历史学类就业方向篇1

在我国高等教育专业设置方面，历史学是较早也是现在开设的较为广泛的专业之一。随着经济全球化的迅猛发展，传统的高等院校历史教育已经不适应社会的需求，高校历史教育面临招生难、培养学生成才难和学生就业难三大问题，高校历史教育改革迫在眉睫。

一、高等院校历史教育之困境

改革开放三十多年来，我国经济获得迅猛发展，但是与此同时，人们亦越来越沉溺于对物质利益的追逐，“在心浮气躁的社会氛围下，基础学科的发展和研究受到冷落，历史专业沦为冷门中的冷门”。[1]目前，我国高校历史教育面临“三难”问题，即招生难、培养学生成才难和学生就业难。

（一）招生难报考历史专业的学生不多，其中的优等生更是凤毛麟角，还有的学生刚进大学就申请转系，这集中反映了历史系招生难的问题。存在这一问题，究其原因是根深蒂固存在于人们思想中的“轻史”及“史学无用论”观念造成的，而其更深刻的根源则在于历史学学科的独特性。“历史不像物理学一样，有其实际功用，不管其历史知识如何渊深，没有人能用历史知识，发明蒸汽机，或使全城光明，或治癌病，或在北极圈种小麦”。[2]但是，历史学有着区别于自然学科和其它人文学科的独特功用，其大功用没有自然学科所带来的成果那样具有直接性和可视性，但更多是以思想的形态对人类的生活发生潜移默化的作用。

（二）培养学生成才难目前我国高校历史教育在教学过程中存在诸多弊病，以致难以培养出适应社会需要的新型人才。首先是课程设置单一，内容单调。高校历史系的课程大多以中国通史、世界通史为主要授课内容，断代史、国别史、史学理论及史学史等课程相对安排较少。另外，历史专业的课程设置较多，相关学科的课程设置较少，以致学生视野狭窄、思维不开阔。其次是教学模式僵化。目前高校的历史教学还是以传统的教学方式为主，即教师引领课堂，通过口述和板书来上课，学生只是被动、消极的接受知识，记录、背诵老师所教的知识点。再次是考试制度模式化，重背诵，轻研究。目前高校历史系大多以期末闭卷考试的办法为考核方式，学生平常不努力，考前背知识点与笔记，考核形式单一，无法锻炼学生学以致用的实践思维能力。历史教育的目的不是考察学生瞬时记忆的能力，而是“通过历史学学习，可以训练我们思维的灵活性、提高反思能力、时空想象能力和综合分析能力”，[3]但在此都成为空话。有的学者曾经谈到我国历史考试和美国、日本的差别，美国、日本式的问题是：成吉思汗的继承人窝阔台，当初如果没有死，欧洲会发生什么变化，中国式的问题则是：“成吉思汗的继承人窝阔台，死于哪一年？他西征最远打到哪里。这两个问题鲜明的反映了美国、日本和中国历史考试的差异。“如果考试的内容和方式变了，学生们的学习将会是一种崭新的模式，历史教学也将会焕发勃勃生机”。[4]

（三）学生就业难大学生就业难目前是困扰我国高等教育的重要问题，历史学专业毕业生就业相对于其它专业的学生更为困难，因此有的学校撤并了历史系，有的学校把历史系更名为社会管理系或社会发展学院等，这些不过是治标不治本，不能从根本上解决问题。社会需要大量的历史学专业毕业生，学校、图书馆、博物馆、出版社、报社、文史研究、旅游业等都有需求，但是为什么历史学专业毕业生就业还如此困难？笔者认为原因有二：一是高校历史教育没有按照社会的需求培养人才，导致人才培养和社会需求脱轨。“大学历史教育除了让学生掌握基本的历史学知识与方法之外，还要努力使学生了解自己的就业意向，并在此基础上，有针对性地进行培养”，这是目前许多大学没有做到的。二是社会对历史专业的成见和误解。历史专业毕业生的综合素质并不比其它人文学科毕业生差，但是很多单位对历史学缺乏了解，认为历史学百无一用，不愿意接纳历史学专业的学生。

二、高等院校历史教育的作用

（一）帮助青年人培养人文主义精神大学时代是学生的人生观、价值观、世界观塑造最为关键的时期。青年人思维活跃，接受、模仿和创造能力很强，这一时期的大学历史教育如果仅仅注重历史知识的灌输和传授，而忽略了人文主义教育，将会导致学生道德水平滑坡，对生命的尊重和敬畏缺失等严重后果。卢刚事件、马加爵事件给高校历史教育敲响了警钟。“为什么要学习历史？为了学会做人！为什么要在学校进行历史教育？为了让学生学会做人！”[5]白寿彝先生也说：“历史是一门非常丰富的学习做人道理的一门学问”，[6]高校历史教育首先要教会学生做人的道理。“社会发展尽管经历着迂回曲折的过程，但总是一浪高似一浪。历史浪头推动人们前进，人们也推动历史浪头前进。我们要强调用这样的内容来激励青少年，激发他们的历史责任心，鼓舞他们推动历史前进”。

（二）有助于青年人历史价值观的塑造“历史不只是记录过去事实，历史记录的是过去、现在、未来的整个全人类的生活。”[7]历史虽然已经过去，但是它是贯通过去、现在、未来全人类生活的学问。历史学积昔哲之遗产，启后世之智慧，使我们站在前人的肩膀上，可以直接利用他们所创造的一切文明成果来改造世界。它保留人类创制的原理和技术于久远，避免了人类精力和时间的浪费。历史学的研究客体是人类在过去的作为，行为背后是思想的驱动，所以一切历史皆是思想史。历史研究的主体——人的研究活动具有主观能动性，背后仍然体现了思想的驱动作用，究其本质，史学研究是思想与思想的碰撞、交流。由于史学包罗万象的特质，其内容势必是善与恶的交织，美与丑的杂揉，鉴前言往行，智慧得以形成，因此，历史并没有完全成为过去，它通过多种渠道影响现实。高校历史教育的目标之一就是培养大学生的历史意识，“所谓历史意识，是人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验、汲取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求”。[8]通过高校历史教育，使青年人深化历史认识，获取历史感悟，以彰往察来，并最终把历史认识用于现实生活和社会实践。

（三）强化青年人的爱国主义情怀，发挥爱国主义功用高校历史教育承担着培养青年人爱国主义情怀，铸造民族精神的作用。龚自珍说：“灭人之国者，必先去其史”。历史承载着民族的记忆，只有通过尊重历史事实基础上的历史教育才能被真正了解，才能让学生了解中华民族的起源、发展过程，政治、经济及文化上的光辉成就，历史上经历的挫折和做出的努力，如此，民族精神才能得以贯彻和落实。

（四）“资治”、“救国”之功用历史教育功能的主体内容随着时代的发展而发展，就新中国成立之前而言，其主体功能经历了从“资治”到“救国”的嬗变。中国素有尊史的传统，史学观念又向来以经世明道为主，早在3000多年前的殷周时期，史官就已认识到以史为鉴的重要性。此后，历代统治者根据现实的需要不断把史学的“资治”功用深化，如司马迁撰写《史记》的目的为：“网罗天下放失旧闻，考之行事，稽其兴败成坏之理亦欲以究天人之际，成一家之言”。[9]时代越往前发展，史家对“资治”的宗旨和参照的认识越明确和自觉，如司马光于《进资治通鉴表》中明确指出其撰史的目的为：“鉴前世之兴衰，考当今之得失”等。西方史学家同样重视史学对当世统治之大功用，认为“历史是过去的政治，政治是现在的历史”，“历史研究是政治进步与文化修养的基础。政治家就是实践中的历史家”。[10]史学家通过不同的视角对往事前朝的治乱兴衰认真考察和总结，并将其熔铸于浩如烟海的史书典籍之中，为后世的统治者提供治国安邦之借鉴和依据，这也是史学兴盛不衰的原因之一。在中国，19世纪中后期，随着社会危机、民族危机的加深，史学“资治”的主体功能被“救国”的现实需要所代替，史学家纷纷“开眼看世界”，欲了解世界大事，以觅“御夷之策”，“此时兴起的以抗敌御辱,探索救国真理为宗旨的外国史地研究，正是史学经世致用思想之深刻变化最具有时代特色的标志和反映”，[11]以林则徐《四洲志》的面世为开端，相继涌现出一批以救亡图存为著述宗旨的外国史地著作，如魏源的《英吉利小记》和《海国土志》、王韬的《法国志略》和《普法战记》、姚莹的《英吉利国志》、夏燮的《中西纪事》等。其中尤以魏源的《海国土志》最为重要，该书思想的核心为“师夷长技以制夷”，此处的“师夷”已非单指工艺、科技等器物层面，还包括西方的先进思想文化等深层次的内涵。当然高等院校历史教育之功用并非仅如上文所言，它的存在也是“为了人类的自我认识”，“以赤诚淳朴之心敦风化俗”等更广阔的作用。

三、高等院校历史教育之解决对策

（一）加快教学体制改革，调整课程设置，增加相关学科的课程内容历史学包罗万象，内涵丰富，涵盖古今中外政治、经济、文化、科技、社会生活等内容，历史研究与社会科学和自然科学关系密切，需要多学科知识的综合运用。但是传统的高等院校历史教育仍然以两大通史（中国通史、世界通史）为主要授课内容，以政治史为主线，兼及叙述相关时期的经济、文化和社会生活，限制了学生的知识视野，造成学生知识结构单一，基础知识储备不足等问题。高校历史教育要摆脱“三难”困境，需要加快教学体制改革，调整课程设置，唯有此，才能培养出知识结构完备，视野开阔，符合时代要求的社会所需历史专业人才。

（二）加快教学模式改革，积极利用多媒体等现代化教学手段现在传统的高校历史教学模式已经不适应时代的要求，需要加快历史教学模式改革，积极采用现代化的教学手段，即多媒体教学。多媒体教学能够通过图片、音频和视频功能生动、形象、快捷的传递知识信息，使学生从枯燥乏味的口述加板书的传统模式中解放出来，领略历史的生动和鲜活，活跃课堂气氛，加深了对历史的认知能力。与传统的教学模式相比较，多媒体教学具有信息量大，效率高等优点，以书籍存储为例，电脑的1G硬盘能存储数百部电子书，这是纸质书籍无法比拟的。这也意味着以往需要花数日或数月才能阅读完的材料在课时内就能随时挑选展示，教学质量大大提高，研究表明，“实行媒体教学，比之常规的教学法，能使学习速度提高30%—50%，节约经费30%”。[12]

历史学类就业方向篇2

[关键词]哲学历史历史哲学文化哲学

〔中图分类号〕B0-0〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-7326(2007)01-0025-05

马克思的哲学革命彻底地终结了近代西方形而上学，从而也带来了对哲学自身何以存在问题的思考。当前学术界对马克思实践哲学的阐释，确实是揭示了马克思哲学革命的本质，并阐明了马克思哲学的深刻意义。但是，在对马克思实践哲学的诸种阐释中，历史唯物主义这一马克思思想的重要组成部分，并没有得到应有的关注。本文尝试从马克思的哲学革命出发，对马克思哲学革命之后的哲学定位进行反思，以阐明马克思历史哲学思想对于当前人类的生存具有的深刻意义。

一、哲学的历史转向

马克思实现的哲学的历史转向是内在于其哲学革命之中的，在某种意义上甚至可以说正是这一转向的出现标志着马克思哲学革命的完成。马克思的哲学革命带来的哲学的历史转向既有其现实的原因，又是马克思早期思想发展的内在逻辑的结果。对此，我们可以从两个方面去分析。其一，就现实的原因来看，是马克思在《莱茵报》期间“遇到要对所谓物质利益发表意见的难事”，[1](P81)促使他转向了政治经济学的研究，并由此深入到历史领域。但这只是一个外在的原因，并不足以说明马克思思想的转变。其二，是马克思早期思想发展的内在逻辑，即马克思在借助费尔巴哈批判宗教和思辨哲学的过程中所发现的“思辨哲学的秘密”。马克思通过对宗教的批判认识到，宗教的异化并不是世俗狭隘性的原因而是其表现，因而“人的自我异化的神圣形象被揭穿以后，揭露非神圣形象中的自我异化，就成了为历史服务的哲学的迫切任务。”[2](P2)也就是说，对宗教的批判必须转向对现实生活的批判。正是在这个意义上马克思说,哲学必须走出阿门塞斯的阴影王国，投入到尘世西林斯的怀抱。宗教的秘密就是思辨哲学，因而这一转向实质上是肩负着双重的使命，它既是对现实生活中异化的揭露和批判，同时也是对思辨哲学的批判。这双重任务的共同指向是现实的社会生活。因为“法的关系正像国家的形式一样，既不能从它们本身来理解，也不能从所谓人类精神的一般发展来理解，相反，它们根源于物质的生活关系，这种物质的生活关系的总和，黑格尔按照十八世纪的英国人和法国人的先例，称之为‘市民社会’，而对市民社会的解剖应该到政治经济学中去寻求。”[1](P84)

正是在批判地分析资本主义政治经济学的过程中，马克思形成了“异化劳动”理论和对人的本质的基本理解，并以此为基础阐明了自然与人、自然史与人类史的内在统一性，以及在人的现实的实践活动之中人与自然的相互生成过程，从而终结了近代西方形而上学建制，[3]并将哲学研究的对象指向了现实的人及其活动。“对现实的描述会使独立的哲学失去生存环境，能够取而代之的充其量不过是从对人类历史发展的观察中抽象出来的最一般的结果的综合。这些抽象本身离开了现实的历史就没有任何价值。它们只能对整理历史资料提供某些方便，指出历史资料的各个层次间的连贯性。但是这些抽象与哲学不同，它们绝不提供可以适用于各个历史时代的药方或公式。相反，只是在人们着手考察和整理资料（不管是有关过去的还是有关现代的）的时候，在实际阐述资料的时候，困难才开始出现。这些困难的克服受到种种前提的制约，这些前提在这里根本是不可能提供出来的，而只是从对每个时代的个人的实际生活过程和活动的研究中得出的。”[2](P31-32)也就是说，哲学的抽象更多的是具有方法论的意义，并不能代替对人类历史性活动的现实分析。所以马克思在阐明自己的历史观时指出，“这种历史观就在于：从直接生活的物质生产出发来考察现实的生产过程，并把与该生产方式相联系的、它所产生的交往形式，即各个不同阶段上的市民社会，理解为整个历史的基础；然后必须在国家生活的范围内描述市民社会的活动，同时从市民社会出发来阐明各种不同的理论产物和意识形式，如宗教、哲学、道德等等，并在这个基础上追溯它们产生的过程。这样做当然就能够完整地描述全部过程（因而也就能够描述这个过程的各个不同方面之间的相互作用）了。”[2](P43)

可见，我们说马克思的哲学革命带来了哲学的历史转向。哲学的历史转向并不意味着哲学变成了历史学，而是说哲学的研究与历史的研究之间产生了内在关联。对此，我们可以从两个方面去分析。

第一，哲学摆脱了纯粹思辨的性质，转向人之生存的历史性研究。哲学的研究本身就是历史性的，是一种历史的研究。因为哲学研究的对象――人及其活动――本身就是一种历史性的存在。人的本质并不是确定不变的，而是在历史的进程中生成的，只有在一个历史的进程中才能理解。在近代西方形而上学建制内，无论是唯物主义还是唯心主义，都没有看到人的生存世界的总体性和全面性，都只是抓住其中的某一方面去反对另一方面，“整个意识形态不是曲解人类史，就是完全排除人类史”。[2]（P21注）在马克思看来，一旦超越了思维与存在、人与自然的二元对立，从人的实践活动出发就能阐明人与自然的统一性，阐明在人的实践活动中人的生活世界的现实的生成过程，这一过程本身就是历史的发展过程。因而，哲学的研究必然是历史性的，是对人之存在的历史性的研究。所以马克思说，“我们在这里看到，彻底的自然主义或人道主义，既不同于唯心主义，也不同于唯物主义，同时又是把这二者结合的真理。”[4](P167)

第二，历史的研究既是建立在哲学研究的基础之上，同时也是哲学研究的一个现实的构成部分。从历史学方面来说，什么是历史，历史与时间的关系、历史的本质等等一系列历史学的基础性的元问题，并不是历史学自身能解决的，必须在哲学对人之存在的历史性的思考基础之上才能阐明。而从哲学方面来看，以现实的人及其活动为出发点的哲学，不能停留在对人之存在历史性的抽象理解基础之上，必须将其与现实的人类历史进程的研究结合起来，在对人类历史进程的具体的、历史的分析的基础上阐明人之存在的历史性。

因此，马克思哲学革命之后的哲学，应该是建立在哲学与历史相统一的基础之上的。这种哲学与历史相统一的学问就是“历史科学”――历史哲学。

二、马克思历史哲学的双重维度

以人之存在的历史性为对象的哲学研究肩负着双重的使命，它既要阐明人在历史进程中自主生成的内在机理，又必须能够说明具体的人类历史进程。也就是说，必须把对人之存在的历史性的形而上研究与现实的历史进程的形而下研究结合起来，从而形成对人的存在的全面、总体的把握。这也正是马克思的历史哲学与思辨的历史哲学和分析、批判的历史哲学不同之所在。

马克思指出，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”，[2](P24)正是从事生产活动的人创造了历史并解答了历史之谜。因此“只要你们把人们当成他们本身历史的剧中人物和剧作者，你们就是迂回曲折地回到真正的出发点”。[5](P149)也就是说，历史的研究必须从人的本质及其生存方式的阐释开始。但人的本质并不是一成不变的，而是在其实践过程中不断地生成的。“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的――既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。[2](P25)但是，在不同的历史时期由于生产发展的水平不同，表现出来的人的本质亦有所不同，因此不能停留于对人的本质的抽象理解基础之上，必须将其与现实的历史进程的分析结合起来。因而，马克思的历史研究是在相互关联的双重维度上展开的。在历史研究的形而上维度，马克思从人的本质及其生存方式出发，阐明了人通过自身的实践活动现实地生成的过程，即人与人相互依赖、人与物相互依赖和人的自由自觉的存在这一人自身发展的三阶段理论。在历史研究的形而下维度，马克思又根据各个不同民族具体的历史进程，对东西方社会的发展做出了不同的概括，即西方社会的发展经历了原始社会、奴隶社会、封建社会和资本主义社会四大形态，而东方社会因其独特的自然、历史条件，以亚细亚生产方式伴随了西欧社会的历史进程。

马克思历史哲学的双重维度是内在统一的，这种统一体现在如下几个方面。

第一，马克思历史哲学的双重维度都是建立在对人的具体的、历史性生产活动分析的基础之上的。就历史研究的形而上维度而言，是马克思对近代西方历史哲学、特别是黑格尔历史哲学批判继承的结果。但是必须注意到，马克思对黑格尔思辨哲学的批判和自身历史哲学的创立正是借助于对政治经济学的批判来完成的。正因如此，马克思才形成了异化劳动理论及对人之存在的基本理解，并以此为基础阐明了人类历史演进的内在机制和人自身发展的进程；就历史研究的形而下维度而言，是马克思在政治经济学批判和晚年的人类学批判的基础上对不同民族、不同国家历史进程的具体分析。因此这种双重的维度都是以具体的历史研究为基础的。在某种意义上说，政治经济学批判就是马克思所著的市民社会史，即对资本主义具体的、历史的分析，而人类学批判则是马克思所著的早期人类史和东方社会史。

第二，人自身发展三阶段与五大社会形态的划分之间是存在着对应关系的，是对现实的历史进程分析的结果。在马克思看来，奴隶社会和封建社会仍然是以共同体为基础的，是以共同体之下的劳动为基础的那种所有制的必然和当然的结果。因为在这两种所有制中，并没有出现劳动者与其生存的无机条件的分离，“在奴隶制关系和农奴制依附关系中，没有这种分离；而是社会的一部分被社会的另一部分简单地当作自身再生产的无机自然条件来对待。奴隶同自身劳动的客观条件没有任何关系；而劳动本身，无论采取的是奴隶的形态，还是农奴的形态，都是作为生产的无机条件与其他自然物同属一类的，是与牲畜并列的，或者是土地的附属物。”[6](P488)奴隶制和农奴制在这里既不破坏劳动的条件，也不改变本质的关系，只是以部落体为基础的财产的继续发展形式，是原始共同体的不同派生形式。但是，由于人类自身发展的内在机制，这种原始的共同体必然走向解体，为资本主义社会（人与物的依赖关系）所代替。只有在资本主义社会，个人才摆脱了原始的共同体而取得了自身的独立。也正是原始的共同体的解体，人与人之间的内在关联的丧失，才使人从属于物的统治。在《政治经济学批判导言》中马克思指出，“我们越往前追溯历史，个人，从而也是进行生产的个人，就越表现为不独立，从属于一个较大的整体：最初还是十分自然地在家庭和扩大成为氏族的家庭中；后来是在由氏族间的冲突和融合而产生的各种形式的公社中。只有到十八世纪，在‘市民社会’中，社会联系的各种形式，对个人说来，才只是表现为达到他私人目的的手段，才表现为外在的必然性。”[6](P21)也就是说，与人的依赖状态相对应的是从原始社会直到资本主义大工业出现这一历史时期，与物的依赖状态下人的独立性相对应的是资本主义社会，而与人的自身的存在状态相对应的是未来的共产主义社会。

第三，共产主义作为马克思对历史的双重阐释的共同终点，它的含义也是双重的：其一，作为人类自身发展进程的一个逻辑的结果，共产主义预示着一种真正的、人的存在方式；其二，作为对历史（特别是西欧历史）具体发展进程分析的一个逻辑结果，共产主义是马克思在批判地分析资本主义社会生产的基础上对人类社会未来发展作出的一种历史的设计。因此，共产主义既是对私有财产的扬弃，即外化返回到自身的、对象性的运动，又是人的本质的现实的生成的过程。作为一种现实的社会运动，“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃，因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；因此，它是人向自身、向社会的（即人的）人的复归，这种复归是完全的、自觉的而且保存了以往发展的全部财富的。”[4](P120)也就是说，共产主义既是建立在资本主义发展的基础之上的，又必须以资本主义的终结为前提。因此，就社会形态的发展来说，它意味着最后的社会形式，而就人的发展来说则是一个真正的“人类史”的开始。因此马克思说，“共产主义对我们说来不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动。”[2](P40)

第四，马克思历史哲学双重维度的统一，表现为马克思历史哲学的研究起点和叙述起点的统一。所谓研究的起点，就是对现实的具体历史进程的分析，在分析中达到越来越简单的概念，从表象中的具体达到越来越稀薄的抽象，直到达到一些最简单的规定。然后再回复到完整的表象使之在思维中再现出来，从而形成一个具有许多规定和关系的丰富的思维的总体。而叙述的起点则是指理论阐述的起点。马克思认为，理论的表述不应遵循研究对象的历史进程，而应遵循思维的内在逻辑，即按照概念在整体思维结构中的关系去阐述。也就是说，对历史的研究必须遵循从具体到抽象再从抽象到具体的方法。“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。因此它在思维中表现为综合的过程，表现为结果，而不是表现为起点，虽然它是现实中的起点，因而也是直观和表象的起点。在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”[1](P103)

三、历史哲学与文化哲学的内在统一

马克思历史哲学双重维度的揭示，为历史哲学与文化哲学的统一奠定了基础，从而使我们可以在更广泛的意义去理解马克思的历史哲学，为当代历史哲学的研究建构一个新的范式。

文化哲学致力于探讨作为人之生存基本方式与社会运行内在机理的、历史地凝聚成的自觉的或不自觉的文化模式或文化精神，是从文化的视角出发对人之生成的内在机理的阐释。在这一点上，文化哲学所理解的文化与马克思历史哲学所理解的历史具有同等含义，都是对人之存在的历史性的总体把握，不同的文化模式或文化精神也就意味着人自身发展的不同阶段。这些文化模式或文化精神是以日常生活世界为基本寓所和根基的；反之，日常生活世界的本质规定和内在机制，也正是文化所包蕴的价值、意义、传统、习惯和给定的规则等等。因此，哲学理性对日常生活世界的关注不是其外在的、具体的、琐屑的日常生计和活动，而是体现在衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、日常交往等活动背后，作为人类给定的知识储备、文化先见、价值取向等等的规则体系、传统习惯等等。这样一来，生活世界必然与人的生存的意义和价值问题密切相关，同时与社会历史运行的内在机理紧密相连。正因如此，文化哲学的研究也是在双重的维度上展开的，一方面文化哲学以文化模式的研究为基础，在宏观尺度上揭示人类文化演进内在机理和基本的进程；另一方面则以日常生活的研究为基础，关注现实的人类社会生活。这与马克思历史哲学研究的双重维度是一致的。

历史学类就业方向篇3

关键词：世界历史；整体发展；生产力；市场经济；发展模式

中图分类号：K06文献标志码：A文章编号：1002-2589（2014）29-0140-02

当前史学界对世界历史概念的界定和理解并未完全一致。对于什么是世界历史，起源于何时等诸多问题存在分歧。马克思、恩格斯早在100多年以前就对此做出了明确的解答。马克思、恩格斯认为人类社会经历了世界各地区、各民族在生产和交往的横向发展中逐渐摆脱相互闭塞、分散发展状态而形成相互联系、相互依存整体发展状态的过程，“世界历史不是过去一直存在的；作为世界历史的历史是结果”[1]34。著名的历史学家吴于廑老先生也曾说过，世界历史如果不拘泥于世界史的现代含义，此概念便自古有之，但在地理范围上，要小得多，狭隘得多。这说明世界历史内容本身具有时代性，不同时代、不同国别的人所编纂的世界历史必然有所不同。古希腊希罗多德编纂的世界史和中国汉代历史学家司马迁的历史巨著其理论架构，知识体系，内容阐述等各方面必然会受到其各自地理知识、所属区域、分属种族民族等各方面的影响和制约。①由于陆海交通的发展，人们的已知世界日渐扩大，到近代已经包括世界的全部。但是各自为其时代的世界写作历史的，却还是摆脱不了希罗多德和司马迁所曾有过的局限，依然界限森严[2]。由此可见，很多时候我们所说的世界历史，都不是真正意义上的世界历史，很多都是世界历史的“前史”，真正意义上的世界历史，实质上就是世界历史进入整体发展阶段，以地域上包括全球各民族、各国家、各地区为其必要条件，以交往上各民族、各国家乃至各地区之间形成利益攸关、密切联系、相互制约的统一整体为其本质和根本特征。没有形成统一整体的“世界历史”只能称为世界各民族的族史，或世界各国史、各地区史[3]。

世界历史的整体发展包括纵向发展和横向发展两个维度，是两者交相作用的结果。纵向维度的发展是指人类物质生产发展史上生产方式及生活方式的变革演变以及由此引起的人类社会形态由低级向高级的依次更迭。横向发展是指与社会生产力发展水平不断提高相适应的各民族、各国家和各地区通过交换和交往的增加从闭塞到打开闭塞，由隔绝到突破隔绝，进而实现文化的扩散与融合最终变历史的分散发展为整体发展[4]。世界历史纵向和横向发展的两个维度并非完全孤立、相互隔绝，而是密切联系、不可分割。前者的作用在于揭示人类社会历史发展的总体进程及客观趋势，后者的功能则是使分散历史逐渐发展为整体历史[5]。在历史发展为世界历史的过程中，纵向发展和横向发展是相辅相成、互惠共生的关系。两者都取决于生产力的发展水平，都以人类物质生产为前提和基础，是同一物质基础上的两种不同的发展向度；同时，两者又互为条件、互为作用，纵向发展制约着横向发展，纵向发展所达到的阶段和水平，规定着横向发展的内涵和外延；而横向发展对纵向发展又具有反作用，横向发展总是与一定阶段的纵向发展相适应，并促使纵向发展向更深层次发展”。②世界历史整体发展的过程区别于国别史、地区史，它是在纵向发展不断深入的基础上横向涉及范围逐步拓至全球的一个过程。

在人类历史从分散、碎片向整体发展的过程中，15、16世纪是一个关键的历史转折点，由于航海技术的迅猛发展及地理大发现，原先各地区、各民族分散居住、碎片发展的历史逐渐发生改观，分散、碎片的世界逐步演变成为一个初具全貌整体发展的世界[4]。马克思主义认为，人类数千年的文明史，就是不断地由低级向高级、由分散向整体不断发展演进的历史。人类历史从分散发展过渡演化到相互依存不可分割的整体是巨大的进步。这一过渡开始于15、16世纪，完成于19世纪末至20世纪初[6]。

一、世界历史整体发展是以社会生产力的大发展为前提条件

世界历史包括横向和纵向两个发展维度，横向发展的广度和纵向发展的深度都与生产力的发展程度和水平紧密相连，世界历史每一次纵向和横向的大发展都是以生产力的大发展为前提条件的。15、16世纪，随着指南针和造船技术的发展，地理大发现突破了海洋横亘在各大洲之间的界限，世界历史横向发展的范围日益扩大，乃至扩大到全球。自此，人类历史进入由分散向整体发展的过渡阶段。18世纪中叶以后，随着工业革命的兴起，科学技术的日益进步及航海技术的迅猛发展，人类改造自然和驾驭自然的能力不断增强，使得大海不再是人类交往的障碍，反而成为最便利的通道[6]。国际社会普遍观点认为，世界历史整体发展的过程开始于15、16世纪地理大发现时代，完成于19世纪末20世纪初主要帝国主义国家对亚洲、非洲、拉丁美洲以及世界其他殖民地和半殖民地国家瓜分完毕。但笔者认为，这种完成只是地域意义上的完成。20世纪四五十年代第三次科技革命以及随后的发展，各种电子计算机的发明和广泛使用，各种“人―机控制系统”的形成和完善，空间技术和海洋技术的发展标志着人类社会已从被束缚于地球表面的“地球居民”时代进入一个远为辽阔的陆海空立体新时期，整个星球成为一个“地球村”。自此，世界历史整体发展进入一个全新的发展时期。

二、世界历史整体发展以市场经济的发展为基础

前面讲到，吴于廑老先生在关于世界历史纵向发展和横向发展的关系的阐述中提出世界历史的纵向发展制约着横向发展，纵向发展所达到的阶段和水平，规定着横向发展的内涵和外延。封建社会自给自足的自然经济这样一种状态决定了封建社会不可能促成人类历史由分散逐步走向整体。人类历史由分散逐步走向整体是与资本主义萌芽的产生、发展和资本主义生产方式的确立密切相关的，是与资本主义社会形态的发展、完善和成熟基本同步的，人类历史是伴随着资本主义市场经济发展，世界市场的发展而演变为整体发展的。15、16世纪是西欧资本主义发迹的开端，各民族、各国家都积极采取重商主义政策以促进其资本主义萌芽的发展和壮大，促进资本主义经济的发展。而资本主义经济的迅猛发展题中应有之义就是对外贸易的增加和海外市场的开拓。随着指南针和造船技术的进步，地理大发现时代来临，西方资产经济开始向海外拓展贸易，开拓世界贸易市场[6]。正如马克思、恩格斯所说，“不断扩大产品销路的需要，驱使资产阶级奔走于全球各地。它必须到处落户，到处创业，到处建立联系”，“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了。”[7]254-255

由此可见，世界历史之所以由分散逐步走向整体，是与资本主义“市场经济”这一经济形态的出现、发展和完善密切相关的，对利润的追求迫使资本家不断将资本和商品市场推出国门，走向世界。而与此同时，人类历史也在相互联系、相互制约中逐步发展成为世界历史，世界历史的整体性日益增强。

三、资本主义对外侵略掠夺的外向型发展模式是世界历史整体发展的外部动力

随着地理大发现和工业革命的发展，海洋已不是人类交通和联系的障碍。从18世纪末19世纪初开始，西方资本主义国通过坚船利炮和廉价商品软硬兼施的方式打开了世界所有落后地区和国家的大门，对其发动血与火的扩张与征服，贩卖奴隶，走私鸦片，依靠殖民战争和殖民地贸易进行资本积累和扩张，把整个世界变成其原料来源地和商品销售市场。就于资本主义来说，发展模式的“世界性”不是外在的、游离的、相分离的，而是植根于其血与肉的灵魂的、内在的、固有的。随着资本主义由自由资本主义发展到垄断资本主义，西方国家又把血腥的资本投放到全世界。“资本来到世间，从头到脚，每个毛孔都滴着血和肮脏的东西”[8]829，资本主义的发展史，就是资本剥削劳动、列强掠夺弱国的历史，这种剥夺的历史是用血和火的文字载入人类编年史的。

19世纪末20世纪初，随着西方列强先后将美洲、非洲、亚洲、大洋洲的各个国家和地区沦为其殖民地，资本主义终于建立了统一的世界大市场，世界各国、各地区和各民族的交往密度和互动频度空前增强，世界历史由此由分散发展进入到整体发展的新阶段[6]。同封闭落后的封建主义的内向型的发展模式相比，资本主义社会外向型的发展模式有力地促进了人类历史的进步、世界历史的整体性发展。

四、世界历史整体发展的趋势具有客观性，但是对世界历史整体发展的认识具有主观性

人类历史由低级走向高级，由各自分散到趋向整体是其发展的必然趋势，“整体世界的出现是人类历史横向联系的一个大突破，是人类社会进步的客观必然”[3]。世界历史的整体发展，从根源上说是社会生产力发展到一定阶段和水平的产物。社会生产力的大发展，人类改造自然能力的不断增强是不以人的意志为转移的，具有客观性，所以世界历史整体发展的趋势也具有不可逆转性和客观必然性。15、16世纪，随着生产力的发展，科学技术水平的提高，麦哲伦环球航海的成功标志着世界历史开始进入整体发展阶段，到19世纪末20世纪初，经过几个世纪的工业革命和科技革命的发展，人类社会发生了翻天覆地的变化，生产力突飞猛进，各国之间的联系日益增强，世界历史整体发展的趋势更加明显。

世界历史整体发展虽具有不以人的意志为转移的客观实在性，但对世界历史整体发展的认识却具有很强的主观性。几乎每位历史学家都主张用全面的、联系的、辩证的方法来看待世界历史，但由于其所受的教育、所属的国别、所掌握的地理知识以及看问题的角度等方面的差异，他们在运用世界历史整体发展观来研究历史问题时也必然会有所迥异。历史是过去的事实，具有客观性，但对历史事实的搜集、整理、编纂却受很多非客观性因素的制约，具有较强的主观性。

参考文献：

[1]马克思恩格斯文集：第8卷[M].北京：人民出版社，2009.

[2]吴于廑.关于编纂世界史的意见――在教育部召开的全国高等学校文科教学工作座谈会上的发言[J].武汉大学学报：哲学社会科学版，1978（5）.

[3]程西筠.用整体观考察世界史的成功尝试[J].世界历史，1991（5）.

[4]俞金尧.世界近代史是资本主义时代的历史[J].社会科学管理与评论，2001（1）.

[5]李植■.世界历史与整体发展[J].世界历史，1991（2）.

[6]胡德坤.第二次世界大战与世界发展模式的转换[J].烟台大学学报：哲学社会科学版，2005（3）.

历史学类就业方向篇4

一、被调查的六所高校的历史学专业课程设置的基本情况介绍

1.陕西师范大学。该校本科历史学专业的课程结构分为五类，即通识模块、学科基础模块、专业课程模块、教师教育模块和实践模块。共187学分。⑴通识模块。该模块又细分为三小类包括公共必修课、公共限定选修课和公共任意选修课。公共必修课有49个学分，占总学分的26.2%，主要课程为外语、计算机、政治、大学语文、形势与政策、大学生职业生涯规划、就业指导等。公共限定选修课共8学分，公共限定选修课共4学分。⑵学科基础模块。包括相关学科基础课和本学科基础课两小类。相关学科基础课共5学分，含高等数学和考古学两门课。本学科基础课39学分，占总学分的20.9%，主要开设中国通史、世界通史和史学概论等课程，在第一至第四学期开课。⑶专业课程模块。共41学分，分为三小类。即专业必修课、专业限定选修课和专业任意选修课。其中，专业必修课开设20门课程;专业限定选修课开设12门，分为中国古代史系列、中国近现代史系列、世界史系列、其他系列等4个方向;专业任意选修课开设53门。学校规定学生应从限定选修课中至少选修12个学分，要求每个系列都要选，并且要选修一个完整系列。至于任意选修课，学校要求学生至少修10个学分。⑷教师教育模块。共17学分，分为必修和限定选修两类。必修课开设6门课程13个学分，限定选修开设两门课程4个学分且必须全选。⑸实践模块。共24学分。包括军事理论与训练、教育见习、公益志愿服务活动、社会实践、毕业论文(设计)等课程。

2.西南大学。该校本科历史学专业的课程结构分为六类，即通识教育课程、学科基础课程、专业发展课程、教师教育课程、实践教学环节和自主创新学习。⑴通识教育课程。共57学分，分成必修课和选修课两小类。必修课45学分，开设课程11门。开课时间安排在第一至六学期，主要有外语、政治、体育、计算机和就业指导等。选修课由学校统一开设，学生根据专业要求自主选择。⑵学科基础课程。共32学分，全部为必修课。课程主要是中国通史和世界通史，开课时间安排在第一至四学期。⑶专业发展课程。共111学分，也分为必修和选修两小类。其中必修课21学分，开设课程6门，开课时间在第一至六学期。主要有中西史学史、史学理论与方法、考古学通论、中国历史地理、中国历史文选等。选修课进一步细分为八小类。包括专门史类10学分，5门课程;断代史类8学分，4门课程;晚清史类10学分，5门课程;世界史类20学分，10门课程;区域史类6学分，3门课程;博物馆类12学分，6门课程;民族学类8学分，4门课程;综合类16学分，8门课程。⑷教师教育课程。共34学分，也分为必修和选修两类。其中，必修课12学分，5门课程。主要内容为：教育概论、心理学、中学历史教学论、教育技术应用、中学历史课程设计等;选修课22学分，11门课程。包括基础教育课程改革、中学历史课程改革、当代世界教育改革、教育美学、班主任工作等课程。⑸实践教学环节。共20学分，含教育实习、论文写作等五项。⑹自主创新学习，不计入总学分。

3.华中师范大学。该校历史学本科专业课程结构比较简洁，分为两大类。即专业必修课和专业选修课。其中专业必修课主要包括外语、计算机基础、大学体育、政治、教育学等课程和中国通史、世界通史、中国历史文选、历史科学概论、历史教育学等课程。可见，该校的专业必修课实际涵盖了外校通识类、专业基础类甚至实践教学类的课程，体现出他们独特的思维方式，值得我们借鉴学习。专业选修课大致开设有50门，涉及面比较广泛。

4.东北师范大学。该校历史学本科专业课程结构主要分为五类。即，⑴普通教育课程类，开设有外语、计算机、体育、思想品德、军事理论和综合知识等，学校要求学生应修44个学分。⑵专业课程类，包括专业基础课和专业系列课两小类。专业基础课共43学分，专业系列课共58学分。学校要求学生应修99学分。⑶教育理论和技能课，开设有心理学、教育学、学科教学论、教育实习和研究中等教育课程等，学生应修18学分。⑷专业实践，主要形式是文物考察。⑸副修课程，开设的主要是有关学科课，共20学分，但不计入总学分。

5.华南师范大学。同华中师范大学一样，该校历史学本科专业课程结构也分为必修课和选修课两大类。⑴必修课。进一步分为公共必修课和专业必修课两小类。①公共必修课。由四个部分组成，分别是马克思主义理论和思想品德课程;其他公共课程;公共实践教学;教育理论与教师职业技能课程。②专业必修课。由三个部分组成，共69学分。分别是专业实践教学计16学分;学科基础平台计39学分;专业基础平台课群计14学分。⑵选修课。有专业限选课和任选课两种。①专业限选课。分为历史教学方向模块和历史研究方向模块，前一模块含历史唯物主义、经济学说史、中国文化史等10门课程，计28学分;后一模块主要是专题类课程，包括中国古代史专题研究、中国近代史专题研究、世界史专题研究等11门课程，计30学分。学校要求学生选中其中一模块，修满19学分即可。②任选课。任选课也分为两类，即专业任选课和公共任选课。专业任选课包括中国哲学史、欧洲哲学史、演讲学等六门课;公共任选课由学校统一安排。学校规定学生在任选课上必须取得16学分。

6.江西师范大学。该校历史学本科专业的课程设置分为四个组成部分。⑴通识教育基础课程，共46学分。内含通识教育必修课程和通识教育选修课程两小类。前一类课程共36学分，后一类课程共10学分。⑵学科基础课程，共31学分。也包括必修和选修两类。其中，必修类开设8门课程，共25学分。选修类系指跨系跨专业选修6学分。⑶专业课程，共60学分。分为专业必修课程共40学分和专业选修课程任选20学分两类。⑷集中实践环节，共23学分，要求不少于25周。

二、课程设置的特色

通过调查我们发现，这几所大学基本上都能立足自身实际，适应人才培养模式的改革需要，构建合理的课程体系。不少学校的课程设置显示出了亮点和自己的特色，下面分别叙述之。

1.西南大学。⑴在通识教育课程这块，比较重视学生计算机水平的培养。为此，在第二和第三学期开设了大学计算机基础I和程序设计Visual，两门课学分达8分之多，且课时达144个。相较其他被调查学校同类课程，无论是学分还是课时的分值都是相当高的。⑵在学科基础课程这块，基本开设的是中国通史和世界通史，这也是他们的一个比较独特之处。⑶在专业发展课的必修课程安排上，他们非常重视史学理论、史学史等课程的教学，安排的多是此类课程。看得出该校在这一块比较强调对学生方法论的教育，力争夯实学生的理论基础;在专业发展课程的8类选修课安排上，他们除了做到了广和博外，还兼顾了西南地方特色、民族特色。表现为开设了一些区域史类课程，如川渝地方史、西南历史文化地理等;还开设了民族学类课程，如西南少数民族史、藏族历史等五门课程;以及博物馆类课程等。⑷在教师教育课程的安排上，该校非常注意贴合实际，注重对学生教师技能的培训。在必修、选修的16门课中，紧密结合中学历史教学的课程就占到了11门之多。⑸在实践教学这块，除了正常的教育实习、论文写作等以外，他们还专门在第六学期给学生安排了一个有1学分和18个学时的课堂教学能力训练课。该课正好放在教学实习的前一学期，对实习的开展具有良好的促进作用。

2.陕西师范大学。⑴在通识模块这块，和西南大学一样，该校也非常重视计算机课程的教学，分别在第一、第二学期开设了计算机基础和VF程序设计，两门课学分达7个，课时达162个。⑵在学科基础模块的本学科基础课这块，除了一门史学概论外，安排的都是中国通史和世界通史课。表明该校对通史课在整个课程结构中基础地位的认识。⑶在专业课程模块的必修课安排上，他们除开设了中西史学史、历史文献学、历史文选、历史地理学等课程外，引人注目地开设了历史学科专业导引课。⑷教师教育模块，课程特色是专和广的结合。必修课只安排了6门13学分，但选修课却达到了29门之多，学生从中选修4学分即可。

3.华中师范大学。⑴在历史系基地班的教学中，该校压缩了中国通史和世界通史的课时和学分，由原来的720课时40学分减至450课时25学分;增加了选修课程，并将选修课分成专门史和专题研究课两类。他们拓展了课程内涵，注重前沿和学术特色。开设了一批新课，如博导专题课、中国文化史、西方文化史、国学元典导读等;设置了一部分有助于提高专业素质的课程，如史学论文写作、史学信息介绍等。⑵历史系师范专业的教学上，该系强调加强基础，注重科研;拓宽领域，提高技能(师范技能);形成特长，全面发展的办学理念。在课程结构方面，加强中外文化史、经济史、世界主要国家现代化史、国际关系史等课程的开设。

4.东北师范大学。⑴在课程体系方面，在基地班的教学中，打破了以往传统的课程设置模式，压缩了专业基础课，增加了专业选修课;增开相应的文史哲、文理科交叉的概论课和技能课。经过系统调整，该系的课程体系已基本与高素质、宽口径、厚基础的人才培养目标相适应。⑵该校重视历史课程与教学论课程的教学;重视史学理论及史学史的教学。⑶还开设了具有鲜明地域特点的课程，如东北民族与边疆史、奉系军阀史、中俄关系史、东北亚国际关系史等专门史课程。

5.江西师范大学。他们在做好自身定位的前提下，既注重拓宽学生知识面，又兼顾课程的现实性、地域性和实用性，力争为学生今后的发展打下牢固的基础。为此，在开设了本科生应掌握的一般专业必修课的同时，该校在专业选修课上动脑筋，开设了具有地方特色的中国陶瓷史、万寿宫文化、江西地方史等课程供学生选修。考虑到中学历史课改的趋势，他们还为学生开设了西方经济史、西方政治思想史、科学技术史、中西文化比较、现代化问题研究、普通自然地理、中国地理、世界地理等课程，应对课改提出的新要求。

6.华南师范大学。与江西师范大学一样，华南师范大学也是一所省属师范大学。该校历史系的课程设置也充分考虑了这个前提。在课程设置的特色方面，他们留给我们最大的印象是在第五学期开设的专业限选课。他们把专业限选课分成历史教学方向和历史研究方向两个模块，规定学生任选其中一个模块的所有课程。历史教学方向的课程主要为培养一个合格的中学历史教师而设计，主要有经济学说史、中国文化史、广东地方史、客家学概论、西方政治思想史、领导科学、人生观通论、政府经济职能与宏观管理、人力资源开发与管理等;历史研究方向的课程则以断代史、专门史等专题课为主，目的在于加强学生的专业素养和理论深度，为学生毕业后进一步深造做好准备。

三、启示与借鉴

1.把培养学生的开拓精神和创造能力放在首位。这个特点主要体现在几所重点师范大学身上，在课程设置上他们努力使学生达到学会学习、学会研究的目的，并不过分强调专业知识的传授。在处理基础课与专业课的关系时，大多做到了优化基础课淡化专业课，纷纷压缩了通史课的学时和学分。优化基础课就是要使基础课同时满足就业市场需求、个人可持续发展、后续课程奠基、继续深造等多元目标。

2.加强选修课程的设置。进入21世纪，随着各学科的不断交叉、融合，边缘学科的不断涌现，在人才培养上人们越来越形成一种共识，即单一的专业知识训练已不能满足社会对人才的要求。所以开设恰当比例的选修课程是尊重学生个性与个人成材选择的重要表现。

历史学类就业方向篇5

关键词：兵团高校；历史学；人才培养模式

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）22-0147-02

高校肩负着培养历史学人才的责任，而人才培养模式改革又是历史学教育改革的关键。作为一所兵团院校的历史学专业，石河子大学自创建以来培养出了许多优秀的学生，他们为兵团的发展和建设起到了巨大的作用。但近些年来随着社会需求的变化和发展，以及中学历史师资的饱和，使得就业问题日益突出，原有的历史学人才培养模式受到了极大的挑战。我们通过对现有人才培养模式的全面摸底调研和深入分析，总结存在的问题，并结合自身多年来的办学经验，提出以社会需求为导向，立足兵团，发扬兵团精神的人才培养模式改革。这种历史学专业创新型人才培养的新模式，能够有效结合历史学科的优势，培养出应用型、复合型的史学人才，为兵团历史文化建设中发挥更大的作用，同时也希望对兵团其他兄弟院校历史学专业人才培养提供可以借鉴的经验[1]。

一、我校历史学专业人才培养模式存在的问题

1.人才培养目标过于单一。通常地方综合性高校的历史学人才培养目标多以中小学教师为主，作为兵团高校石河子大学也不例外，主要为兵团中小学提供师资人才。目标范围较窄以及培养模式的单一化会造成就业的困难，进而形成报考生源不足和学生学习积极性不高的问题。另外，培养模式的单一也会造成培养水平的降低，教师更多地从师范教育的角度入手，从而忽略了历史学专业技能的深入培养，使人才培养的专业化水平降低，就业时就会处于劣势地位。

2.人才培养方案与社会需求不适应。目前我校历史专业的人才培养方案和课程体系是在多年延续的基础上，逐年修订形成的，主要包含通史类课程、概论类课程、教学法等课程，还有少量的专业选修课。总的来讲，对于历史学所需要的知识覆盖面还有所欠缺，整个课程体系还没能覆盖到社会上应用型人才的要求。同时，课程体系的更新有时会落后于时代的发展，也不同程度地造成了人才培养的滞后，从而影响到学生的就业。

3.实践教学环节偏弱。不论本专业的人才培养目标为中小学教师，还是社会所需求的史学人才，课堂外的实践教学环节也是非常重要的。许多研究都证明，对学生实践能力的培养对学生走向工作岗位以后尤为重要。而我校地处偏远地区，社会资源较少，学生能够参与社会实践的机会也随之减少，造成实习时间偏少、实践水平偏低的问题，这些都对日后学生的就业发展产生很多不利影响。

二、我校历史学专业人才培养的改进方向

人才培养模式是学校根据社会经济文化发展需要，对学生在校期间的培养做出的整体性设计和安排。这既是学校对人才培养的顶层设计，也决定着人才培养的水平和质量。因此，根据专业总体人才培养目标，并结合历史学学科专业实际发展和就业需求，来进行人才培养模式的改革和更新[2]。

1.培养目标方面。对于那些即将走向工作岗位的学生来说，能够获取到适合社会需要的知识非常重要，只有这样才能在激烈的社会竞争面前有所应对。因此，历史学专业的人才培养应实行多层次培养，提供多样化的培养模式，构建多层次、多方向的人次培养体系，最终形成人才分流机制。设置几个不同的专业方向：比如教师、学术人才、应用人才等，这样就可以有针对性地对学生进行培养，从而达到学生适应社会的目标。

2.设置方面。历史学专业学生的培养通常以理论课为主，要求学生必须掌握基本的历史知识，以及使用历史学的方法解决具体问题的能力，因此在设置课程的过程中，就需要设置多层次、多类别的课程。这样不仅可以使学生掌握必需的历史知识，也可以学习到相关的考古学、法律、文物等知识。同时，随着社会的发展和进步，各种知识融合的复合型人才越来越受到社会的欢迎，可以结合历史学的特点开设一些理工科相关的课程，这样既可以锻炼学生的逻辑思维能力又可以培养学生的动手操作能力，为将来的就业提供坚实的基础。此外，通过开设艺术类课程也可以培养学生热爱生活的精神，乐观积极向上，并陶冶情操，提高艺术修养。

3.交叉与融合。人才培养需要改进过去以培养教师型人才为主的培养模式，更注重人才培养与社会需求的密切结合。现行的历史学人才培养目标是培养学院式的历史教学人才，因此在教学过程中，过分强调正规的、系统的历史学专业训练，这种模式虽然有助于培养出具有扎实历史学基本知识的人才，但学生的主观能动力、灵活思维力、实践动手力、社会适应力等各个方面的能力就得不到应有的培养和锻炼。因此，要培养适应社会需要的应用型人才，必须要打破这种限制。俗语说“文史不分家”、“史地不分家”，其实意思就是说历史学虽然是一门古老的学科，但与其他学科之间也有着密切的关系，我们必须利用历史学科的优点，来实现史学知识和方法与其他专业知识之间的融会贯通。

4.教学方面。除了课堂学习外，课外实践也非常重要。通过丰富的实践环节将课堂上所学的各类知识综合应用，这样既能巩固课堂知识，也能锻炼学生的实践动手能力[4]。通过从课堂到社会再回到课堂的过程，可以达到对历史学知识的实际运用的双重效果。因此，可将历史学专业必须掌握的技能（尤其是中学历史课堂教学技能）设为必修实践，将技能延伸实践设为选做实践，供学生自由选择[2，3]。同时，由学校与当地相关部门共同建立学生实习场所，加快校内实训基地和校外实习基地的建设[5]，为学生提供单位实践的机会，既可以增加学生接触社会的机会，又可以丰富学生的就业去向。

三、小结

1.我校历史学的办学特点。不同的学校在办学历史、办学特色、学科等方面有明显的差异。作为兵团高校，首要任务是为屯垦戍边服务，为兵团的建设和发展提供所需的人才，因此，在确定人才培养模式的时候，必须扬长避短，发挥优势，突出办学特色和办学理念，尤其是兵团历史和兵团精神的传承。虽然在历史学专业基础课的设置上与其他高校差别不大，但在选修课环节可以进行区域性的实践和改革，考虑所在地区的现实情况和对人才的特殊需求，突出兵团特色，但不可急于求成，提出盲目自大的口号和目标。

2.培养模式改革的重点是课程教学内容的改革。人才培养目标能否实现，课程体系的设置至关重要，但这也是最困难的[6]。教师首先应该转变教育观念，主动适应社会对人才培养的需要，尤其是对学生创新精神和实践能力的培养，综合素质的养成，这都需要对课程体系进行了较大调整和整合，引导教师更新知识结构，把培养重心放在学生扎实的理论知识和动手能力相结合的目标上来。

3.历史学人才培养任重而道远。要想使历史学专业培养的人才能达到就业率高、对岗位适应能力强的目标，就必须得有一个科学的人才培养模式。尤其是不同区域历史学专业人才培养的特征，更应该以“立足地方、面向社会、服务地方经济社会发展”为宗旨，因此，在制订人才培养方案和课程计划时，应按照适应性、前瞻性和特色性原则，要以转变传统教育理念为基础，突出特色，只有这样，培养的历史学人才才能适应社会的需求，历史学专业也才能具有更大的发展空间。

参考文献

[1]张文华.地方师范院校历史学专业创新型人才培养模式的探索与实践――以淮阴师范学院为例[J].黑龙江教育：高教研究与评估，2014，（11）：53-55.

[2]晁根池.新建本科院校历史学专业应用型人才培养体系建构刍议――以新乡学院历史系为例[J].教育教学论坛，2015，（14）：231-232.

[3]杜志明.论高师院校历史专业人才培养[J].安顺学院学报，2014，（05）：60-62.

[4]叶成勇.田野史学视野下的史学人才培养模式探索[J].贵州民族大学学报：哲学社会科学版，2014，（06）：176-180.

历史学类就业方向篇6

一、高校历史学专业课程中的思政元素

历史学专业课程在思政教育方面具有得天独厚的条件，无论是古代历史、近现代历史，还是当代社会环境，都可以从中梳理归纳出众多可资利用的思政元素，这对于当代历史学科专业人才的培养具有重要的意义。

(一)家国情怀教育元素

家国情怀是一个人对自己国家持有的高度认同感和归属感、责任感和使命感，是对为实现国家富强、人民幸福所展现出来的持久的理想追求，是学习和探究历史应具有的人文追求。历史学专业课程教学中这种家国情怀教育元素随处可见，无论是古代范仲淹的先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，陆游的王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”，还是近代谭嗣同的我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”，徐锡麟的只解沙场为国死，何须马革裹尸还”，无不体现了先人强烈的家国情怀。高校历史教师应该充分挖掘地方历史文化中的这部分元素，如地方历史中重要的爱国主义教育基地、名人志士、爱国故事，通过家国情怀的教育使学生对家乡、民族、国家形成认同感。

(二)文化认同与文化自信建设元素

漫长的历史长河中，中华民族创造了先进的政治制度、先进的思想文化、发达的农业文明，影响了周边的少数民族和国家。中华优秀传统文化、红色革命文化和社会主义先进文化这三大文化”共同构成了中国特色社会主义文化建设的内容体系。在历史教学中，教师通过对这些资源的挖掘，可以引导学生了解中华民族多元一体的发展历史，形成对中华民族的认同感;通过对中国优秀传统文化元素的挖掘和学习，可以引导学生认识中华文明的历史价值和现实意义;通过对中国近现代史中红色革命文化元素的整理，增强学生的民族忧患意识，引导学生关注国家和民族的命运;通过现当代史中社会主义先进文化元素的梳理，使学生认同社会主义核心价值观，进而树立道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。

(三)人类命运共同体观念元素

人类命运共同体指在追求本国利益时兼顾他国，在谋求本国发展中促进各国共同发展。历史教育的首要任务是要使学生胸怀祖国，放眼世界。在世界史教学中，关于人类命运共同体的思政元素比比皆是。学生通过学习世界历史文化能够认识到世界各国、各地区、各民族都为创造人类文化做出了贡献，能够理解和尊重世界各国优秀文化传统。在多个国家的历史学习和文化的比较之后，让学生会形成广阔的国际视野，感悟人类文明的多元性、共容性和不平衡性，能够以开放的心态，认识到制度会随着社会变迁而变化，任何一种制度都不是十全十美的;不同国家和地区的制度，应当从自身社会实际状况出发，互相取长补短，臻于完善。在教学中教师可以结合当前全国乃至全球的抗疫背景，及时调整和优化教学方案，在中国史、世界史、民族史、专门史等相关教学中有机融入历史上有关疫病传播及卫生防疫问题的讲授，为学生准确把握中国抗疫的制度优势、理性反思疫情暴露的短板和不足、深刻理解构建人类命运共同体”的思想内涵，发挥史学独特的思想价值引领功能。

(四)人生观和世界观教育元素

历史教学的现实意义就是通过学习，使学生能表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，进而教会学生如何做人、如何看待这个世界。古今中外悠久的历史上曾经出现过无数爱国英雄、仁人志士。他们的英雄事迹、人生智慧和道德风范都可以作为高校历史学专业课程的思政元素。通过对其解读分析，学生能够更全面认识历史和现实的问题，进而形成积极进取的人生态度、塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观。大学生正处于三观教育的重要时期，教师带领学生身临其境地感受先人面临选择和诱惑时的定位和抉择，使学生获得人生的体验和启示，能够逐渐体会到做人做事的道理。在这个过程中也可以提高学生客观全面、辩证发展地看待世界的能力。

二、高校历史学专业课程融入思政元素的路径

(一)在课程体系中挖掘思政元素

课程是高校育人必要而且最为重要的载体。为了保证课程思政和思政课程的同向同行，真正实现三全育人的功能，历史学专业在课程设置上应跳出传统课程思政的视野，构建层级分明的课程体系。在中国通史和世界通史等专业核心课程之外，合理设置专业选修课程，重点利用地方资源开发地方史相关课程，在更大的领域和范围之内为学生提供全方位、多层次的课程选择;应该充分发挥集体教研的作用，在课程大纲设置和教学目标制定时，教研室应邀请专业教师和思政教师共同挖掘各门课程中可以承载思政教育功能的元素，破解传统思政课程单兵作战的困局，选择适合的思政元素融入课程，最终达到各门课程教师都能同声相应、同气相求，每位教师都能承担育人的责任，每门课程都能达到协同育人的效果。为防止课程思政的随意性，推进历史学专业课程思政”科学高效的开展，教育主管部门、教务处和院系组织机构应坚持顶层设计原则，开展课程思政示范课程建设，组织部分优秀教师打造具有鲜明思政特色的金课并进行交流推广，形成精品课程示范效应。同时，也可以组织课程思政授课比赛、示范课堂等活动，提升教师将思想政治教育融入各类课程的教学能力。在教学评价中应建立科学合理的课程思政评价标准，与教学考核挂钩，以激励各科教师积极推进课程思政建设。

(二)在课堂教学中渗透课程思政教育

课堂是教师进行传授知识的重要场所，更是教师阐述知识背后的价值和思想，帮助学生形成正确的三观、引领学生形成正确的立场和观点、发挥价值引领和思想引导的主阵地和主渠道。在具体的历史课程教学中，教师不仅可以通过通俗易懂、幽默风趣的讲解、鞭辟入里的分析带领学生一起领略历史知识的魅力，还要秉承课程承载思政”和思政寓于课程”的原则，对学生进行德育知识的渗透。教师在课堂教学目标的设置中要精准地设计每个专题、每个单元以及每个课时中思政的要素、载体及实施方法，充分体现教学内容和思政教育的有机对接，在潜移默化、润物无声中起到知识传授有温度、价值引领有深度的育人效果。

(三)利用实践教学拓宽课程思政渠道

实践教学作为课堂教学的补充和延续，因其形式多样和内容广泛等特点，在实现课程思政的过程中具有不可替代的作用。在具体的操作过程中，教师可根据实际情况采取参观访问、社会调查、编辑展览、口述史的实践等多种形式，因时制宜、因地制宜，灵活采用、相互结合。将课程思政有机融合在实践教学的各个环节，达到立德树人的效果。

(四)利用多种交流平台和技术丰富课程思政形式

历史学作为一门综合性很强人文学科，涉及的知识面很广，政治、经济、文化、军事、外交等都可纳入历史学专业教学内容中。教师可以在教学中将历史课程和信息技术有效整合，丰富课程交流的平台来提升课程思政的针对性。首先教师可以引导学生利用互联网资源，使课程思政不仅仅局限于课堂和学校，而是走向更大的空间发展。其次教师可以通过微博、微信群、学习通等课程网站了解学生的知识需求、所思所想，有针对地进行思想政治教育。例如针对学生学习中的重难点教师可以设计辛亥革命是成功还是失败”如何评价李鸿章”第二次世界大战给人类带来的影响”等诸如此类的学习主题。当学生畅所欲言、自由辩论时，教师就可以更清晰地看到学生思想的动态，及时运用辩证唯物主义和历史唯物主义针对性地对其进行引导。当然，历史学专业在教学中，教师还应该利用微课、慕课、翻转课堂等新的教学技术和教学形式，使高校历史课程思政教学真正起到随风潜入夜、润物细无声”的效果。

三、高校历史学专业实施课程思政应注意的问题

(一)高校历史学专业实施课程思政的关键是教师

教师是课堂教学的第一主体责任人，是课程思政的设计者和实施者。课程思政的理念和目标最终要靠一线教师去落实。课程思政能否在高校历史学专业中高效有序地进行，很大程度上要看各门课程的教师是否具备思政的意识以及能力。目前的状况是虽然伴随课程思政观念的提出，各高校都已经展开轰轰烈烈的课程思政改革，但是部分历史学专业课教师并没有深刻认识到思政对学生发展的关键价值。他们片面地认为思想工作是思政课教师和专职辅导员的工作职责，与自身专业教育任务无关。在课程思政开发能力上，部分教师思政教育资源挖掘不深刻，对学生进行思政教育片面化。面对这种情况，教育部门和教务处的首要任务是搭建平台、加强教师培训，切实培养教师课程思政的意识，提高专业课教师课程思政的能力，培养高质量的课程思政优质教师资源。

(二)高校历史学专业实施课程思政成效的检验标准是学生