素质教育的概念及内涵篇1

关键词：武术文化；素质教育；作用

中图分类号：G41文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）07-0048-02

武术文化作为中国文化的主体内容之一，同样具有中国文化的特性，自成体系，内容丰富，可谓博大精深。武术作为一个文化主体，在发生和发展的过程中，不可避免地在文化传播中进行内外文化的交流与融合，在其发展早期，就融入了中国哲学、美学、兵学、伦理、养生等众多文化内容，自成一体。在其传播与发展过程中，其概念的内涵和外延都在不断的增深拓展。

一、武术文化的概念、特点和作用

（一）武术文化的概念

从狭义的角度来看，武术文化就是传统的武术，专指源流有序、风格独特、拳理明晰、自成体系的传统武术拳种流派，其中蕴含的中国传统文化内涵，武德要求，传承制度等等。从广义的角度来看，武术文化可定义为：与武术相关的各种领域中文化的总和，包括影视中的武术、体育领域中的武术、文化领域中的武术、学校教育中的武术等等。广义的武术文化包含了武术内涵和文化内涵，武术是武术文化核心的一部分，没有武术也就不会有武术文化。下面我们所讲的武术文化和武术，指的是广义的武术文化和武术的概念。

（二）武术文化的特点和作用

作为中华民族优秀文化的绚丽瑰宝，传统武术无论从技击性、健身性、哲理性、艺术性、娱乐性、观赏性，还是从全面提升大学生素质，促进大学生个性发展与人格完善，培养大学生民族精神，提高民族文化素养，增强民族文化认同感等方面有着巨大的推动作用。下面从武术文化的概念角度，从不与武术相关的不同领域来概括归纳武术文化的功能特点和价值作用。

1、体育领域中的武术文化的作用特点

体育领域中的武术文化我们简称体育武术，体育领域中的武术文化，具有技击性、健身性、防身性的功能特点，这是武术文化的基本功能。武术要发展，必须靠竞技来提高，离开了技击，武术就没有了生命力。武术的健身功能、娱乐功能、竞技表演功能、教育功能等，都是通过以技击性为动作设计原则形成的各攻防技术动作来实现的。另外武术与中医的结合，创造了独特的中医养生、武术伤科、功夫按摩、运动医药、伤科针灸、救治偏差、练功疗法、特种功夫等成果，武术运动讲究调息行气和意念活动，对调节内环境的平衡，调养气血，改善人体机能，健体强身十分有益，这就是体育武术所追求健身价值。体育武术的防身功能主要基于他的技击的延伸，攻防技巧的应用，目前社会上热门的女子防身术、军警擒拿格斗术等武术防身应用招法就是很有力的证明。

2、影视领域中的武术文化的作用特点

影视领域中的武术文化我们简称影视武术，它具有的娱乐性、艺术性、观赏性的功能特点，是从艺术审美的角度出发进行拓展而来。随着现代科技文化的发展，人们娱乐的方式越来越多，达到娱乐的方法也越来越新奇。通过练习武术的过程中获得身心的愉悦，释放人心中的情感，达到娱乐的效果。武术无论套路表演，还是散手比赛，历来为人们所喜爱,都会引人入胜，给人以美的享受，都具有很高的观赏价值，通过对武术的表演观赏中获得艺术的享受，武术与戏曲、舞蹈、杂技、影视、文学、体育等文艺形式的结合表演，给人们留下深刻的、精彩的印象。通过武术表演促进学习，让同学们在掌握武术基本技能的基础上，在老师指导下自编套路或节目表演，传统艺术的审美知识（形、神、气、韵等）贯穿在武术教学中扩大教学的知识涵量。

3、文化领域中的武术文化的作用特点

文化领域中的武术文化简称武文化，他具有哲理性的功能特点，它是武术在其历史演变和流传过程中融汇了易学、哲学、美学、伦理学、兵学、医学、气功等传统文化思想和文化观念发展而来的。“武”字拆开就是“止”和“戈”，止戈，就是不要动武，从这里可以看出，中国武术的精神底蕴，武术追求的最高境界并不是单纯的胜负，而是中国儒家学说的“致中和”的精神，是道家学说中“无为无不为”的精神。

4、学校教育中的武术文化的作用特点

学校教育中的武术文化，具有教育性的功能，中国武术蕴含着深刻的哲理思想，具有修心养性的功效，在习武的过程中养成独立的生活习惯，树立远大的理想，培养坚强的意志和高尚的品质，这也是我们常说的武德精神，它是武术工作者在从事武术教学、训练、竞赛等工作中应遵循的伦理规范，正义、公平、公道——人类最古老的道德观念。习武者需要有吃苦耐劳、知难而进、忍耐克己的精神，同时也要心胸宽广，对人以诚相待，具有强烈的爱国主义责任感，保持不为名利、乐于助人的美德。武文化这种哲理性和教育性的功能特点，在武术的熏陶中得以培养、塑造、锻炼、养成，人格素质得到升华。

5、其他领域中武术文化的作用特点

武术文化的交际功能和带来的经济价值功能，借助武术文化特色向全世界推广汉语语言；凭借对外武术表演交流增进国际交流；借助武术文化桥梁搭建经济舞台；武术文化与思想政治教育的结合，深入的研究，提供一种教育的思路等等，无不能体现武术文化神通广大的威力。

中华武术,发于防身，立于健身，搏于赛场，习于日常，载于武艺，归于武德。武术的种种特性涵盖了武术文化的内涵，它是一门学问，需要我们研究挖掘，充分发挥武术文化的价值。

二、武术文化素质教育的概念

从武术文化的特点和作用可以看出，武术文化对大学生综合素质的培养具有其他教育模式无可比拟的作用，如果在高校得以广泛的推广，并加以引导并规范化、常规化，相信对大学生素质教育能起到事半功倍的效果。

我们把通过武术文化来推动大学生综合素质的提高的教育模式称为武术文化素质教育，从武术广义的概念来讲也可称为武术素质教育。换句话来讲，武术文化素质教育指的是根据人的发展和社会发展的实际需要，借助武术文化的教育教学途径，来全面提高人的综合素质的一种教育模式。

当今高校所开展的武术教学，其实和我们提出的武术文化素质教育有一定的相似之处，他们之间是相辅相成的关系，我们提出的武术文化是广义意义上的武术概念，素质教育也涵盖了普通的武术教学，武术教学是武术文化素质教育的重要组成部分，武术文化素质教育包涵了武术教学的全部内容，它是武术教学的拓展和延伸，武术文化素质教育是一个系统性的教育模式，它不仅仅局限于教学领域，他渗透到高校各个领域，他与学校的专业设置、课程建设、校园文化建设、师资队伍建设、思想道德建设、学生管理、校园设施和校园环境建设、学风校风建设等都有着紧密的联系。构建武术文化素质教育体系，充分发挥武术文化对大学生素质教育的促进作用。

三、武术文化对高校素质教育的促进作用

武术与中国传统文化精髓的融合，如与易学、哲学、医学、伦理学、兵学、美学等多种传统文化理念的融合，使其内涵丰富，寓意深邃，它的教育意义是显而易见的。武术文化的素质教育作用不能仅仅局限在武术在学校教育领域中的功能，它的教育意义应该与武术相关的各个领域中都能体现，充分涵盖武术文化中武术内涵和文化内涵。武术文化与各行各业的结合，都有其发展创新的灵感源泉，我们充分挖掘其武术文化的特色价值，寻求在高等教育中的突破口，如果高等院校的素质教育与武术文化的充分结合，并不断的研究创新，通过学校的专业设置、课程建设、校园文化建设、师资队伍建设、校园环境建设、软硬件建设等方面融入武术文化的因素，让学生充分的了解武术文化、体验学习武术文化，发挥武术文化的素质教育作用，我相信他们走向社会势必会得到社会各界的欢迎和认可。

武术文化作为教育的一种手段，具有十分突出的教育功能。武术文化的实践教学不仅可以强身健体、增强体质，而且可以磨练意志、陶冶情操、开发智力、增强生存能力，对学生的身心健康具有良好的促进作用；武术文化的理论教育具有培养学生文化修养、道德情操，提高学生综合素质能力意义重大。

当今高校所开展的武术教学，其实和我们提出的武术文化素质教育有一定的相似之处，他们之间是相辅相成的关系，我们提出的武术文化是广义意义上的武术概念，素质教育也涵盖了普通的武术教学，武术教学是武术文化素质教育的重要组成部分，武术文化素质教育包涵了武术教学的全部内容，它是武术教学的拓展和延伸，武术文化素质教育是一个系统性的教育模式，它不仅仅局限于教学领域，他渗透到高校各个领域，他与学校的专业设置、课程建设、校园文化建设、师资队伍建设、思想道德建设、学生管理、校园设施和校园环境建设、学风校风建设等都有着紧密的联系。构建武术文化素质教育体系，充分发挥武术文化对大学生素质教育的促进作用。

四、推广武术文化，深化素质教育，提高大学生全面素质

随着素质教育的深入开展，许多高校的体育教学注重了对大学生体育知识、体育技能、体育道德、体育意识等方面的培养，对全面提高大学生的体育素质和健康水平做出了较大的贡献。然而对武术文化的研究还远远不够，武术属于体育，但又高于体育，但事实上，常常被作为一种简单的体育项目，而忽视了它的教育意义，很多人把重心放在竞技武术的争金夺银上，把它作为高考加分为杠杆，竞技武术的文化底蕴已经出现了明显的淡化，传承武术文化、弘扬民族精神就是一句空话。

武术文化是我国传统体育文化的重要组成部分，大学生通过对武术动作的演练和领悟，达到由形及神、由表及里的审美意识，提高自身的生活文化境界；通过对武术的内外兼修的学习，既注重筋骨的锻炼，又强调心神意气的结合，尤其重视运气、营气，对大学生的情感调节和心理健康具有特殊作用；通过对武术技击动作的演练体验，提高大学生自身的潜能和应变能力。在高校体育教学中推广武术文化，能深化素质教育，提高大学生的全面素质。

参考文献：

［1］孙光征.学校武术教育与素质教育的思辩研究［J］.搏击?武术科学,2008,5(12).

［2］姚红艳.论快乐体育教育在高职武术教学中的作用［J］.教育与职业,2010,(14).

［3］史儒林.论武术在学校体育文化素质教育中的作用［J］.青海师范大学学报(自然科学版),2004,(3).

［4］李良萍.安徽省体育院系武术普修课教学内容的现状调查与分析［J］.安徽体育科技,2004,(3).

［5］李龙.武术教育研究述评［J］.武术科学(《搏击》)学术版,2006,(3).

［6］王军堂,郭媛,朱少刚.浅析跆拳道对高校学生成长的作用［J］.新西部(下半月),2006,(12).

素质教育的概念及内涵篇2

一、相关概念探析

1.对国防生的解析

“国防生”一词最早出现于1998年，实质是为军队输送人才。《国防生教育管理规定》中对“国防生”的定义是：“军队根据生长干部补充需要，依托普通高等学校培养、享受国防奖学金、毕业后定向分配到军队工作的地方大学生。”国防生成长要经历地方高校、军校培训和部队任职三个阶段。在地方高校阶段被称为“国防生”；当其进入军校培训阶段，就称为“国防生学员”；到部队岗位任职后，称为“国防生干部”。

2.对素质的解析

《辞海》中对“素质”的解释：“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。人的心理来源于社会实践，素质也是在社会实践中逐渐发育和成熟起来的，某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。”[2]该解释从生理、心理和社会三个层面阐释了素质的含义。军事基础素质正是从社会层面来理解的。

3.对军事素质的解析

军事素质是指在军事方面具备的素质，其代表性观点主要有三个：一是《中国人民军语》把军事素质定义为：“军队建制单位或个人在军事方面所具有的知识水平和实践能力。通常指军事理论、军事技术、战斗作风、组织指挥、管理教育等方面的水平和能力。”[3]二是李秉桥所认为的：“军事素质是指军人从事业务所应具备的专业知识、组织军事活动的能力等方面的基本条件，是军人区别于其他人员的显著特征。可分为一般军事素质和特殊军事素质。”[4]三是倪永胜所认为的：“军事素质是构成军人履行职责能力诸要素的质量，它有广义和狭义之分。广义上讲，军事素质是政治思想、军事体能技能、文化知识、心理生理诸素质的总和。从狭义上讲，主要指军人的组织谋略、技术技能、战斗意志和作风等。”[5]笔者认为，军事素质就是指军人履行军人职责所应具备的基本品质。是军人素质中最核心的部分，体现了军人职业本质。一般可将军事素质划分为军事基础素质和军事专业素质两类。其中，军事专业素质是指军人从事具体专业工作要具备的素质。如履行航空四站保障岗位职责的军官必须具备较强的四站保障装备管理、组训和维修等方面的知识技能。

4.对军事基础素质的解析

如上所述，军事基础素质是军事素质中有别于军事专业素质的另一部分，对后续军事素质的形成具有奠基支撑作用。相较军事素质而言，军事基础素质的内涵更丰富，外延更小，基础性、稳定性和通用性特征明显。在军事基础素质中，素质是“属”，军事基础是“种差”。军事基础是军人军事职业发展的起点。笔者认为，可采用属加种差的方法给军事基础素质下定义，即军事基础素质是指军人在先天生理的基础上，受军营文化环境和军事教育训练影响，通过自身认识和军事实践所养成的比较稳定的军事职业发展基本品质，它是所有军人均应具备的品质。主要包括坚定的政治素质、系统的军事基础知识、良好的身心素质和娴熟的军事技能等。

二、国防生军事基础素质的概念和内涵

根据对以上相关概念内涵的理解，笔者提出了国防生军事基础素质的概念，明确了其基本内涵，在如何把握内涵方面提出自己的见解。

1.国防生军事基础素质的概念

国防生军事基础素质是指依托普通高校培养、毕业后定向分配到军队工作的地方大学生，在先天生理的基础上，受军营文化环境和军事教育训练的影响，通过自身的认识和军事实践所养成的比较稳定的军事职业发展的基本品质。

2.国防生军事基础素质的内涵

一是国防生军事基础素质具有鲜明的职业性。国防生军事基础素质是其职业发展的基础，国防生军事基础素质的养成和提高，既离不开军人个体的生理前提，又需要接受系统的军事教育。应该说，国防生军事基础素质，既是在军事职业化过程中养成的基本品质，也是军事文化以国防生为对象的再生产。其军事基础素质直接受军事发展水平的制约，既要反映部队建设的需要，又要为军队建设发展服务，因此，具有鲜明的军事职业特色。

二是国防生军事基础素质在国防生履职尽责中具有根本支撑作用。国防生军事基础素质是其军事职业发展的基础和起点，是国防生作为军人必备的一种基本品质。不管是指挥类还是技术类国防生，对他们均有着共同的军事基础素质要求。概括地讲，军事基础素质主要包括军人意识、军事体能、军事基本技能、军事基础知识、军事基础职业能力5个方面，主要通^包含军事理论、军事体育和军事技能三个部分在内的军事基础课程的学习而获得。缺少这些基本素质，就会影响个人的军人职业发展，甚至被淘汰。

三是国防生军事基础素质具有较强的稳定性。国防生军事基础素质一旦形成，便具有较强的稳定性。因为，国防生在军事基础素质养成的过程中，个体不仅要经过反复多次的内外化活动的长期锻炼，还需要个体本身逐渐获得一定的心理结构。这一心理结构具体是由知（认识、观点、信念）、情（需要、冲动、体验、情感）、意（自制力、毅力、自觉意志）、行（技能、行为、习惯、创造性实践）等因素所组成。其稳定性如何，正好可以作为识别是否为素质及评价素质高低的一个重要标尺。需要说明的是，国防生军事基础素质的稳定性并不否定它的发展性，二者是相辅相成的，因此，只有具有相对稳定的素质，才有进一步获得发展及提高的可能；也只有具备继续发展的素质，才能进一步巩固自身良好的军事素质。

四是国防生军事基础素质具有一定的内隐性。国防生军事基础素质不是外在于人的，而是在军事教育训练影响下引发的国防生个体内部身心发展而养成的品质，它是国防生个体通过有意识地认识军事文化并在实践中逐渐转化、积淀而成的身心发展品质，这一素质虽然是在军事活动中逐渐形成的，但是却以品质的形式而存在，这主要指的是军事文化向个体身心发展的转化。

参考文献：

[1]（德）克劳塞维茨.战争论（第一卷）[M].北京：出版社，2005.

[2]辞海编辑委员会.辞海（1989年版）[M].上海：上海辞书出版社，1989.

[3]中国人民军事科学院.中国人民军语[M].北京：军事科学院出版社，1997.

素质教育的概念及内涵篇3

成人教育概念是成人教育学所要回答的根本问题，关系到整个成人教育学科发展的基础。本文选取部分有代表性的概念，从以下五个方面对成人教育概念界定进行归纳整理。

（一）“对象说”

所谓“对象说”，就是强调成人教育对象的特定性，是走上工作岗位而不再进入传统学校进行系统学习的人。相关有代表性的概念表述有以下几种。其一，《国际教育标准分类》指出，成人教育为不再参与学校系统学习的，通常年龄在15岁或15岁以上的人们提供的有组织、有计划的教育。其二，联合国经济合作与发展组织指出，成人教育是针对已经超过义务教育年龄，不再接受学校教育的人们，为满足其学习需要而提供的学习活动。其三，英格兰和威尔士成人教育学会对成人教育概念的界定是：“为年龄大到足以工作、投票、战斗、结婚以及已经完成了连续学习的人们所提供的一切种类的教育。”其四，《成人教育辞典》指出，“成人教育是对已经走上工作岗位的人，在家庭、社会中承担责任的人进行的教育，在中国现今包括干部教育、军人教育、农民教育等。”《国际教育标准分类》指出成人教育是为“年龄在15岁或15岁以上的人们”提供的教育，它强调的成人的划分标准是生理上的成熟，同样强调生理上成熟的还有联合国经济合作与发展组织、英格兰和威尔士成人教育学会对成人教育概念的界定。而关于生理成熟的具体年龄，各个国家的标准不尽相同，联合国教科文组织将人的生理成熟年龄规定为15周岁，美国规定为16周岁，而我国则规定为15－16周岁。另外，《成人教育辞典》明确指出成人教育的对象是在家庭和社会中承担责任的人，它强调成人的划分标准是心理上的成熟，符合这个标准的成人的心理适应能力和社会责任能力必须基本成熟，能够为家庭和社会承担创造财富或提供劳务的职责。以上对成人教育概念的界定，强调成人教育的对象特定，对成人的划分标准不同决定了成人教育概念界定的不同。

（二）“内容说”

所谓“内容说”，就是强调成人教育是一种内容特定的教育活动。在发展中国家，成人教育常被认为是一种扫盲教育，是教导民众基本识字技能的活动；而在发达国家，成人教育是正规教育的补充，是利用闲暇时间扩充和增强能力的活动。相关有代表性的概念表述有以下两种。其一，国际经济合作发展组织对成人教育概念的界定如下：成人教育所提供的学习活动满足了公民一生中任何阶段的学习需要，其范围包括非职业的、职业的、普通的、正规的、非正规的以及带有集体社会目的的教育。其二，张亿钧和秦元芳著的《21世纪走进每一个人的教育———当代成人教育论》一书中认为：“成人教育就是根据职业、岗位的现实需要和未来的发展要求，针对在职人员所实施的、贯穿个体生命历程的、层次各异的、形式多样的、速成速效式的社会教育。”国际经济合作发展组织强调成人教育为人们提供各式各样的教育内容，为公民一生中的任何阶段提供学习活动和项目。《21世纪走进每一个人的教育———当代成人教育论》一书也突出强调有关职业、岗位和未来发展需要等方面的成人教育内容。以上对成人教育概念的界定都是从成人教育内容的角度出发，强调了成人教育内容的重要性。

（三）“目的说”

所谓“目的说”，就是强调成人教育的目的性。在对成人教育的理解中，将其作为一种制度纳入整个教育系统和社会系统中，以特定的内容对成人产生一种预期结果。相关有代表性的概念表述有以下几种。其一，1976年召开的联合国教科文组织会员国大会上通过的《成人教育发展总条例》指出，成人教育整个教育过程的目的是促进成年人增长能力、丰富知识、提高技术或专业资格，帮助他们找到合适的发展方向，促使他们的态度和行为得到改变。其二，联合国教科文组织对成人教育的界定为：通过任何方式，提高成年人的技术、职业素质水平，丰富知识、发展才能以此达到正规的教育水平，或在一个新的领域探求知识与技能。其三，《关于改革和发展成人教育的决定》认为，成人教育的目的是提高劳动者的素质，提高工作效率和经济效益，提高生活水平，同时，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，形成良好的社会风气，促进社会的安定团结。其四，林德曼在《成人教育的意义》中指出，成人教育是一个生命展开，不断关照的循环过程……目的是使人们的生命具有价值，获得充满意义的生活，获得表现个人特性的机会，获得为了新的目的而学习的机会。《成人教育发展总条例》明确指出成人教育的目的是帮助成人提高能力、丰富知识以及促使他们的态度和行为等的改变。联合国教科文组织从充实或更新知识，提高职业或技术素质水平两方面强调成人教育的目的。《关于改革和发展成人教育的决定》认为成人教育不仅促进人的发展，更重要的是可以促进社会的发展。而《成人教育的意义》同样突出强调成人教育的目的是使人的生活更有意义、更有价值。以上成人教育概念的界定体现了成人教育遵循正规教育的思想体系，其主要目的是提高成人的整体素质，从而促进政治、经济、文化的发展。

（四）“行为说”

所谓“行为说”，就是强调成人教育是一种行为或手段，是一种有目的、有计划、有组织的教育活动。相关有代表性的概念表述有以下两种。其一，《中国大百科全书》指出：“成人教育通过业余、脱产、半脱产的方式对成年人进行教育，是普通教育的继续、补充和延伸，是终身教育的组成部分。”其二，刘雍潜认为：“成人教育是走上工作岗位的人员以经济建设为目标，以提高经济效率为中心，以技术培训为内容，进行有目的、有组织、有计划的教与学的行为。”《中国大百科全书》将成人教育视为学校教育的继续，为离开传统学校的成人提供教育，是一种终身教育的行为。刘雍潜认为成人教育是在岗人员参与的一种有目的、有计划、有组织的教与学的行为，强调了成人教育的行为性。这两个概念界定都强调成人教育是一种教育行为，这一行为的涵义和青少年教育行为的涵义有本质区别，青少年教育的行为在本质上是一种由教育者帮助受教育者学习的教育行为，而成人教育的行为在本质上是一种由教育者促进受教育者学习的行为。

（五）“综合说”

所谓“综合说”，就是强调成人教育的多个方面而不是单纯的强调某一方面。相关有代表性的概念表述有以下几种。其一，联合国教科文组织将成人教育概念界定为，不管内容、水平、方法如何，是正式的还是非正式的，是连续的还是取代初等教育以及培训的，成人教育都是有组织的教育过程，在这个过程中要帮助成人增长能力、学习新的知识、提高专业技术水平，或帮助他们找到新的方向，或使他们的态度和行为得到改变。其二，韩宗礼主编的《成人教育学》将成人教育概念的界定为，对已经超过义务教育年龄，不再参加普通教育的公民（在我国为年满16周岁的公民），进行的有目的、有计划、有组织的各种形式的教育，其主要教育对象是已经走上工作岗位或者需要转换工作岗位的人员。其三，叶忠海将成人教育界定为，为满足人和社会全面发展的需要，提供非传统的、具有特色的，有目的、有计划的教育活动，是在终身教育思想下为成人提供的一切教育，是与未成年人全日制教育相对称的一种独立的教育体系。联合国教科文组织对成人教育概念的界定强调了成人教育的对象、目的和行为性。韩宗礼主编的《成人教育学》对成人教育概念的界定突出了成人教育的对象是已达到劳动年龄的公民，同时指出成人教育是有目的、有计划、有组织的教育，强调了其行为性。叶忠海从三个方面对成人教育概念进行界定，即成人教育促进人和社会发展，是一种非传统、具有自身特色的教育活动，是一种独立的教育体系而不是普通教育的补充。以上成人教育概念都是从多个角度进行界定，从而避免了成人教育概念界定的片面性。

二、对成人教育概念界定的展望

虽然有关成人教育概念界定的研究取得了一定的成果，但是在研究方法和视角等方面不乏商榷之处，值得我们深入探讨。基于以上对成人教育概念界定的回顾，本文将从以下四个方面对成人教育的概念界定进行展望，以期推动成人教育学科建设。

（一）用复杂的观点看待成人教育概念

复杂的观点是指在界定成人教育概念时要充分考虑成人教育的多种内涵，多角度、多方面地对成人教育概念进行界定。无论是联合国教科文组织的定义，还是其他定义，都未能使成人的不同含义在成人教育概念中得以充分体现。成人教育概念不是单一的而是复杂的，运用复杂的观点有利于成人教育概念的准确界定。成人教育具有多层次、多方面的本质属性，对其本质的认识要逐步深化，使成人教育概念不断丰富、深化和更新。其一，丰富成人教育概念的内涵。从成人教育的实践入手，充分了解成人教育的实际形态，使成人教育概念的内涵在人们的不断探索中逐渐丰富。其二，不同的视角理解成人教育的概念。充分理解成人教育概念的历史阶段特征，融合终身教育的时念，从社会学、哲学、管理学等不同学科视角界定成人教育概念。其三，辩证地看待成人教育概念的内涵。革除成人教育概念中不恰当的或错误的因素，以新的认识来补充其内涵。

（二）用动态的视角看待成人教育概念

动态的视角是指对成人教育概念进行修正和更新，使之适应不断变化发展的时代要求。成人教育概念是一个正在不断生成、构建和完善的概念，对它的界定有一定的适用范围。因此，必须立足于当前成人教育发展的实践，把握成人教育概念的历史性和发展性，融合时代的教育理念，认识和把握成人教育概念的本质。成人教育发展到21世纪有其独特的时代特征，要充分理解教育理念的终身化、教育目标的个性化、教育对象的开放化、教育过程的自主化和教育形式的多样化。从当前成人教育的理论和实践出发，以终身教育理念为指导，融合成人教育新的时代特征，科学地界定成人教育的概念。

（三）运用科学的研究方法

通过搜集整理国内外的成人教育概念可以看出，对成人教育概念的研究基本上都是采用文献研究法。单一的研究方法会限制研究的深度和广度，同时不利于全面科学地把握成人教育概念的本质。要准确界定成人教育的概念就要采用科学的研究方法，既要采用文献研究法，又要采用历史研究法、调查研究法、比较研究法、实验研究法等。其一，文献研究法。广泛地收集整理成人教育概念研究的期刊、专著等文献资料，对其进行认真梳理、分析，总结出成人教育概念界定中的优点与不足。其二，历史研究法。借助于相关成人教育概念发展的历史资料，对成人教育概念进行整理和分析，认识其过去，研究其现在和未来。其三，比较研究法。对国内外的成人教育概念界定进行比较、归纳，提炼出各自的优势与不足，探索成人教育概念界定的规律。其四，调查研究法。在成人教育理论的指导下，通过运用观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等方法，对成人教育概念的现状做出科学分析，并理论联系实际，在实践中发现新问题，反馈于理论研究。

（四）用分析思维看待成人教育概念

素质教育的概念及内涵篇4

一、教学论层面的语文素养研究

教学论层面语文素养的研究是语文素养研究的基本问题，对于厘清语文素养的概念，准确界定语文素养这一概念的内涵和外延，明确语文素养和语文教学之间的基本关系等有着重要的意义。

语文素养这一概念提出之后就引起了社会的广泛关注和热议，针对语文素养的评价也是褒贬不一。有学者充分肯定了语文素养这一概念提出的重大意义，认为语文素养这一概念“突出了以人的全面发展为中心的价值追求”“突出了语文课程的人文价值”①。

也有学者创设了几条关于语文素养评价的标准，进而提出自己关于语文素养的解释方案，探讨语文素养的内涵问题。②还有学者讨论了语文素养与语文素质、语文能力、语文知识等概念之间的区别和联系，认为语文素养这一概念“更能体现语文教育的特点和语文教育的追求”，而且是“一个不断发展和提高的开放性概念”。③

从语文素养这一概念明确写入课程标准之日起，语文界就为此争论不休，语文素养提出的意义、内涵、培养模式和争论根源等是学者们论争的主要话题。④在教学论层面明确语文素养这一概念对在实践层面和方法层面准确运用语文素养具有基础性和本质性的意义。

王尚文教授认为“语文素养必须适应社会生活交往、对话的需要”，并且把语文素养的内涵界定为“出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图；精确妥帖地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流”，以语言运用的角度对语文素养进行了描述，进而又分析了语文素养和语感、人文素养之间的关系。⑤

课程标准中把“语文素养”作为一个明确的概念来使用，本应该有科学的界定和解释，但是十几年的时间里却鲜有高质量的能够得到普遍认同的观点和解释，而更多的是停留在实践层面上的模糊运用，于是造成了研究的混乱局面，各执一词，各出新解，概念迭出。正如有的一线老师所指出的“作为理想，‘语文素养’还没有具体的蓝图描绘，仅停留在语文素养概念和内涵的解释和模型的建构上”⑥。

沈学B和陆Z通过对PISA测试的数据分析，提出了要重视和加强培养学生的跨学科语文素养的重要性的观点。⑦语文素养作为语文教学中的一个上位概念，本应该得到明确的界定和解释，也只有这样才能准确地诠释并运用于教学实践之中，才能使课程标准的目标要求得到更好的落实，而在教学论层面上对语文素养进行更加深入科学的研究还有待学者们的努力。

二、提升学生语文素养的策略研究

学生语文素养的提升是一线教师最为关注和关心的主要问题，课程标准中明确提出了语文素养的目标要求，而作为课程标准的落实者和执行者，一线教师在语文素养的研究上起到了不可忽视的重要作用。

“语文素养应该是指由语文课程活动为主导所带来的修养，其主渠道就是语文课堂教学实践。”⑧在提升学生的语文素养问题上，一线教师主要是依靠课堂教学寻找有效的提高策略。有的老师提出了“借助成语，准确理解语言文字”和“品鉴诗文，提升创造力及想象力”的方法。⑨有的课题组通过具体研究提出了“以学生评价为主体”“评价的内容应以学习实践为重点”“评价以激励学习为目的”的“语文素养形成和发展的教学策略”。⑩

有的教师回归到语文教学的基本方法上，提出了“应该坚守语文教学的课堂，加强学生的朗读、动手的语文实践，真正培养能力、提高素养”的观点。也有的研究者侧重于语文学习的某一方面的内容，如在语感中通过吟咏诵读、潜心涵泳、言语实践等途径来提升学生的语文素养。

但有的研究者则是着眼于语文课程本身，提出了利用选修课程的设置来培养和提高语文素养的构想。还有的研究者提出了“改进语文教学方式”“鼓励学生朗读背诵”“有效指导课外阅读”“指导学生勤写多练”“组织言语实践活动”“开展语文综合性学习”等培养和提升学生语文素养的方法。

阅读教学是语文教学的重要内容，也是课堂教学的关键。利用阅读教学提升学生的语文素养是语文素养研究的实践层面的重要内容，也是关注的又一焦点问题。有的教师提出通过古诗词教学“领略古诗词中的民族文化智慧”“品味古诗词中的诗情画意美”“感悟古诗词的韵律美”“提高学生写作水平”，从而提高学生语文素养的观点。有的研究者提出在阅读教学中介绍与课文相关的知识、将新学与已学课文结合起来教学、拓展相关的文章或材料、突出知识学习和能力训练的一个方面等提高学生语文素养的策略。

立足于课堂教学和阅读教学是被广泛认可的提升学生语文素养的有效策略，除此之外，还有的教师是立足于新课程改革的精神理念，倡导通过学生“自主阅读能力的培养”“语文知识的自主构建”“自主探究能力的培养”“语文知识的自主巩固”等自主学习的策略来提升学生的语文素养。

有的教师则考虑到教学过程中各个方面的因素，提出了从教师人格魅力的提升、学生学习兴趣的培养、学习方式的转变、民主氛围的营造、综合性学习的开展、听说读写的能力培养、作业的精心设计等全方位提高学生语文素养的主张。语文教师是语文课程的执行者和语文课堂的导航员，也是学生语文素养的引领者。提升学生的语文素养的前提是提高语文教师的专业素养，语文教师专业素养的提高在语文课程的语文素养目标达成中起到了至关重要的作用，这一问题也应该引起研究者的关注。

学生语文素养的提升离不开语文课程的设计和开展，语文素养目标要求的贯彻落实更是需要对课程标准中义务教育阶段的学段目标与内容、高中阶段的“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度深入理解和研究，在这一方面已经有研究者开始关注语文素养与“三维”课程目标的关系，讨论培养提高语文素养的实施渠道等问题。

综观近十年来提升学生语文素养的策略研究，可以发现相关研究更多的是来自一线教师教学实践活动的开展和教学实践经验的总结，缺少具有理论高度的指导性研究，尤其是缺少能够从上位概念出发的具有理论高度和研究深度的高质量的研究成果，此类研究工作的开展更加需要研究者的加倍努力。

三、关于语文素养研究的讨论

综观近十年语文素养研究的已有成果，关于语文素养的研究应该更多地着眼于理论上的深入研究和建构，进一步明确语文素养这一概念的内涵和外延，理清语文素养与语文教学之间的关系，寻找对语文素养进行测量与评价的专业路径，探索提高语文素养的有效策略等。

“语文素养的提出，正是对民族文化的自觉还原，对民族精神的本能提升，对民族智慧的必然拓展。”在数量庞大、众说纷纭的语文素养研究之中，暴露出许多的问题，探索解决这些问题的方法和对策，对推动语文素养研究的进步和发展，进一步澄清语文素养研究的认识论、方法论甚至价值论问题都有着重要的意义。

参考文献

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⑦沈学B，陆Z：《从PISA数据看跨学科语文素养的重要性》，《上海教育科研》，2013年第7期。

⑧范远波，刘世清：《论语文、语文素养及其对语文教学的启示》，《天津师范大学学报（基础教育版）》，2008年第2期。

⑨张帆：《新课标背景下如何培养高中生的语文素养》，《现代阅读（教育版）》，2013年第22期。

⑩武汉市五里墩小学课题组：《小学生语文素养综合评价及其教学策略研究》，《武汉市教育科学研究院学报》，2006年第5期。

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素质教育的概念及内涵篇5

关键词：职业教育；校企合作；概念辨析

中图分类号：G717文献标识码：A[HT5”H〗文章编号：10048154(2011)06000503

[FL(K2]近年来，人们越来越意识到“校企合作教育”是实施“产学研合作教育”的最佳途径，无论是办学的实践者还是理论界的专家学者，都将视角转向“校企合作教育”，尤其是在国家鼓励职业教育大力推行“工学结合、校企合作的培养模式”之后，以高职院校“校企合作教育”为主题的论文和专著更是屡见不鲜。从势头上看，“校企合作教育”似乎已作为专题研究从“产学研合作教育”中独立出来，但由于理论上对于“校企合作教育”尚无系统化研究，对于“校企合作教育”的定义缺乏科学界定，致使人们将“校企合作教育”与“产学研合作教育”等概念混为一谈，从而在研究对象和研究内容上始终无法摆脱“产学研合作教育”的束缚。有鉴于此，本文拟就校企合作教育的发展历史以及相关概念的内涵作一探讨，以推动“校企合作教育”研究和实践的深入。

一、校企合作教育的时代变迁

1“企业配合”――校企合作教育的起始阶段

就校企合作教育的萌芽来看，最早可追溯到1903年英国桑德兰技术学院(SundlandechnicalCollege)在工程和船舶建筑系中实施的“三明治”教育。这一模式要求学生在校学习期间，有很长一段时间走出校门参加实际工作。由于这一安排就像一块肉夹在两片面包中的三明治一样，故被称为“三明治”教育(sandwichprogram)。目前世界上较为流行的合作教育的经典范式――“学工交替”，就是由美国俄亥俄州辛辛那提大学工程学院的赫尔曼・施奈德教授于1906年提出的。我国大约是在20世纪20年代，那时近代工业发展迅速，不少企业相继开设了“实习工场”，学校办在企业中，企业以传播西方先进工艺技术、培养工业技术人才为目的，成为职业教育的主导者［1］。这一时期的校企合作教育主要体现为“工学并举”、“半工半读”，形成以企业为教育主场所、技能学习与普通文化知识学习并进的校企合作人才培养模式。随着工业革命的到来，“半工半读”教学模式便不再能够满足工业时代“标准化、规模化”的需要，社会迫切需要大量掌握一定劳动技能的标准化劳动者。为了扩大教育规模，提高教学效率，学校开始逐渐从企业中分离出来且自成体系，一切从学校利益出发，被动地与企业合作，而企业则处于“配合”的辅助地位。学校为了谋求自身发展，常常主动寻求企业合作，但学校“剃头挑子一头热”的现象却一直难以改变，其根源当然在于校企之间缺少互惠共赢的合作基础。

2“校企联合”――校企合作教育的发展阶段

1985年，当时的上海工程技术大学利用中国与加拿大两国政府间的合作项目，借鉴加拿大滑铁卢大学合作教育经验,首次在我国进行“产学合作教育”试点。然而，在开展“工学结合”过程中面临着两个问题，一是“工学结合”的过程简单化，对工学结合缺乏系统设计，工学结合深度不够；二是“工学结合”主体地位不对等，学校处于弱势地位［2］。随着社会经济的快速发展，校企合作也向前迈出了一大步。从“校企合作教育”到“产学研”全面合作，逐步建立起校企合作的双赢机制，成为职业教育新的追求。于是在国家政策的引导和推动下，高职院校充分发挥自身优势，采取多种形式开展校企合作，并不断拓展合作领域，以此全面推进人才培养模式改革。在合作理念上，从单纯的学校单方利益主体向校企双赢和学校、企业、学生、社会多赢发展；在合作范围上，既涉及实习实训、订单培养、专业建设，也涉及教育教学改革、师资培养和合作研究等。例如江苏太仓的健雄职业技术学院，充分发挥地方政府办学与太仓作为我国“德企之乡”的优势，近年来借鉴德国“双元制”，围绕“政府主导、行业指导、企业参与”的高职教育办学要求，初步构建起“政府办校、行业主导、企业深度融合”的政产学研“四位一体”办学体制。健雄“校企联合”的实践告诉我们，校企双赢合作机制构建的关键在于地方政府、企业、学校三方联动；校企双赢合作机制是杠杆，政府是杠杆的支点，但要达到理想状态还有很长的路可走。

3“校企一体”――校企合作教育的深化阶段

“存在决定意识”，这是马克思主义唯物论的观点。大学生的工程能力尤其是工程素质只能在企业真实的工程氛围和环境中才能养成。比如：与产品全生命周期相对应，我国高校的机械制造专业的培养目标就对应着产品研发、设计、制造、维护等一个很长的职业技术岗位链。盐城工学院优集学院从2005年成立的那天起，就以其机制专业为试点进行了“小范围、大幅度”教学改革。该院提出，就地方一般工科院校来说，为了使其人才培养定位具有较强的可操作性，与研究型大学培养以技术创新为主要工作特征的产品研发人员，以及与高职院校培养以技能操作为主要工作特征的高技能型人才就都有着明显的区分度。心理学原理也一再表明，知识与技能是能力、素质的基础，能力、素质的形成与发展依赖于知识与技能的获得。没有知识，能力与素质就成为无源之水、无本之木。但知识只有转化为设计制造能力，才能成为创造世界的有力武器。从这个意义上讲，在工程应用型本科人才培养的过程中知识传授与技能训练不是目的而是手段，人才培养的根本目的在于发展能力、提高素质。根据这一教育理念，优集学院针对传统培养模式以知识为本，以知识的系统化传授为主线，对能力与素质培养既缺乏具体的目标要求，也缺乏系统的培养体系，所造成的毕业生“工程能力与工程素质”不足的问题，创建起以能力为本，实现能力与素质系统化培养的“知行合一、能力为本”的机制专业人才培养模式。该模式以工程能力的系统化培养为目标，坚持知识、能力和素质协调发展。在教学过程中，他们注重与企业特别是国际知名企业――西门子公司合作，实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变，通过深层次的“校企一体化”，突出综合实训对大学生能力培养的重要作用。

二、校企合作教育的概念辨析

1“校企合作教育”与“校企合作”

“校企合作教育”，是一种以市场和社会需求为导向的运行机制，是学校和企业双方共同培养社会需要的应用型人才的一种教学模式。在此模式下的所有合作都是为了培养人才，校企合作教育是否成功的唯一标尺，就是学生是否真正受益，是否能使他们将在学校获得的知识运用于生产实践，实现接受知识与运用知识的有机结合。

“校企合作”，简单地说就是学校与企业间的合作。校企合作的目的不仅仅在于培养人才，还在于合作研发，进行知识消化、知识传递、知识转移和知识再生产，创造某种未知的需求和价值，以达到实现人才培养、社会服务、技术创新、产业发展和经济进步等多种功能的目的。从校企合作发展的历史来看，从新中国成立开始的校企合作一直到20世纪初，其主要目的是使教育适应经济发展的需求，使高校的先进研究成果为社会主义经济建设服务，而合作培养人才并不是其主要目的。直至本世纪初特别是2005年《国务院关于大力发展职业教育的规定》中提出“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”，才正式从“校企合作”一概念中正式引申出“校企合作教育”，开始使人们重点关注怎样通过校企合作培养企业需要的应用型人才［3］。从两个概念的内涵广度来看，“校企合作”要大于“校企合作教育”，“校企合作教育”是从“校企合作”中独立出来的，可以说“校企合作教育”是“校企合作”的主要功能之一。

2“产学研合作教育”、“合作教育”与“校企合作教育”

如上所述，上海工程技术大学首次在我国使用了“产学合作教育”这一名称。此后，为了使“产学合作教育”概念与我国教学、科研、生产劳动三结合的习惯提法相符合，经1995年召开的第二届中国产学合作教育协会会员大会讨论通过，将“产学合作教育”又改称为“产学研合作教育”。关于“产学研合作教育”的内涵，潘懋元先生指出：“无论是产还是学和研，本质上都是知识运行的活动形式”。“产，即生产知识；学，即传承知识；研，指创新知识。”［4］由此可见，“产学研合作教育”应当该理解为充分利用学校与企业、科研单位等多种不同教学环境和教学资源以及在人才培养方面的各自优势，把以课堂传授知识为主的学校教育与直接获取实际经验、实践能力为主的生产、科研实践有机结合起来的一种教育形式。就“合作教育”的内涵而论，世界合作教育协会将其界定为：把课堂上的学习与工作中的学习结合起来，学生将理论知识应用于具体的工作实践，再将在工作实践中遇到的挑战和见识带回学校，促进教与学的一种教育形式。因此，无论从来源上来看，还是就涵义来讲，“合作教育”都等同于“产学研合作教育”，都是促进理论知识与生产实践相结合、学习与工作相结合而综合利用校内外各种教育资源培养人才的一种教育教学形式。所不同的是，“合作教育”是国外的惯用词，而“产学研合作教育”则是具有中国特色的专有术语［5］。

如前所述，“产学研合作教育”的涵义可简单理解为教学、科研、生产相结合培养人才的教育教学模式，但由于这种模式是以学校、企业、科研单位通过多种形式合作为实现的主要途径，因此通常在理解“产学研合作教育”时，人们往往将其曲解为“产”是产业界或企业，“学”是大学和高校，“研”是指科研机构，从而将“产学研合作教育”的内涵等同于“高校、科研机构与企业合作来培养人才的教育模式”。同时，将“产学研合作教育”的前身――“产学教育”想当然地解释为企业与高校的合作。因而许多人便将国外引进的“合作教育”概念的涵义等同于企业与高校合作的教育模式。从而将“产学合作教育”、“合作教育”与“校企合作教育”混为一谈了。显然这就使得“产学合作教育”、“合作教育”的内涵变得狭窄了。虽然“校企合作教育”是实现“产学研合作教育”的重要途径之一，但“产学研合作教育”的实现不一定意味着学校要与企业、科研单位合作。首先，学校本身也可以在校内实现教学与科研甚至教学与生产的结合，比如现在许多高校内设有实训基地，学生可以不出校门实现产学研结合。其次，在校外的“产学研”结合也并不仅仅只通过学校与企业来实现，比如对于文科学生来讲，其教育与科研、生产相结合的途径便不是校企合作，而是学校与社会科研机构或者整个社会的合作。如教育学专业学生开展科研，往往就是通过问卷、访谈等形式，对个人、单位、团体或随机的一群人、多个单位、多个团体进行调查、分析、研究，从而实现“产学研”的有机结合。由此可见，“产学研合作教育”是对所有高校、所有学科专业及其所有学生而言的，而“校企合作教育”在某种意义上更多地是针对工科院校学生的培养，尤其是对于那些定位于培养企业急需的应用型人才的高校来说的，它们会更多地专注于这种教育模式来实现教学、科研与生产的结合。可见，从概念起源的时间上来看，1985年首次在我国使用“产学合作教育”，1995年首次提出“产学研合作教育”。而对于“校企合作教育”在我国何时以正式术语出现，却并无明确的考证。从对“校企合作教育”涵义的理解来看，可以将在2005年《国务院关于大力发展职业教育的规定》提出的“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”作为“校企合作教育”在我国初次正式出现。从时间上看，“校企合作教育”的正式提出比“产学研合作教育”整整推迟了10年。也可以理解为我国的“校企合作教育”是从“产学研合作教育”中衍生出来的。可见，“校企合作教育”可视为“产学研合作教育”的子模式。从辩证法角度看，两者属于“整体”与“部分”的关系，即“产学研合作教育”包含“校企合作教育”，“校企合作教育”是“产学研合作教育”的重要组成部分，两者密不可分，但有本质区别。

通过对“校企合作教育”、“校企合作”、“产学研合作教育”、“产学合作教育”、“合作教育”这5个概念的论述，可以得出如下结论：（1）“产学研合作教育”、“产学合作教育”、“合作教育”的内涵是一致的，在国内，“产学合作教育”已被“产学研合作教育”所替代。在研究国内相关专题时，使用“产学研合作教育”更为合适；而在研究国外相关专题时，则应使用“合作教育”一词。（2）“校企合作教育”是近年来应时代需要从“校企合作”、“产学研合作教育”两个概念中逐步脱离出来成为独立概念使用的，因此“校企合作”、“产学研合作教育”均可作为“校企合作教育”的母概念，且它们的内涵均比“校企合作教育”宽泛，相互不可替换使用。总之，将两方面概念明显区分开来，并在分别研究的基础上互相联系起来，即将“产学研合作教育”作为“校企合作教育”的上位概念，以“产学研合作教育”的研究成果指导“校企合作教育”研究，以“校企合作教育”研究充实“产学研合作教育”研究，使两个方面的研究成果相互促进、相得溢彰，必将使“校企合作研究”打开新视野、取得新突破。

参考文献：

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［5］尹筑嘉，黄建欢，王健康．校企合作培养硕士研究生的模式与创新探讨［J］．湖北经济学院学报（人文社会科学版），2009，(8)：55-57.[HT]3

(1.InstituteofHigherEducation,YanchengInstituteofTechnology,Yancheng224051,China;

2.Liberalartscolleges,YanchengInstituteofTechnology,Yancheng224051,China;

3.UniteResearchInstitute,Chien-shiungInstituteofTechnology,Suzhou215411,China)

素质教育的概念及内涵篇6

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。

(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

(四)体育改为健康教育。概念表述为:“向学生传授健康、卫生、保健的基础知识和相关基本技能,增强学生身心健康的教育。”内容包括生理健康教育和心理健康教育。生理健康教育包括“体育基础知识和基本技能教育”、“生理知识教育”和“卫生保健知识教育”三部分。心理健康教育包括“心理学基础知识”、“良好个性心理品质的培育与养成”和“心理障碍的预防、调适和矫治”三部分。这一改变更能适应当代社会对人才培养的素质要求,体现了教育的时代特点。