特殊教育概述篇1

关键词：中职硕士；专业学位；辨析

作者简介：南海，山西大学继续教育学院副教授，硕士生导师，陕西师范大学教育科学学院教育学原理博士研究生。

中图分类号：G71文献标识码：A文章编号：1001-7518（2008）05-0044-02

在我国的研究生教育发展史上，“中职教师在职攻读硕士学位”的培养模式是具有里程碑意义的。它不仅丰富了我国研究生教育的培养形态，而且主动适应了中国的经济与社会发展对高水平的职业教育师资的迫切需求，七年来的培养实践业已证明了这一点。它为中职学校培养了一批又一批的高层次的“双师型”教师，极大地改善了中职学校教师的师资结构，提升了中职学校教师的整体素质，为尽快适应我国对中等职业技术人才培养的需求做出了贡献。然而，实践中也暴露出许多问题。这里，对一个命题“中职教师在职攻读硕士学位”和一个概念“中职硕士”进行一些必要的逻辑分析与界定。希冀这样的逻辑分析与界定有助于“中职教师在职攻读硕士学位”这一研究生教育实践的健康发展。

一、“中职教师在职攻读硕士学位”命题分析

显然，这是一个简单命题，甚至可以说是一个非常简单的简单命题。这句话所描述的是一种“事态”：“中职教师”在职攻读一种“硕士学位”。但同时又是一个非常复杂的简单命题。简单在其形式，复杂在其内容。其内容的理解是非常复杂的。“中职教师在职攻读硕士学位”是有其特定的内涵的，下面，我们就来扼要地分析一下。

首先，“中职教师在职攻读硕士学位”这一语句是表达判断的，属于命题。句子的主语：“中职教师”，谓语：“攻读”，宾语：“硕士学位”，状语：“在职”。

其次，“中职教师”的内涵与外延问题。“中职教师在职攻读硕士学位”是一个特称命题，这里的“中职教师”其实是一个特称概念，指有些中职教师而不是所有的中职教师。按照教职成司函〔2002〕48号“关于做好2002年中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生工作的通知”中规定的报考条件，是指“具有国民教育序列大学本科学历，年龄在40岁以下，在中等职业学校（含普通中专、职业高中、技工学校和成人中专）从事教育教学工作三年（含三年）以上，教育教学水平较高，并具有一定科研能力的在职教师和省、地市级职教教研室（研究所）从事教研工作三年以上的研究人员。”上述这些属性就是“中职教师”概念的内涵，其外延就是具有上述属性的中职教师。与此同时，我们也应该注意到，概念是发展的，“中职教师”也不例外，2003年，上述条件中的从事教育教学年限降低为2年以上，到2004年，条件又宽松了一些，年龄要求中含40岁，从事工作年限降低到2年以上。内涵变了，相应地其外延也就发生了改变。以发展的观点来看，上述条件在今后还会逐渐放宽。

最后，该“硕士学位”的性质与归属问题。学位的性质有学术性和专业性两种，相应地，学位的类型也就有学术型学位和专业型学位两大类。“中职教师”在职所攻读的“硕士学位”之学位性质问题是一个无法回避的问题，它直接关涉到这种学位的种类归属，并进一步关系到具体的培养过程中的各个环节的内容和运作。从内容上说，“中职教师在职攻读硕士学位”的教育内容和教学方式的最根本的特质为实践性（操作性与技能性），以此便可以与学术性教育类硕士（如教育学硕士、职业教育学硕士）以及教育类专业硕士（如教育硕士）相区别；从形式上看，“中职教师在职攻读硕士学位”采用联考方式“入门”，以在职申请硕士学位的方式“出门”。此与其它所有专业硕士的方式完全相同。基于上述两点理由，我们就可以确认该学位的性质是专业性的，属于专业型学位的范畴。

二、“中职硕士”概念辨析

究竟什么是“中职硕士”呢？它是指一种学位，还是指一种特定的攻读一种特定学位的学员群体，还是一种特定的攻读多种不同学位的学员群体呢？迄今为止，无论是在培养院校还是在职业教育理论研究领域或是在教育行政管理部门领域，“中职硕士”的使用均呈现出一种混乱的状态。

第一，“中职硕士”不是一个学位的名称。首先，其表述不合乎规则。专业学位大多只设置硕士一级，专业学位的名称表述规则为“XX(职业领域)硕士”。而“中职”显然不是职业领域范畴的概念。其次，国务院学位办和教育部从未公布或认可过“中职硕士”这种学位，甚至在文件中也未曾使用过“中职硕士”这一概念，培养院校也从未发放过“中职硕士”的学位证书（诚然也不可能）。

第二，“中职硕士”也不应是一种特定的攻读多种不同学位的学员群体。因为，从逻辑上说，假如存在着这样一种特定的学员群体，并且分别在攻读几种不同的专业学位，那么这种特定的学员群体就一定是一个彼此之间在职业、专业或工作方面没有多少共同本质属性的“杂合群体”，而我们所说的“中职教师在职攻读硕士学位”的学员群体是一个有着共同的职业、专业或工作背景属性的，所以，上述假定是不能成立的。既然如此，那么，自2004年春以来，参加“中职教师在职攻读硕士学位”者“出门”时被授予的却是几种不同的专业学位，诸如工学硕士、管理学硕士、教育硕士等，又该如何解释呢？这种状况的出现，正是由于我们缺乏表述明确的合法化的专业学位政策与制度予以规范的结果。

第三，“中职硕士”应是指一个特定的在职攻读某种特定学位的学员群体。这里，第一个“特定的”的含义是该群体的成员有一个共同的职业背景――中职学校教师职业，他们大多是中职学校的骨干教师，有丰富的教学经验、中级或中级以上职称（至少目前情况是这样）；第二个“特定的”的含义是这种学位有着特殊的属性，这种特殊的属性是由其职业的性质以及由职业的性质所决定的培养过程的特殊性所决定的。其职业的性质是教师，同时又不是一般的教师，而是中职学校的教师，因而除了具有教学方面的知识与技能之外，还具有掌握某个行业生产领域里的职业技术技能的属性以及一定的技术改造、革新或研发的能力。大抵可以用“双师型”教师来概括之。既是教师，又是技师或工程师。

三、结论

在现阶段，“中职教师在职攻读硕士学位”描述的是这样一种存在：有一定年龄限制的具有一定工作年限的中职骨干教师在职攻读一种专业学位，这种专业学位理应是“职业技术教育硕士”。“中职硕士”既不是一种学位，也不应是一种攻读多种学位的学员群体，而应是指具有中职学校教师职业背景的在职攻读一种专业学位――“职业技术教育硕士――的中职学校骨干教师或教师群体。

参考文献：

[1]教职成司函〔2002〕48号“关于做好2002年中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生工作的通知”.

[2]南海,薛勇民.中职教师在职攻读硕士学位政策研究初论[J].职业技术教育（教科版）,2006(28):19-21.

特殊教育概述篇2

关键词特殊教育教师胜任力

中图分类号：G451文献标识码：A

ReviewofSpecialEducationTeachers'Competency

LIUChunyan

（SchoolofEducationandPsychology，UniversityofJi'nan，Ji'nan，Shandong250022）

AbstractWitheconomicdevelopment，specialeducationbytheStateandthepublicmoreandmoreattention，andspecialeducationteachercompetencyisessentialforthedevelopmentofspecialeducation.Accordingtoresearchathomeandabroadforspecialeducationteachers'competencywerereviewedtoprovideareferenceforthecultivationofspecialeducationteachers.

Keywordsspecialeducation；teacher；competency

随着经济的发展，国家日益重视特殊教育的发展，社会公众对于特殊教育专业人才的需求也不断增加。特殊教育教师的培养问题受到特殊教育界越来越多的关注。特殊教育教师应当具备哪些素质或特质才能胜任工作，成为优秀的特殊教育教师呢？探究特殊教育教师的胜任力特质，是明确特殊教育师资培养目标、建立特特殊教育师资评价体系的重要手段。本文从一般教师胜任力和特殊教育教师胜任力着手进行总结论述，为特殊教育师资培养问题提供借鉴。

1教师胜任力的研究

胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家DavidMcClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。

国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educativecompetence）和协作胜任力（Collaborativecompetence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。

国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。

2特殊教育教师的胜任力研究

纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（TheCouncilforExceptionalChildren）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么――有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。

我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。

3结语

特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。

参考文献

[1]刘钦瑶等.教师胜任力研究述评[J].高等工程教育研究，2007（1）：65-69.

[2]徐建平.教师胜任力模型与测评研究，北京师范大学博士论文，2004.

[3]李玉华，林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考[J].辽宁教育研究，2008（1）：105-108.

[4]李昌庆等.我国教师胜任力研究纵横[J].牡丹江教育学院学报，2009（5）：73-75.

[5]朴永馨.世界教育大系――特殊教育[M].吉林教育出版社，2000：211-212.

[6]隋文婧.特殊教育教师胜任力模型的构建.哈尔滨师范大学硕士毕业论文，2011.

特殊教育概述篇3

关键词：学校教育;生活教育;生活世界;科学世界

作者简介：

作者简介：项贤明，中国人民大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士(北京100872)。

内容提要：学校教育与生活教育两个概念之间的逻辑关系应是“真包含于”的关系，即“学校教育”真包含于“生活教育”。学校教育是生活教育的一个组成部分。生活世界的教育和科学世界的教育是另外一对概念，学校教育和生活教育中都同时存在着生活世界的教育和科学世界的教育。作为生活教育的一个组成部分，学校教育有其特殊性，它在人的次级社会化和引导人进入科学世界等方面发挥着高效的促进作用。混淆学校教育和生活教育之间的逻辑关系，割裂科学世界的教育与生活世界的教育之间的联系，是当今人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。

关键词：学校教育生活教育生活世界科学世界

当代教育学理论发展的重要趋势之一，就是从“抽象的人”回归“生成的人”或“现实的社会的个人”。与此相联系，生活世界和生活教育正日益成为教育学界关注的理论焦点之一。在相关的讨论中，诸多概念交错呈现，其逻辑关系繁复互迭，学界见仁见智，其中生活教育和学校教育是两个出现频率较高的重要基本概念，厘清生活教育与学校教育这两个概念之间的逻辑关系，具有重要的理论价值和实践意义。

一、生活即教育与学校亦生活

生活教育即人的教育，学校教育其实是生活教育的一个组成部分。学校教育(A)和生活教育(B)这两个概念之间的逻辑关系应该是“真包含于”的关系，即，AB。

现代教育学是从赫尔巴特的普通教育学开始的，而赫尔巴特的教育学主要探讨的是学校教育，因此，现代教育学实际上是先研究学校教育，而后再讨论生活教育的。因此，现代教育学不知不觉颠倒了学校教育和生活教育这两个概念之间的逻辑关系，以为教育由教学而来，只有通过教学才能进行教育，“不存在‘无教学的教育’这个概念”[1]。从这种观点出发，现代教育学把学校教育看作教育的根本，因而把生活教育理解为学校教育向社会生活的拓展。

陶行知先生在论述生活教育时曾经这样界定这个概念：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”[2]陶行知先生还用英文来表达这个定义："Lifeeducationmeansaneducationoflife,bylifeandforlife"。[3]为什么陶行知先生要特别用一句英文来表述呢？因为中文里的“给生活以教育”、“为生活向前向上的需要而教育”等可能会引起误解，让人以为生活教育就是把学校教育移植到生活中去。英文的"of"、"by"、"for"三个介词，在这里更能比较精确、清晰地表达"education"和"life"之间的关系。

陶行知先生也批评另一种误解生活教育的似是而非的理论，指出生活教育并不是说“学校里的教育太枯燥了，必得把社会里的生活搬一些进来，才有意思”[4]。他强调：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[5]这就把“生活”和“教育”两者之间的关系重新摆正了。

学校不可能真正脱离人的生活，人无论是生活在家庭、学校或工作场所，都是存在于生活之中，区别不过在于生活的具体内容和具体情境不同而已，因而学校教育也总是生活教育的一部分。两者之间在内容和价值取向上可能存在矛盾，但两个概念之间的逻辑关系却不应因此而被割裂。所谓生活，也就是人类为生存发展而进行的所有活动，以及对这所有活动的主观经验。英文"life"兼有“生活”和“生命”两个义项。“脱离生活”只是日常语言中一种带有比喻性的表达方式，真正意义上的“脱离生活”只能是死亡。

学校生活也是人的一种社会生活，人自进入幼儿园或学校等教育机构开始，就从家庭关系进入了另一种社会关系，实际上不过是从一种社会生活进入了另一种社会生活。原来的社会生活并没有消失，新的社会生活却开始了，这是其社会生活领域的扩展。就此而言，学校教育从来都没有也不可能真正脱离人的生活，差别只在于它给人的是什么样的生活。用陶行知先生形象的说法来讲：“学校有死的有活的，那以学生全人、全校、全天的生活为中心的，才算是活学校。死学校只专在书本上做功夫。介于二者之间的，可算是不死不活的学校。”[6]无论是“死学校”、“活学校”，还是“不死不活的学校”，它们都给了人以学校生活，只是活学校关注了人的全部生活，因此给人的是有价值的生活；而死学校和不死不活的学校忽视人的生活，因而给人的是无价值的、价值不大的或负价值的生活。

衡量学校生活价值的唯一标准是它对人的全部生活之意义。一种不关注人的全部生活的学校教育，也就忽视了教育的最终目的，因而不能保证其给予人的是对人的生活有积极意义和正向价值的教育。仅就这一点来说，这两个概念之间的逻辑关系也应当是：“学校教育(A)”真包含于“生活教育(B)”。更重要的是，这种逻辑关系还不只是“应该”如何的问题，事实上也总是AB。这一表达式反映的不只是一种应然的关系，也是一种实然的关系，如图1所示。

学校教育生活教育

图1学校教育是生活教育的一个特殊部分

二、生活世界的教育与科学世界的教育

论及生活教育和学校教育这两个概念的逻辑关系，就不能不联系到另外一对概念，即生活世界的教育与科学世界的教育。唯有将这两对概念之间的逻辑关系立体地分析和论述清楚，我们才能真正厘清生活教育与学校教育这一对概念之间的逻辑关系。在很多情况下，教育科学研究者们正是混淆了这两对关系，才造成了对生活教育和学校教育的诸多误解。

如果说学校教育是生活教育的一个组成部分，那么生活世界的教育与科学世界的教育则是人的教育(即生活教育)的两个领域，这两个领域在生活教育中存在，在学校教育中也存在。这两对概念表达的是划分人的教育的两个不同维度。

“生活世界”是20世纪西方哲学的一个非常重要的概念，胡塞尔、海德格尔、维特根斯坦、哈贝马斯等，都对这一概念有自己的论述。在胡塞尔那里，“世界”只是意识的先验对象，“生活世界”并非即是生活本身，而是为了揭示自然科学的危机而提出的一个概念。他通过这个概念告诉人们，“现象学者必须排斥自然科学对自在世界的‘客观’解释，回溯到前科学的‘主观’经验世界，即‘生活世界’之上”[7]。

哈贝马斯在其交往行动理论中把生活世界和系统看作构成人类社会的两大基础结构，其中生活世界是对所有个人或社会集团而言，“交往行动‘总是已经’在其中发生着的一个视域(horizon)”[8]。生活世界是行动的世界，可进一步划分为劳动、交往和精神三种形式。从方法论的角度来说，生活世界体现为生成性思维；就其内容来讲，生活世界又可划分为日常生活世界和非日常生活世界两大领域，其中日常生活是“那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”[9]。日常生活的这种属性使它成为个体实现社会化的充分且必要的条件，而非日常生活则是社会和类的再生产领域，个人通过其社会意识和类意识的发展实现对天然关系的突破而进入非日常生活，从而成为“全面而自由发展”的人。“日常生活世界以对象性活动的形式对人的发展起到两方面的作用：第一，它是主体持续客体化的过程；第二，它是个人借此被持续地再创造的过程……就主体的持续客体化而言，它的实质是自然人向社会人的转变，是人摆脱动物性向文化性的生成。”[10]正是在生活世界中，“个体的发展体现为自我意识觉醒条件下的人的个性(特性与类发展的统一)发展，即人的自由发展”[11]。

人的发展必然超越生活世界，从而超越其经验的界限而进入其生活的另一领域——科学世界。舒茨在其《生活世界的结构》一书中指出：“自然的态度没有自以为他自身就是整个世界。每个孩子迟早都会意识到他的行动所固有的限制。每个人都会偶然遇到他的经验的界限。”[12]在胡塞尔的现象学中，“科学(wissenschaft)”意味着“客观真理的观念统一”，“即对受到绝对论证的认识之追求”，这种作为知识(wissen)总体的科学，与“严格意义上的哲学”是同义的。[13]胡塞尔发现，“早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界(unserealltglichelebenswelt)”[14]。正是从这里开始，生活世界和科学世界这人类生活的两大领域悄然发生了断裂。人们误认为那主观建构的科学世界才是更真实的世界，转而忘却了科学世界只有回到生活世界才能显现其意义。

无论是在学校里的社会生活中，还是在学校以外的社会生活中，人的社会生活都包含着生活世界和科学世界两大领域。如果说生活世界的教育是直观的、经验的教育的话，那么科学世界的教育则是抽象的、观念的教育。用一个不十分贴切却更加形象的例子来说明：我看到一本书在课桌上，我按照老师的要求拿起这本书并开始朗读，所有这些都是生活世界的教育；我理解这本书中的知识和思想，使那些本来不属于我主观世界的观念成为我主观世界的一部分，则属于科学世界的教育。对人的发展来说，这两个方面的发展都很重要，虽然科学世界的教育在科学昌明的当今世界似乎显得更加重要，但生活世界的教育仍然是人最基础的教育，是人最基本的必要且必然的教育。个体经历了生活世界的教育就可以成为一个社会的个人，而科学世界的教育一旦脱离了生活世界的教育，则会因丧失其意义的基础而必然发生教育的异化，并因此从促进人的发展变成对人自身的压迫和奴役。只有当我们用书中的知识和思想来解释客观世界和我们的社会生活的时候，那些抽象的知识和思想的意义才会现实地显现出来。

在以知识教学为主要任务的学校教育中，科学世界的教育占据着更加突出的地位，但这并不能否定生活世界的教育在学校之中的存在。在学校里，人的社会生活依然可划分为生活世界和科学世界两大领域，而生活世界的教育和科学世界的教育在其中同时对人的生长发展产生着重要的影响。同样，科学世界的教育和生活世界的教育两者之间的逻辑关系，也不会因学校以知识教学为主要任务而发生改变。与学校教育和生活教育之间的“真包含于”关系不同，科学世界的教育与生活世界的教育之间有着明显界限。生活世界的教育无论是在学校内还是学校外，都是人最基础的必要且必然的教育，是个体成为社会的人的前提；而科学世界的教育则是个人超越“经验的界限”，从社会意识和类意识的角度审视其生活的重要途径，是个体的发展实现与社会和类的发展相统一的重要方式。无论是在学校内还是在学校外，生活世界的教育和科学世界的教育都在发生着。

结合上部分对生活教育与学校教育两个概念之间逻辑关系的描述，加上本部分关于生活世界的教育和科学世界的教育两大领域的分析，我们可用图2来表示这两对概念之间立体的逻辑关系。

学校中科学世界的教育科学世界的教育学校教育生活教育生活世界的教育学校中生活世界的教育科学世界生活世界

内容摘要：学校教育与生活教育两个概念之间的逻辑关系应是“真包含于”的关系，即“学校教育”真包含于“生活教育”。学校教育是生活教育的一个组成部分。生活世界的教育和科学世界的教育是另外一对概念，学校教育和生活教育中都同时存在着生活世界的教育和科学世界的教育。作为生活教育的一个组成部分，学校教育有其特殊性，它在人的次级社会化和引导人进入科学世界等方面发挥着高效的促进作用。混淆学校教育和生活教育之间的逻辑关系，割裂科学世界的教育与生活世界的教育之间的联系，是当今人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。

关键词：学校教育;生活教育;生活世界;科学世界

作者简介：

图2领域切分下的三维逻辑关系

三、学校教育是生活教育的一个特殊部分

学校生活是人的社会生活的一个特殊组成部分，学校教育也是生活教育的一个特殊组成部分；人的社会生活可划分为生活世界和科学世界，学校生活同样也包含着生活世界和科学世界两大领域。生活教育包含了学校教育、自学、体验等丰富多样的教育形式，其中学校教育在人的发展中发挥着一系列特殊的作用，这也是学校教育从社会生活中分化出来成为一个相对独立的教育活动样式的内在依据。

在学校教育中，科学世界的教育占据着主导地位，它给人以超越个体经验的、具有普遍性的系统观念，使人突破个体的“地平线”而进入群体的和类的“地平线”。个人生活在这个世界之中，他对其生活环境中每条路的方位、长短等都有自己的体验；学校教给他地图，从此他对其所生活之世界的经验，就进入了一个超越其日常经验之视域的、更加精确而系统的视域之中。在那里，人类的经验直接成为个人主观世界的组成部分，个人的经验与类的经验在这里实现了直接的统一。虽然科学世界的教育同样存在于学校以外的生活教育之中，但在现代社会，学校教育以其有目的、有组织、有计划的高效能组织化、系统化的学习活动，把科学世界的教育的特殊功能发挥到了极致。至少在现代世界及其可预见的未来，学校教育作为生活教育的一个特殊领域仍将继续存在并发挥其特殊作用。

就个人实现其社会化的过程而言，个体从家庭进入学校，就是从天然血缘关系迈入了社会集体，并从此开始进入并逐步扩展其与社会总体结构和类的关系。用日常生活理论来阐释，即“通过日常生活，个人实现社会化，但这仅是一种初级社会化，真正人的形成要通过非日常生活世界中次级社会化来达到”[15]。学校教育一方面以其科学世界的教育占据主导地位的特征，为个人超越自身直接经验提供了强有力的支持；另一方面又以其集体的社会生活形式，接引个体进入、体验并由此开始不断扩展其非日常生活的领域。在现代社会中，学校教育在个人实现从初级社会化到次级社会化的递进，以及促进个人的经验从生活世界进入科学世界的转换过程中，都有着特殊的积极作用。

虽然学校教育具有特殊作用，但它并不因此就成为一个与生活教育相分离的独立部分，而是永远只能作为生活教育的一部分存在和发展着。这是由人之存在的本质属性所决定的，因为“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人”[16]。如今在很多人看来，学校教育所提供的科学世界的教育，由于其超越了个体经验，似乎已成为可以凌驾于个人之上的、个人必须臣服的东西，但实际上这是不合逻辑的幻想。“科学的世界(系统化的理论)和包含在它之中具有科学的真理性的东西(在自然科学中，在普遍化了的理论中，这是在它的命题、它的公式、它的基架中有效的自然)，正如一切以某种目标为划分范围的世界一样，本身也属于生活世界。”[17]失去了有血有肉的生活世界，皮之不存，毛将焉附？叶圣陶先生1946年在回顾陶行知先生的“生活教育”思想时，曾形象地比喻说，有些人“希望受教育者成为工具，就不能不把他们认作空瓶子，要他们无条件地吞下若干东西”，而生活教育是“希望受教育者成为人，自然要把他们当人看待，自然要把培养能力启发智慧作为教育的任务，自然要竭力使他们长成新血液、新骨肉”。[18]

学校生活本身就是人的社会生活的一个特殊组成部分，学校教育也是生活教育的一个特殊组成部分。正如生活教育的其他部分各有其特殊功能一样，学校教育也有其不同于其他部分的特殊功能。因此，学校教育不能代替生活教育的其他部分，生活教育的其他部分也不能代替学校教育。陶行知先生曾形象地指出：“学校以生活为中心。一天之内，从早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，从心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之内，从厨房到厕所莫非生活，即莫非教育之所在。”[19]陶行知先生正是在这一点上超越了杜威的理论局限。杜威教育理论的失误主要在于他错误地理解了学校与社会生活的关系，不了解学校教育的特殊性，以为既然“教育即生活”，那么就应该要求学校教育模仿社会生活，什么都要“在做中学”，因此抹杀了学校教育与生活教育其他部分之间的界限，使学校教育丧失了其应有的一些特殊性，不可避免地降低了知识教学的效率。陶行知先生讲“生活即教育”，虽然也是强调学校教育与社会生活的内在必然联系，却从逻辑上承认了学校生活也是人的社会生活的一部分。既然学校教育是生活教育的特殊组成部分，那我们在从事学校教育的活动时，其特殊性就不应被忽视。正如学校教育的存在不能构成对生活教育的否定一样，生活教育对学校教育的真包含关系，逻辑上也不蕴含着对学校教育之特殊性的否定。

生活世界即人存在于其中的世界，生活世界的教育即人的生长发展本身。德国哲学家罗姆巴赫在其《关于教育实践的哲学思考》一文中指出：“在这个半是部分体系化、部分经验化的教育学区域的背后，要看到一个深层维度，在这个维度中，教育没有完全与人类存在区别开来”，因此，“人在其基础中和整体上就是‘教育’(在一个尚需澄清的意义上)”。[20]罗姆巴赫认为这里的“教育”之意义尚有待澄清，是因为这个概念在现代教育学中已经不知不觉与“学校教育”混为一谈，于是出现了广义和狭义两种“教育”，连教育科学研究者们自己也莫衷一是。在绝大多数情况下，现代教育学的教育概念其实指的是学校教育，甚至仅限于学校中的科学世界的教育，这样的“教育”，自然就不是罗姆巴赫说的那种“教育”了。这种状况由赫尔巴特延续至今，以至于人们又对学校教育与生活教育之间的关系做出了错误的理解，把学校教育从生活教育中割裂出来。在笔者看来，这或许正是当代人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。联合国教科文组织在1972年出版的《学会生存：教育世界的今天和明天》一书中，实际上已经向整个人类的教育世界发出了“回归生活世界”的呼唤。

参考文献:

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[2]陶行知．谈生活教育[A].徐明聪．陶行知生活教育思想[C].合肥：合肥工业大学出版社，2009.96.

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特殊教育概述篇4

任何一门学科都有其特定的研究对象,那么,教育心理学是研究什么的呢?有人会认为教育心理学就是研究心理学的一般原理如何在教育活动中加以应用的科学。这种观点是将教育心理学看成是普通心理学的附属学科,忽视了教育心理学本身的独立性和特殊性。事实上,教育心理学并不是将普通心理学的一般原理和方法拿过来简单地在教育领域中加以应用的学科。

教育心理学是研究人在教育过程中的心理现象及其发展变化规律的科学。

教育既包括学校教育,也包括家庭教育和社会教育。然而,一个人系统的科学文化知识的获得和道德品质的形成,主要是通过学校教育实现的。因此,通常所说的教育心理学主要是研究学生及教师在学校教育过程中的心理现象及其规律。

学校教育过程中的心理现象的规律主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律。

二、教育心理学的性质

教育心理学做为心理学的一门分支学科,也是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。教育心理学是研究学校教育情境中学生学习于教师教学的心理规律的科学,其研究对象的特殊性决定了它与教育领域中人们的教育实践活动密不可分,教育心理学被看作教育科学体系中的一部分。在这个意义上,教育心理学更偏重于社会科学的性质。

教育心理学研究对象的特殊性,决定了它要紧密联系教育、教学实践,因而它具有很强的应用性,也有人因此认为它是一门应用学科。另一方面,教育心理学在服务于教育和教学实践的过程中,也不断地进行自身的理论研究和建设,提炼出学习、教学的各种理论,并形成了比较完整的学科理论体系,因此,它又是一门理论性很强的学科。教育心理学既具有理论性,又具有应用性,是一门基础理论与应用学科。

三、教育心理学的主要内容

教育心理学的主要内容概括为以下七个方面:

(一)教育心理学概述

(二)教育心理学的基本理论

(三)学习心理

(四)教学心理

(五)教学评价

(六)教师心理

(七)学校管理心理

四、教育心理学与邻近学科的关系

教育心理学与许多学科有关,其中关系比较密切的有普通心理学、儿童发展心理学等。

特殊教育概述篇5

1.分析与综合的方法。所谓分析的方法，就是把研究的对象分解成它的各个组成部分，然后分别研究每一个组成部分，从而获得对研究对象的本质认识的思维方法。综合的方法是把认识对象的各个部分联系起来加以研究，从整体上认识它的本质。

2.比较与分类的方法。比较是用以确定研究对象和现象共同点和不同点的方法。有比较才有鉴别，它是人们思维的基础。分类是整理加工科学事实的基本方法。比较与分类的方法贯穿于整个小学数学教学的全过程。

3.抽象与概括的方法。抽象就是从许多客观事物中舍弃个别的、非本质的属性，提取出共同的、本质的属性的思维方法，概括就是把同类事物的共同本质属性综合起来成为一个整体

4.归纳与演绎的方法。这是经常运用的两种推理方法。归纳推理是由个别的或特殊的知识类推到一般的规律性知识。小学数学中的运算定律、性质及法则，很多是用归纳推理概括出来的。

演绎推理是由一般推到特殊的思维方法。例如一年级学生“算加法想减法”，实际上是以加减互逆关系作为大前提，从而推算出减法式题的计算结果。又如，由“O不能做除数”为大前提，根据分数、比与除法的关系，推理出分母和比的后项不能为O。事实上，人们认识事物一般都经历两个过程：先是由特殊到一般，再由―般到特殊。因此，归纳与演绎法是人们人认识事物的重要方法。

值得一提的是，由于归纳推理的判断是一些个别的、特殊的判断，因而它的结论与前提之间的联系并不具有逻辑的必然性。例如，虽然有0÷2＝0，0÷3＝0，0＋100＝0，……”但并不能因此推出“0除以任何数都等于0”。所以，人们在得到一般规律性知识以后，还要用某个规律性知识推到某个个别的特殊的知识。一般说来，如果一般规律性知识是真的，那么，所推得的个别或特殊的知识也是真的。

特殊教育概述篇6

关键词：学校体育;教学技能分类;新课改

中图分类号：G807文献标志码：A文章编号：1006-7116（2014）06-0104-04

Astudyofthereclassificationofphysicaleducationteachingskillsfromthe

perspectiveofnewcurriculumreformideas

LIUJian-jin

（DepartmentofPhysicalEducation，GuangzhouCollegeofCommerce，Guangzhou511363，China）

Abstract：Scientificandrationalclassificationofphysicaleducationteachingskillshelpsphysicaleducationteachersunderstandteachingskillsprofoundly，thusenhanceteachingquality.Currentclassificationofphysicaleducationteachingskillshassuchproblemsasoverlapping，epochalindistinctiveness，disciplinaryindistinctivenessetc.Accordingtonewcurriculumreformideasandphysicaleducationclassteachingactivities，theauthorputforwardanewclassification：learningguidanceskills，contentarrangementskills，activityorganizationskills，loadadjustmentskills，helpandprotectionskills.

Keywords：schoolphysicaleducation;teachingskillclassification;newcurriculumreform

教学环境、教育制度、文化背景以及各个学科对教学技能概念理解的偏差使得教师具备的教学技能不尽相同。以新课程改革理念为指导对教学技能合理、细致的分类，有助于完善教学技能体系、深化教师专业化发展内涵、明确培训目标、便于提示示范、易于客观评价。体育教学技能分类研究为进一步完善教学技能体系打下坚实的基础，为体育教师清晰认识和提高教学技能创造条件。缺乏完善的体育教学技能分类体系，体育教师对教学技能的认识不清晰、掌握不全面，教学过程中易迷失方向。因此对体育教学技能进行科学系统的分类，对体育教师认识和提高教学技能具有重要的理论价值和现实意义。

1体育教学技能概念

体育教学技能是教学技能的下属概念，对体育教学技能清晰认识要以教学技能为前提。对教学技能概念的界定，国内外尚未提出公认的、科学且具有代表性的认识。综合国内外学者对教学技能概念的界定，将教学技能视作教学活动方式或者动作方式、教师的教学行为。这与教育学、心理学中关于“技能”的界定有相似之处。

技能是经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式，练习是技能形成的途径，动作方式是技能的形式，合乎法则是技能的标志[1]。依据技能本身的性质和特点，将其分为操作技能和心智技能。教学技能是教师在教授学生学习知识过程中用到的技能，是教师的专利，包括操作技能和心智技能。分析研究现有教学技能的概念，对教学技能的界定是在课堂教学中，依据教学理论，运用专业知识，顺利完成教学任务并能促进学生学习发展而采取的一系列教学行为方式[2]。要完成课堂教学任务，既有实际动作，又有心智活动。

从概念的层面分析，体育教学技能属于教学技能，是教学技能的下属概念，具有教学技能的特征，但是体育教学技能与一般教学技能有很大的差别。如教学环境不同导致教学组织与管理不同，体育教师突出活动组织技能，从中贯穿保护与帮助，而一般教学中的板书、作业批改在体育教学中应用较少。所以，体育教学技能有不同于其他学科教学技能的显著特征，对体育教学技能概念的界定要凸出其独特性。

体育教学技能究竟是什么，大家各执己见。体育教学技能是在课堂教学过程中，体育教师完成某种体育教学任务所采用的一系列的行为方式[3]。体育教学技能是体育教师在教学过程中，依据教学理论，运用专业知识及教学经验，促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能的一系列教学行为方式。包括动作技能和智力技能[4]。上述对体育教学技能的解释都将其认定为教师教学过程中的行为方式，与教学技能的“行为说”类似。第一种表述目的是完成某种教学任务;第二种是促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能。相比较来说第二种表示较为详细具体，体现出在教学中“以学生为主体”的原则;第一种表示较为宽泛，没有具体指明教师要完成哪些教学任务。

基于上述对体育教学技能的界定，我们对其理解为在体育课堂教学过程中，体育教师为达到教学目标，依据教学理论和体育教学的特点，运用专业知识和教学经验而采取的以操作技能和心智技能为主要表现形式、促进学生学习发展的一系列教学行为。

2教学技能分类现状

2.1国外学者对教学技能的分类

20世纪60年代微格教学的产生，带动了世界各国的教育家把教学的眼光转移到对教学技能的研究上，美国、英国、前苏联等国家率先对教学技能进行了分类研究，以下是具有代表性的几个国家的教学技能分类成果：美国斯坦福大学的教授依据教学要素将教学技能分为导入技能，变换各种刺激的技能，总结、概括技能，非语言性启发技能，强调学生参与技能，提问频度技能，提问深度技能，高层次提问技能，发散性提问技能，注意到对方引人注目的行动技能，运用例证和实例的技能，讲解技能，有计划的重复技能，交流的完整性技能[5]。英国的特罗特依据可观察、可表现教学行为将教学技能分为变化技能、导入技能、强化技能、提问技能、例证技能与说明技能[6]。美国佛罗里达州的教育家依据教学要素将教学技能分为度量和评价学生的行为、教学设计、演示、行政管理、人际沟通、自身发展与提高学生自我发展[6]。前苏联的教育心理学家彼得罗夫斯基依据教学行为将教学技能分为信息的传递、引起动机、促进发展与定向技能[7]。

从国外学者对教学技能的分类可以看出：第一，国外学者对教学技能分类主要依据教学要素和教学行为，缺乏以教学程序为依据的研究。第二，国外研究侧重于课堂教学技能，同时在教学技能分类中还涉及到了流畅性提问等，说明课堂教学将师生互动作为重点，强调人际技能在教学技能中的重要地位。这些技能的熟练掌握有助于实现由传统意义上的教与学转化为师生之间的互教互学，形成“师生学习共同体”的局面，这一点值得我们借鉴。第三，对教学技能研究的目的是提高教师上课的技术能力，那么制定的教学技能量表要有很强可操作性，能够准确测评检验教学技能的不足。这就要求我们对教学技能的分类要具有可观察性和可测量性，符合英国教育家对教学技能分类。第四，分类中体现学生的重要性，以学生发展为主，这就要求教师教学技能中体现学生元素，即“引起动机”、“促进发展”。上述国外学者对教学技能分类各有优点，但也存在些许不足，如分类中交叉、分类时没有考虑学科性和专业性、对教学技能概念理解的误区等造成对教学技能分类不完善。

2.2国内学者对教学技能的分类

我国对教学技能分类研究始于20世纪80年代后期，在国外研究基础上，从不同角度，以不同标准进行分类研究。以下是具有代表性的几种对教学技能的分类：郭友[8]依据信息传播理论将教学技能分为导入技能、教学语言技能、板书技能、教态变化技能、教学演示技能、讲解技能、提问技能、反馈强化技能、结束技能、组织教学技能。肖锋[9]依据教学程序将教学技能分为教学之前的技能群（分析教材对象技能、设计教学目标技能、分析教学任务技能）、教学之中的技能群（导入技能、奖惩技能、提问技能、刺激变化技能、策略技能、组织技能、管理技能、交流技能、媒体使用技能和结束技能）、教学之后的技能群（包括评价技能和辅导技能）。原国家体委下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》依据教学程序将教学技能分为教学设计技能、使用教学媒体技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能、教学研究技能;在课堂教学技能中，又设定了导入、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学和变化技能等9项教学基本技能[10]。申继亮等[11]依据教学要素将教学技能分为一般教学能力包括教学设计、实施调控、教学评价与反思、教学研究;特殊教学技能主要包括教学理解能力、实验技能与探究能力。

我国对教学技能的分类绝大多数以教学工作程序为依据。而申继亮等从教学要素的角度提出了教学技能由一般技能和特殊技能组成，特殊技能从某种意义上来讲具有学科性。从学科性考虑可以使教师掌握各个学科的特殊性以及学科特有的教学技能，进而更全面地掌握各种技能。

国内外学者基于一定的教育思想、观念和教育哲学，遵循教学基本规律研究教学技能分类，教育体制、文化背景、分类目的和分类标准不同都会影响分类的一致性，因此造成国内外学者对教学技能的理解五花八门，莫衷一是，但是影响教学技能分类一致性的不可忽视的因素是对教学技能概念理解的偏差。

目前国内外教学技能分类主要存在三大问题：一是分类中存在交叉，二是时代性差，三是学科性不强。为了改进教学技能分类中的不足，顺应体育与健康课程改革对体育教师提出的新要求，完善体育教学技能分类体系，研究体育教学技能分类非常有必要。

3体育教学技能分类现状

1）体育课堂教学具有体育教学空间开放性、教学时间随时性、学生的身体活动性、成绩评价的测量性等特征，这些特征决定了与其相适应的体育教学技能的操作性、个体性和内隐性，也决定了体育教师要具备区别于一般教师的特有的教学技能。依据体育课程教学的特殊性将体育教师的教学技能分为以下几种：体育教学技能、组织教学技能、动作演示技能、语言运用技能、活动创编技能、纠正错误技能、测量评价技能[12]。

2）王鲁克[13]根据体育课教学行为方式和教学特点将体育教学技能分为导入技能、讲解技能、动作示范技能、教学组织技能、人体语言技能、诊断纠正错误技能、结束技能和教学设计技能。

3）刘海元[14]着重介绍了从事体育教学工作所需要的实践技能――体育教学实践技能，从宏观上将体育教学实践技能分为体育教学计划编制技能、体育课堂教学实施技能、说课与模拟上课技能、体育教学反思技能，并结合典型的实例进一步阐明了各种教学技能的运用与习得办法。

我国对体育教学技能的分类研究较少，从学者们对其分类研究中发现有利结合体育教学独有的特点，根据不同分类标准，对体育教学技能分类。第一种分类方式抓住体育教学的特点，分析了体育教学过程的教学技能，使体育教师更能准确的分辨体育课堂教学与一般教学的不同。但分类中忽略了一般教学技能（如导入技能、提问技能等）对体育教学的重要性。王鲁克将一堂体育课分为课前准备、课中教学和课后总结，结合体育教学特点以及体育课程教学的行为方式，教学设计技能的加入，体现体育课的计划性，但是综合分析此种分类不全面，忽略教师综合技能。刘海元从宏观上分析了体育教学实践技能，从教学计划、教学实施、教学反思3大方面综述了体育教学过程中的教学技能，说课和模拟上课技能的研究丰富了教师的教研活动，但是对体育教学技能的进一步分类中出现交叉。综合分析，其分类研究体现了教学技能分类的学科性，但是将语言技能和讲解技能单独作为重要的教学技能，造成了技能分类重复交叉;有的分类过于传统，没有体现新课程改革对体育教师提出的新要求。因此对体育教学技能分类，既要考虑体育教学的特殊性，又要注意分类的原则性。

4体育教学技能的重新分类建议

体育教学的特殊性使体育教学技能分类可从多角度、多维度、多层次全方位研究，可见体育教学技能是一个庞大的体系。国内外学者对教学技能、体育教学技能的分类主要依据教学行为、教学要素、教学过程，容易造成对概念理解的偏差、分类中存在交叉、分类缺乏科学性和学科性。因此，以新课程改革的理念为指导对体育教学技能进行深入细致的分类研究，在体育教学技能的训练中渗透新课程理念，有助于教师对体育课程标准的理解，有助于新课程改革理念在体育教学中的渗透。体育课堂教学以体育活动的组织实施而体现，以体育课教学活动为依据，以新课程改革理念为方向，对体育教学技能重新分类研究，不仅有助于新课程改革理念的延续和适用，有助于体育教师对体育教学技能概念的理解，从而使体育教学技能的分类避免分类交叉和学科专业性不强等缺陷。

基于以上分类综述，取长补短，遵循分类的原则，借鉴美国课堂教学中注重师生互动、可观察性和可测量性等特点，保证分类的学科性、不交叉性、顺应时展的特点，结合体育课程改革理念，依据体育课教学活动即教师指导、学生练习、教学组织、观察休息、帮助保护5大部分将体育教学技能分类（见表1）。

根据体育课教学活动将体育课堂教学实践技能分类，教师指导和学生练习分开描述，充分体现了新课改中以“教师为主导”、“学生为主体”原则，避免了分类中的交叉。体育教学遵循人体机能活动变化规律，增进系统的良好循环，增强体质，这就要求体育教师选择合理的教材内容结合学校自身的情况以及各个阶段学生的身心特点创编适合每节课的教学活动，符合针对学生练习的内容编制技能。体育教学目标的多元化、教学活动的复杂性、身心活动的统一性等特点决定学习指导技能、活动组织技能以及负荷调整技能的重要性。新课程改革将体育与健康课程结合在一起，因此体育教学技能也发生了相应的变化，体育与健康课程的教学不仅需要操作技能，还要充分体现心智技能。学生学习的最佳条件是精神、情绪、心理和生理处于协调一致的状态，其中心理素质起导向作用，因此体育教师适时的进行思想教育，不仅从身体上保证学生的健康，更注重学生心理健康的发展，顺应新课程改革对体育教师提出的新要求，真正达成体育教学的目标。依据体育教学活动对体育教学技能分类从根本上避免了分类的交叉，充分体现了体育学科的特点，符合现代教学的身心共同发展的特点。

教学技能因教学过程的复杂而复杂，认识的不同、概念理解的偏差会形成千百种体育教学技能分类。综述现有体育教学技能分类成果，分析分类存在的问题，提出更为合理的分类标准，形成体育教学技能的体系，旨在为体育教师建立一个教学技能库，教师可以根据需要随时提取一些技能进行教学。

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