以使学生深化对化学知识的理解。清楚前人引进这些概念的原因，体会使用它们的好处和必然性，从而在各个概念之间建立联系。可以培养人们的科学素养，可以知道科学道理的所以然和之所以然，可以培养问题思维，可以知道前人在这些原理中的思维过程，从而锻炼出严谨、创新、求实的科学品质。

五、化学概念教学中创设问题情境应着重注意的问题

高中学生思维能力的发展正是从形象思维到抽象思维的过渡时期，思维方式一般都是从具体的可以感知事物和现象开始，由感性认识上升到理性认识，高中是从以感性认识为主向以逻辑思维为主转向的重要阶段。在现实的教与学中，应根据教与学的实际需求选择创设恰当的问题情境，以取得教与学的最优效果，在《物质的量的单位――摩尔》中的教学设计中，我创设了丰富的情境，以数回形针、购买食盐等生活经验为基础，提炼出科学记数的思想，然后进行类比迁移，解决发现的问题，通过解决问题，导出物质的量的概念，实现有意义的建构，着重于概念形成与发展的思维过程，即知识建构的动态过程。

问题情境的创设须注意以下问题：

1.合理选择实验和事例，使学生获得必要的感性认识，是形成概念的基础

感性认识是头脑进行思维加工的原料、掌握规律的基础，如果在学生对所学习的问题尚未获得必要的感性认识的情况下，就向学生灌输有关的化学概念，要学生完全理解和掌握是很困难的。巴甫洛夫曾说过：“鸟的翅膀无论多么完善，如果不依靠空气的支持，就不能使鸟上升。事实就是科学家的空气。没有事实，你们永远不能飞腾起来，没有事实，你们的‘理论’就是枉费心机”。同样，在化学教学中，不使学生掌握必要的事实，那么要想使学生形成概念也是枉费心机的。

概念的特点之一是抽象性，许多化学概念涉及到微观的物质结构，看不见摸不着，学生理解有困难，所以，概念教学中可以通过恰当的举例、确切的比喻、鲜明的对比等手法使过程生动、形象、直观。用学生熟知的、典型的事例来说明复杂抽象的事理，降低学生理解难度。

2.重视科学抽象，突出本质，摒弃非本质，使学生的认识由感性到理性的上升过程，是形成概念的关键

从感性认识到理性认识的“飞跃”是认识过程的一个质变，是认识过程中最困难最复杂的阶段，要实现这一“飞跃”必须经过一系列的科学抽象，必须经过学生头脑的思考。因而在教学中在向学生介绍有关的感性材料后，要引导学生进行科学抽象，不能由教师包办代替，甚至简单地“搬出”结论，并要学生“记住”。这样做的结果是学生的认识往往还停留在感性阶段，或者感性的东西和理性的东西在他们的头脑中，还是处于“分离”状态，认识并没有实现从感性到理性的“飞越”。

学生对有关感性材料进行抽象得出结论后，一般来说，对有关概念的理解往往仍然是表面的、片面的，有时甚至是错误的。为此，在教学中要通过各种途径和方法，使学生着重化学概念的对于化学学习的重要意义，学会正确应用化学概念解决问题。

参考文献：

[1]张利英.高中化学概念的教学策略研究[D].浙江师范大学硕士学位论文，2008.

化学概念教学篇4

摘要：对初三学生而言，化学是一门新的学科，处于这一年纪的学生对新事物在充满好奇的同时，也开始有了自己的看法。在正式接触化学之前，在心中已经有了一定的认识，这种认识我们称为前认识或前概念，但是这种认识存在着片面性或者说是不成熟，在教学中如何通过“教”来引导他们取其本质，去掉非本质的东西，是我们这篇文章要研究的问题。关键词：初三学生化学前概念有效途径化学对初三学生而言是一门新学科，在教学中如何引导学生正确的对待是非常重要的。著名的心理学家奥苏伯尔指出：“影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么，我们应当根据学生前知识的状况去进行教学”。初三是学生学习化学的第一年，但在他们头脑里并不是一片空白，通过先入为主的生活经验，化学这个词的表面曲解、学生的主观臆测、错误推理等，在他们脑子里已经出现对化学的“前概念”。这种认识比较隐蔽，同时也比较顽固。在教学中如何改变，引导学生放弃原有的、局限性的概念和认识是我们教学的重点。经过十几年的化学教学经验积累，笔者认为：要屏弃学生脑中已形成的化学前概念，就要不断采取有效途径，引导学生剔除原有概念中的非本质的成分，巩固本质的成分，取得良好效果，主要两种途径：一、把教学与学生的生活实际相结合，培养学生积极探索、主动认知的兴趣，过程中屏弃旧概念。1、用化学充满变幻的实验现象，激发学生主动学习的兴趣。初三学生年纪轻、好动、思维活跃，对新生事物充满好奇，但是我们也应认识到经过几年的学习，他们对有的学科已失去了昔日的兴趣，加上他们脑中的化学前认识，因此，调动学生的积极性、求知欲，让他们主动去探索新学科，是我们教学的重点。藉此，我们不防打破传统教学形式，先利用化学中各种奇妙的化学现象引导他们对化学产生浓厚的兴趣。如：“美丽的喷泉试验”，“Na在水里反映”，“白磷的自燃”等。让他们在现象中产生兴趣、提升兴趣；在现象中萌发主动去探索究竟的欲望和缘由。因此，笔者认为在教学中，可以在简单的演示实验后，安排学生主动动手，亲身体验，再由教师讲解，这样即可深刻领悟，又可培养学生兴趣。2、利用生活中的化学现象，刺激学生主动探索，在探索中发现原理，纠正前认识的错误。学生作为社会的一员，对社会的事物充满浓厚的兴趣。因此，我们可以利用生活中的化学现象作为现实的例子培养学生主动学习，主动探索，主动创新的精神。比如衣服上的墨水、汉迹如何清洗；国家为何禁止使用农药“敌敌畏”；水壶上的水垢是如何形成的等等，诸如此类问题。通过对这些现象的探讨，发现真理，消除学习上的畏难情绪，激发兴趣，纠正前认识的错误。二、加强探索性实验的训练，让学生自己动手找出化学现象的本质，通过体验理解化学的真谛，彻底走出化学前概念的框架，真正的了解化学，喜欢上化学。以前的化学教学中，演示性实验起到了很积极的作用，然而一味的采用这一方式在一定程度上会限制学生的创新能力，笔者认为可以改变传统的教学模式，变演示性实验为鼓励学生自主的探索实验。化学中很多实验由于条件的改变结果也千变万化。因此，我们可以在实验中增加学生的自主性，培养学生的创新能力。探索性实验在激发学生的创新欲望，培养他们的意识和创新能力等方面所具有的作用是其他实验无法比拟的。我们可以用一个简单的事例来说明，在演示氢气还原氧化铜这个试验时，笔者把实验安排在实验室进行，在讲解了注意事项后，并说明了实验所依据的原理，然后在实验之前，进行了试探性的引导。直接给氧化铜通氢气还是先给氢气验纯度？为什么？然后分配学生继续实验，结果有的同学试管中还原的红色铜粉末又变成了黑色的粉末，利用这个现象对所涉及的知识进行分析，引导他们先自己分析，然后与成功实验的同学进行讨论，通过比较分析找出原因，从而得出先撤酒精灯和后撤氢气的顺序没错，但必须是试管冷却后，再撤氢气，否则还原出的灼热的铜与空气中的氧气反应又生成氧化铜。

在这个实验中，学生在亲身经历了实验的过程后，掌握了实验的原理，同时也掌握了实验中应该注意的事项。通过这个例子我们可以得出：鼓励学生自己动手，自己去探索，在实践中会取得事半功倍的效果。综上，依据笔者十几年的教学经验，兴趣和激发学生学习的主动性是学好化学的关键，笔者认为要想使初三学生真正的认识化学、了解化学，并从内心喜欢上化学，培养他们兴趣固然重要，但采取有效的措施让他们舍弃化学前概念认识的非本质成分，真正的主动去学习，积极的去探索才是最重要的。参考文献<1>王雪芹，《初三化学创新能力的培养》，伊犁教育学院学报，第18卷第2期2005年6月<2>咸蕊、董素静，《初中生化学前概念研究综述》，北京教育学院学报(自然科学版)，第1卷第5期2006年10月<3>刘怀乐，《对中学化学实验教学的实证探索和理性思考》，化学教育，2004年第9期

化学概念教学篇5

1.代数法

在教材中许多化学概念主要从定理的角度来反映其实质内涵的。但这些概念和它们相关的一些概念之间存在着一定的数量关系。如气体摩尔体积，物质的量浓度、阿伏伽德罗常数与定律和化学反应速率等概念，这些概念，如仅从文字上理解是很难容易混淆的，若把它们转化为代数式，把这些概念与常见概念之间的关系用代数式表示出来，那么概念的涵义一目了然了。例如阿伏伽德罗定律的推论内容是：在同温同压下，两种气体的体积比等于它们的微粒数比等于他们的物质的量之比，理解它们的过程要经过一定的推导。但如把它们转化为代数式。在一定条件下的任意气体V1V2=N1N2=n1n2只要把代数式的多种符号与定义中的内容联系起来对应比较，学生就很容易理解和掌握这个概念了。如物质的量的概念，可以转化为代数式：物质的量浓度=溶质的物质的量／溶液的体积。再如，化学反应速率是用来衡量化学反应进行快慢程度的，是单位时间内反应物浓度的减少或生成物浓度的增加来表示。可转化为代数式：化学反应速率=反应物浓度的减少／时间（或生成物浓度的增加／时间）。

2.剖析法

定义一个化学概念，必须有几个充分体现概念实质的核心要素，这些要素是概念的轮廓，也是概念的精髓。我在教学中有意识地对概念进行剖析，让它们从概念中“凸”出来，抓住重点，特点钻研，然后综合处理，学生就不难理解或不易遗忘。如剖析气体摩尔体积的概念时，便可突出几个核心要素：①条件-标准状况；②对象-任何气体；③单位-摩尔；④结论-体积约22、4升。把它们串联起来即是“气体摩尔体积”的概念了。同时它们在这个概念上是缺一不可的，否则，这个概念就不成立。如燃烧热是在101kp时，1mol物质完全燃烧生成稳定的氧化物时，所放出的热量。可突出以下几点：①101kp，②完全燃烧、③稳定的氧化物、1mol物质，④放出的热量④因此采用这种方法理解化学概念时，对其中要素一定要抓得准，方能容易牢固地理解。

3.集中法

对一些有关的联的化学概念，按其相关的具体情况将它们集中一起进行定义、分析，既可以避免它们之间相互混淆，扰乱人们的思维，又较分散地容易记忆，容易理解。如：对有关“氧化还原反应”一系列知识概念，可以集中概括为一句话：“失去电子，化合价升高，被氧化，发生氧化反应，物质是还原剂，具有还原性”，对于强弱间关系的判断，可以集中概括为几个字，“易失难得”。如电解池反应中“阳极发生氧化反应，电子从阳极流出，沿导线流回电源的正极”。“阳离子在阴极得到电子，发生还原反应”。原电池中失去电子的一极是负极，发生氧化反应，正极则相反。这样学习，学生容易理解掌握，减轻了学生的负担，便于学生理解能力的培养。

4.诠释法

在概念教学中，我有这样的体会，要讲清一个概念，关键在于突破其中几个重要的字或词上面。如“酚”的概念中，重点词就是“直接”二字。更如“离子方程式”的定义，“用实际参加反应的离子(或)分子的符号来表示离子反应的式子”，可看出，“实际参加反应”是重点，我们要透过这个重点可看出，在离子反应中参加反应的离子是很多的，但是并非所有的离子在反应在反应前后都发生了变化，而事实上，只有部分离子参与反应，并发生了相应变化，这些离子便是需要书写在方程式内的离子符号了，诠释中，基本上理解了离子反应的实质。此外，在此过程中还应注重概念中句式结构的理解，将语文的知识进行有效的“迁移”，应用于化学教学，让学生把概念理解得更加透彻。

5.反差法

在化学概念教学中，遇到一些意义完全对立，但彼此之间存在相应关系，互为依托关系的概念。如：极性键与分极性键，极性分子与非极性分子，饱和烃与不饱和烃，金属性与非金属性，溶解与结晶，液化与汽化升华与凝华，吸热反应与放热反应，分解反应与化学反应，低分子化合物与高分子化合物，原电池和电解池等。如电解池是把电能转化为化学能的装置，原电池是把化学能转化为电能的装置。化合反应是两种或两种以上的物质反应生成一种物质。分解反应是一种物质生成两种以上物质的反应。物质有固态变成气态的现象叫升华，由气态变成固态的现象叫凝华。放热反应是反应物所具有的总能量大于生成物的所具有的总能量，反应物转化生成物时放出热量。吸热反应是反应物所具有的总能量小于生成物所具有的总能量，反应物需要吸收热量才能转化为生成物。它们之间存在着强烈的对立发差，在教学中我利用它们之间存在着明显发差作为突破口，让学生很容易由一个概念联想到与其对应的另一个概念。

化学概念教学篇6

关键词：初中化学；概念教学；质量提升

中图分类号：G633.8？摇文献标志码：B文章编号：1674-9324（2013）19-0139-02

概念是反映物质物理属性和化学变化的一般本质属性，化学概念是用简炼的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词，每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。初中生的阅读和理解能力有限，如何根据中学生的水平，通过传授化学知识，使学生建立正确的概念，培养学生科学思维方法，以适应今后继续升入高一级学校后的学习和进入社会后高新科学技术对化学的需要，是一个值得研究的问题，因此我认为教师在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。

一、依托实验，加深理解

学生形成化学概念，感知是第一要素。概念内容的具体化又是学生形成化学概念第一个起点。教师必须紧紧依托实验教学，引导学生从直观的实验现象中获得感性认识，帮学生形成化学概念。在教学中，坚持以精彩的实验引入，抓住学生的心弦，变枯燥的概念讲解为学生的自主归纳，这样既有利于学生的理解，也有利于教师的教学，有时还可以利用多媒体课件进行实验过程的展示。例如：九年级化学下学期在讲解物质的电离产物从而引出酸碱定义时，单凭书上的图和文字讲解，抽象不易理解，学生往往会误认为是溶液通电后才发生电离。教学时，我运用多媒体进行展示物质放入水中进行电离的全过程，然后通电后溶液中离子定向移动电灯发光，学生就很快明白，无需教师强调。

二、抓住关键词，强化记忆

教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要为了深刻领会概念的含义，及时纠正学生在某些概念上的错误，培养学生严密的逻辑思维习惯。例如在讲解“单质”与“化合物”这两个概念时，强调概念中的“纯净物”，因为单质和化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易将一些同素异形体的混合物误认为是单质，通过关键词的讲解让学生了解概念之间的内在联系，而且多次提到关键词使学生记忆得到强化，容易牢记。

三、概念，加深理解

对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。如：在讲解碱的概念时，碱的定义是“电解质电离时所生成的阴离子全部是氢氧根离子的化合物叫做碱”。其中氢氧根离子学生容易理解这是碱的特征，但遇到碱式盐如Cu2（OH）2CO3时不能区分，这时就要给学生剖析Cu2（OH）2CO3电离时阴离子有OH-产生，但也有另一种阴离子CO32-产生，阴离子并非全都是OH-，所以它不能叫碱，突出理解定义中的“全部”二字。这样深入剖析，抓住特点，使一个概念和另一个概念严格区分，从而使学生既利于理解又利于掌握。

四、多角度分析，理解概念

有些概念，多角度分析，可以使学生加深理解，不至混淆。例如在讲解“分子”的概念——“分子是保持物质化学性质的最小粒子”时，学生常会疑惑，前面学到分子的性质，为什么突然得出分子可以保持物质化学性质呢？这时若继续讲微观，学生反而更糊涂，而从物质变化的角度就比较容易理解，水蒸发为水蒸汽是物理变化，而水电解生氢气和氧气是化学变化，判断依据是什么呢？是根据物质反应前后分子是否变化进行判断，水电解后，水分子已经发生改变，变为氢分子和氧分子，所以不能再保持水的性质，变成了其它的分子，变成了其它物质是化学变化，而水蒸发水分子没有变，所以水蒸汽保持水的化学性质。这样多角度的讲解让学生更深入理解，从本质上认识概念的来由，避免了概念模糊不清，为以后得学习打下良好的基础。

五、运用概念，解决实际问题

学习化学概念的目的，是通过概念学好其他化学基础知识和基本理论，并解决实际问题。提高学生运用概念解决问题的能力是教学的最大难点。一般可指导学生按以下三个步骤去解决实际问题：第一，认真阅读分析题目，找出有关概念；第二，确定运用概念；第三，结合概念分析、解决问题。如，初中化学教材上册第五单元课题一的一道题：请判断“镁条在氧气中燃烧后，生成物的质量比镁条的质量增大了，因此这个反应违背了质量守恒定律”是否正确，说明理由。

第一步：分析题目可知，本题所说的是物质变化前后的质量变化，与此有关的概念有物理变化、化学变化、质量守恒定律。

第二步：因为燃烧生成了新物质，所以这里的变化是化学变化，对本题可确定适用的概念是化学变化和质量守恒定律，与物理变化无关。