研究性学习概念篇1

一、课题研究提高了教师参与新课程改革的热情

本课题研究中，根据我校课程的设置和人员变动情况，对原课题设置的研究内容做了相应调整，增加了厚度，拓展了宽度：新增了新课程理念下，教师专业素养的学习和提高，课题研究思路和导向与原申报书中进行了有机整合，在研究目标和研究思路上进行了创新，设置了插图的研究、生物学概念的研究、模型制作用于教学上的研究。课题负责人确定了课题研究的原则：让新的教学理念全部走进课堂；让新的教学思路贯穿于课堂；让新的教学成果完全来自课堂；让新的教学方法完全用于课堂。优秀的教学成果来自一线精彩的课堂。课题的研究促进了教师、学生的思维转变，也促进了教师业务水平的提高，同时，也提高了课题组教师处理新教材的能力。在课堂教学方方面面，先重在于研，后重在于教，有研有教，才有教学成果的转化。课题组成员从研究中丰富了自己的学科教学思想，完善了自己的学科教学体系，使自己在研究中得到了进化和发展，真正体验到了教学理论来源于教学实践，来源于最精彩和最精华的课堂教学，将其上升到理论高度，就自然成为教学理论。有了教学研究，课堂教学才表现出生机和活力。课题研究是中、高级教师继续发展和终生学习的需要、延续，研究工作与教学工作互为认同，是有效提高教学质量不可分割的两个重要组成部分，教学研究决定教学思路，教学思路决定教学出路，缺乏研究能力或者是照本宣科的教师，其课堂往往贫乏、空洞，是不受学生欢迎的。

在课题研究过程中，激发了全体教师对新课程进行教学研究的热情，体现在每一次教研组的集体备课中，每位教师积极参与，建言献策，热烈讨论，使我校高中生物新课程教学充满了生机和活力。在新课程教学中，人人都能得心应手处理新教材，人人都能在课堂上用好45分钟，进一步向高效课堂迈进。

二、课题组人员通过学习，正确认识研究性学习与探究性学习的区别

通过该课题的研究，全面提高了研究人员的业务素养、应对新课标教材的处理能力、课堂教学能力和学科教学研究的热情，指导学生掌握生物学科学习的方法，倡导探究性学习，力图改变学生的学习方式，达到全面提高学生的生物学科素养的目的。力图使教师以最快的速度适应课程改革的需要，使教师在新课程教学中成为学生学习的引领者，能正确处理教材，实施概念教学、插图的教学，使青年教师逐步向研究型教师和专家型教师过渡。

在本次研究过程中，组织研究人员认真学习有关新课标教材的相关理论，正确区别研究性学习和探究性学习，形成共识：研究性学习定位于课程改革，而探究性学习则定位于学习方式的变革。在服务于教学过程中，探究性学习是基于转变学生的学习方式的改革，在很大程度上有赖于教师教学观念的更新和教学方式的转变，对生物学科的科学研究，探究性学习的过程不仅要使学生获得科学知识，更注重在生命科学的教学中，让学生注重探究的过程和处理信息的科学方法，并培养学生探究、合作的科学精神和严谨的科学态度。总之，探究性学习是学生获得科学知识，获得科学观念，掌握科学本领，提高生物学科素养的一种重要途径和方法。把探究性学习这一重要理念用于插图、概念教学、模型教学、实验教学之中，鼓励学生通过自主探究，发现问题，解决问题，并得出结论，这种学习方式不是让学生生硬地记住生物学概念，而是教会学生如何去学习概念、理解概念的方法和途径，充分发挥学生的自主性学习，在概念教学中，加强了“一条龙”的教学：概念的认知—概念的理解—概念的活化—概念的灵活应用，注意在课堂教学实践中，抓好概念教学的各个环节。

三、研究得出的基本观点和主要结论：不同的教学方式决定不同的教学效果

根据原课题申请书中设置的方案，选取人民教育出版社编著的必修一《分子与细胞》的教材中，对同一内容“生命活动的主要承担者—蛋白质”和同一教师，用不同的教法，在不同的班级（实验班级2个，普通班级2个），新课完成后，立刻用10分钟时间，用同一检测试题进行测试，比较在教学效果上的差别，来说明“不同的教学方式决定不同的教学效果”这一结论，见表1：

注：（1）传统教法：以教师讲述、谈话为主，未利用教具、自制模型。

（2）探究教法：充分利用教具、自制模型配合贯穿，启发、引导学生发现、讨论、动手，以亲自体验为主。

通过上述比较，满分人数、及格人数、及格率、平均分四项指标，探究性教学比传统教学的教学效果要好，这进一步说明：不同的教学方式决定不同的教学效果，同时也说明新课程改革的重要性，在教学实验研究中，进一步改进教学方式，注重学习方式的变革，也对传统的教学方式进行“扬弃”，保留其优点，将新课改的教学理念引入到教学中，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力和获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。

在本教学研究中，以学生为本，发挥学生在教学中的主体作用，在学习方式上，变被动学习为主动学习，积极引导学生自主学习，探究发现，合作交流，赋予学生学习的自主性和主动性，克服过去学生对生物知识死记硬背的问题。在教师的引领下，构建以探究为主要特征的现代学习方式，找出被动学习与探究性学习方式的区别，有针对性地进行教学研究。本着以人为本的原则，传统教法的班级只选择了2个，不宜太多，否则会影响教学效果。

四、特色与创新

本课题在研究方法上，经过课题组研究成员的讨论，增加了对插图和生物学基本概念的教学研究。在教学方式选择上，尤其与图片的有机结合，强化基本概念在教学过程中的地位和作用，强化了学生对基本概念的理解，又突破了教学中的核心概念，符合新课标教材的实际情况，同时也表明了概念教学在新课标教材中的作用，这对于突破教学重点和难点以及对学生的情感态度和价值观的培养，都具有正确的导向作用。

1.在插图的实验教学方面

对人教版必修一、二、三教材中的全部插图进行科学分类，制定出分类标准，研究插图在教学中的地位和作用，分析各类插图与必修一、二、三教学内容的关系，提出插图的教学策略。以必修一教材中“动物、植物细胞的亚显微结构模式图”为典型代表，提炼出插图的识图、释图方法：仔细观察，抓住重点，辨别结构，记住名称，找出差异，知其功能，总结规律。教学中贯穿着探究、合作、讨论，并设置出插图的一般教学模式及教学中设问的一般规律：看到了什么？发现了什么？想到了什么？得到了什么？结论是什么？注重识图、释图教学的科学性与趣味性高度统一，处理好预习、新课教学及复习课中识图、释图的区别。

同时，在插图教学中，对学生进行审美感悟的教育，让学生认识生命的形态美、认识生命科学家的崇高美（体会科学无国界和科学家贡献全人类的博怀）以及生命的结构美。

2.在模型的实验教学方面

在“生命活动主要承担者—蛋白质”教学中，由于球棍模型中的原子有杂化轨道不在同一平面上，不利于观察，教材中要用到与高中化学的学习不同步的有机化学知识，高一学生缺乏有关氨基酸和蛋白质的化学知识，特别是对连接各原子之间的化学键（共价键）感到极为困惑，氨基酸的平面模型也可以根据需要变成空间结构。在此内容的教学中，提出并在课堂教学中实施了重点、难点突破的7个对策（指导学生构建氨基酸模型原子间的化学键介绍课本后习题改为课堂练习题加强通式的理解和记忆用模型解决蛋白质结构中脱水缩合的问题图文转换处理蛋白质的功能突破主题）。

3.在生物学概念的实验教学方面

在必修一第一章《走进细胞》中，通过对“细胞组织器官系统个体种群群落生态系统生物圈”9个具有从属关系一般概念，进行上位概念和下位概念教学，指导学生进行概念的上位学习和下位学习，通过教材中的8幅插图，加深学生对概念的理解，并对学生成功实现了图文转换能力的培养，从而突破了本章节中核心概念“细胞是基本的生命系统”的教学。

审视新教材，在无图不成书的人教版生物教材中，处处洋溢着生命的气息，处处闪耀着生命的迹象。生物的形体美，是大自然中的恩赐，正是因为有了生命，才给予了她美丽。走进一幅幅美丽的图片，就仿佛贴近了生命，体验生命之美，感悟生命之伟大而艰辛，让学生贴切地理解生命之生。

4.在教材教法的研究方面

在课题组人员的研究中，将传统教学中的精华部分与新教材的教学理念有机结合起来，积极认真开展教学研究活动，针对不同班级、不同性别、不同年龄的学生，在课堂教学中，生生互动，师生互动，调动学生的一切学习积极因素和潜能，充分发挥学生的自主性学习，鼓励学生在学习中敢于提问，敢于发现新知识，成为教学研究的亮点。

由注入式满堂灌改为学习探究，尝试新课程理念在课堂教学中的具体应用，构建和谐的课堂教学氛围，让学生充分彰显自己的个性，使学生的学习潜能得到充分发挥和释放，在课堂教学中学有所获，成为课堂教学研究的特色和创新。

教师的权威地位下降，成为与学生共同进行探究性学习的伙伴，教师真正从讲台上走下来，成为学生学习的引领者，让学生的自主性学习得到充分展示和表达，符合新课改理念下的教学方略，并将在课堂教学中的成果提炼出来，在重要的学术杂志上公开发表，每篇公开发表的论文，都体现了成果的重要性而被其他专家认可，具有理论性、实践性、实用性、创造性较强的特点。

五、阶段成果的投稿及发表

本课题的阶段性成果投稿于4种期刊：教育部主管、华东师范大学主办的全国教育类核心期刊《生物学教学》杂志；教育部主管、中国高等教育学会主办的《中国现代教育装备》部级杂志；广西教育学院主办的《中学教学参考》省级杂志；四川省教育科学研究院主办的《教育科学论坛》省级杂志。

在重要阶段性成果的收集中，许多重要的学术观点被相关杂志社的审稿专家予以认可，对投稿中的原文未作重大修改，保持了作者真实的课堂教学思想，展示了课堂教学中的精华。这说明优秀的教学成果来自一线精彩的课堂，教师是怎么进行研究的，在课堂上就应该怎么去讲，教学论文也应该按这样的方式去写。因此，课堂教学是研究成果诞生的摇篮，是成果的发源地，是教学理论来源的主战场。

六、研究中存在的问题与反思及继续研究的设想

1.课题命题自身存在的问题

由于原课题研究的范围太大，太泛，针对性不强，什么子课题都想做，什么都做不好，故此，对人教版教材的课题研究以小课题的研究为主。人教版的主体结构中，分别对挂图、核心概念、生物学实验三个重要的课题进行研究，小而细的课题研究使课题的研究对象更加全面，更加细致，更加深入，更加具有说服力，课题的厚度和宽度都得到了更好的拓展，更具有代表性和实践意义。

2.反思研究过程中存在的不足

“不同的教学方式决定不同的教学效果”是事实，还应该增加对学生的书面采访和个人学习情况的访谈，说服力会更强；学生识图、释图能力加强了，但学生表达能力的培养，在研究中被弱化，未能反映出来；研究方面的证据收集薄弱；由于研究时间过短，研究的内容只集中在必修一，未见必修二、必修三的典型代表。

研究性学习概念篇2

[关键词]概念构图规律教学交流评价自主学习新课程改革

在澳大利亚昆士兰大学短期培训期间,笔者听取了教育专家讲座,观摩了课堂示范课,感触颇深。他们在课改中体现出来的学生参与、师生研讨、强调实践、突出能力的课标要求值得借鉴和学习,尤其是概念规律教学中的“概念图”教学模式对我们的教改有较大的启发和指导作用。

“概念图”是一种用节点代表概念或规律、连线表示概念规律间关系的图示方法,通过它可以表达头脑中概念思想等,把隐形知识显性化、可视化,便于思考交流和表达,常称为概念构图(conceptmapping)或概念地图(conceptmaps),在国内常称为“概念树”(如图1)。概念图模式常应用于概念和规律的学习,不仅能辅助学习和理解,同时也是教师分析和评价学生对知识理解掌握的工具。由于澳洲课堂更注重实践参与和自主研究能力的培养,因此,澳洲课堂中的概念图模式更大程度是评价学生学习效果的工具。

Mark先生是一所中学的理化老师,为使学生更好地认识运动规律,课前带学生观看F1方程式赛车比赛,并且交待任务:观看比赛,看到想到哪些与物理知识有关的问题?允许查阅资料,但要求都要在课堂交流展示――掌握了哪些物理知识?还需要那些知识作引导?有什么新的发现?第二天运动规律教学课就正式开始了。

Mark先生首先在黑板上写了“赛车比赛”,布置任务:拿出笔和纸,写写昨天观察和研究中涉及到的物理问题,越多越好,学生默默地写出有关结果……

生1:速度有大有小,可应用公式v=st求解(匀速运动)

生2:声音忽高忽低,变化明显、汽车转弯轨道半径不同

生3:赛车形状好像跟普通汽车不一样

生4:驾驶员必须戴上安全帽、小鸟在空中展翅飞翔

生5:加速、刹车时加速度不同、摩擦力大小与路面有关

生6:轮胎很宽、直升机螺旋浆在空中转动……

Mark先生巡回观看,均不同程度给予肯定和赞许,同时也提醒学生,有些问题想得很好,但与今天主题无关,不在讨论范围。教师的表扬使学生非常主动、均要争先展示自已的有关成果,一个与赛车比赛主题有关的概念图清晰地呈现在面前(如图2)。由于是学生自身参与和研讨,概念规律间的相互联系也深深印在学生脑海中,成为学生自己真正拥有的东西。

概念图是师生参与构建出来的,教师的检查评价也围绕着这张图,教师选择了一个刹车模型来检查学生的掌握程度。一汽车车速是200km/h,突然发现前方有一小孩穿马路,司机应在何处刹车?对照概念图,学生明确了需要加速度、认为是匀减速,要考虑反应时间(此时间内车为匀速运动)等若干问题的分析,很准确求出了刹车距离s=27.8m,Mark老师用脚步比划着这段距离,让学生清楚意识到交通安全是多么重要!

……

以上仅是澳洲物理课堂教学的一小片段,但由此看出概念图模式的作用:可以使学生更好地掌握规律间联系,使学生自主学习真正拥有知识,使教师更好地了解评价学生。

1.概念图是一种学习交流评价的工具。实践表明,学生之所以学习出现困难,主要是忽视对概念的理解和掌握,不能形成知识网络,更不能深刻了解规律间联系,因此,新课程教学中教师要有意识尝试用概念图模式进行教学,选择某一单元、主题或几个联系的知识单元为主线,帮助学生构建网络,指导学生在学习活动中独立获取知识,解决问题,并获得成功体验。教师要学会筛选知识主要关联,要先尝试用概念图进行备课,只有教师早已构建好某一主题或单元的概念图,才会更好地指导好学生的自主学习,并能充分利用概念图对学生做出准确诊断和评价,获得最佳教学效果。

2.概念图是提高学生自主学习能力的全新模式。新课程的物理教学要求贴近生活,联系实际,培养观察分析、应用规律解决问题能力,而概念图教学正是让学生在自主活动获取知识、提高能力的全新模式。理论研究表明当学生试图用图表来表示知识理解时,他们最肯动脑筋;引起对某一问题的兴趣,就能使学习效果持续增强,因此,概念图教学中需要教师多组织科技活动,如研究学生感兴趣的电器、炊具、公共设施、交通工具、体育器材等,引导研究游乐场、车站码头、超级市场内的物理现象和规律,要善于在活动中捕捉学生兴奋点,激发动机;要善于指导和总结,引导学生构图,使他们从整体上掌握知识结构和联系,形成概念网络,产生创新性的理解,从而达到创新能力提高目的。

3.概念图模式使学生能及时进行反思和纠正。概念图教学离不开学生对节点的确定和各节点间关系建立,是否完整,是否正确关联,反思包括对概念图图形构建的反思和对概念规律构图过程中的反思。概念图想表达什么主题、有多少节点、采用什么结构(顺序型、层次型、网状型)等;构图过程中的反思是反思构图目的、是否全部理解知识间联系、有无完全包含主题内容、有无不理解的地方、有无创新性的建议及如何改进等,这种反思可以使概念规律及之间关系清晰,可以使知识融会贯通,是学生自主学习中提高自主学习能力、创新能力的重要途径。

研究性学习概念篇3

[关键词]英语介词习得；原型理论；原型效应；概念迁移假说

[中图分类号]H313

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2014）31-0056-04

[作者简介]王晶（1989―），女，山东淄博人，中国海洋大学外国语学院外国语言学及应用语言学专业2012级在读硕士。

英语介词语义抽象而复杂，恰当地使用英语介词对学习者有一定的难度，因此一直受到语言学家的关注，并成为二语习得领域的一个研究焦点。笔者通过查阅相关文献发现，已有研究大多集中在某些角度，回顾性研究较少。为了较全面地了解国内外英语介词习得研究现状，引起研究者对英语介词习得的关注，本文以原型理论和概念迁移假说为基础，简述了近年来国内外在这方面的研究现状，发掘了研究成果对英语介词学习的启示，以期以此为契机，为英语介词习得提供一点帮助。

一、理论回顾

近30年来，范畴理论和语言迁移一直是指导语言学家进行英语介词习得研究的主要理论，而范畴理论又以原型理论为主导。在语言迁移研究方面，研究者们逐渐转向了概念层面，探索影响英语介词习得的深层次原因。

（一）原型理论与原型效应

20世纪70年代，心理学家Rosch等[1]根据Wittgenstein提出的“家族相似性”及Berlin和Kay等认知心理学家对“焦点色”的研究提出了“典型范畴理论”，即“原型理论”。她认为同一范畴内部成员有典型成员和非典型成员之分。完全具有某一范畴成员全部特征的实体是该范畴的典型成员，即原型；而不完全具备某一范畴成员全部特征的实体则是非典型成员。同一范畴的成员通过“家族相似性”联结在一起，并且范畴的边界是模糊的。

目前语言学家对“原型”给出了三种界定方式。其一：原型是一个范畴中最具代表性的成员，即原型样本。Rosch[2]认为原型是一个范畴中拥有最多共同特征的实体，而范畴是围绕原型建立起来的。其二：原型是抽象的图式表征。Reed[3]认为原型是对范畴进行概括的表征；在范畴化过程中人们就是以这些图示表征作为认知参照点对范畴进行切分的。其三：“原型加转换”的观点。这种界定方式可以理解为上述两种的结合。而“原型效应”指的就是范畴中的不相同地位，即同一范畴内部的一些成员比另一些成员拥有更多共同的范畴特点，因而更加具有认知凸显性，也就更具代表性。

（二）概念迁移假说

20世纪90年代以来语言迁移研究发生重大转向。西方研究者开始从语言与认知的接口处研究语言迁移，从思维层面探究迁移的本质，提出了“概念迁移假说”。

该假说主要指，“人们在习得某种语言（如母语）的过程中，会形成某种习惯性思维方式和语言的概念范畴化方式，而这些思维方式和概念范畴化方式反过来会影响另一种语言的习得”[4]。由此可知概念迁移主要产生于语际不同的概念范畴系统及概念存储模式。对以汉语为母语的英语二语学习者来说，发生概念迁移的根本原因是以汉语为母语的人在概念范畴化方式上不同于以英语为母语的人。以汉语为母语的人在长期使用汉语这一意合语言的过程中慢慢形成了整体、悟性、具象的思维方式。而在英语形合特征的影响下，以英语为母语的人逐渐形成了个体、理性、抽象的思维方式。Jarvis和Pavlenko[5]认为学习一门语言可以改变学习者已有的思维方式和世界观，也就是说在二语习得的过程中获得的新概念会使学习者调整并重组原有基于母语的概念结构，改变对实体的范畴化方式和注意倾向。以汉语为母语的学习者在习得英语时，其整体思维方式会迁移到英语的产出中。

二、英语介词的基本情况

据寇姆统计，英语中各类介词共有285个，而汉语中不到30个。[6]根据BrownCorpus语料库可知，英语中最高频词汇前100个中有15个是介词。英语介词的重要地位及难以掌握的事实决定了对介词研究的必要性。

根据《薄冰英语语法》[7]一书中对介词进行的详细划分，按其构成可分为简单介词、复合介词、二重介词（即由两个介词搭配而成，但没有复合介词那样固定，如fromunder，untilafter等）、短语介词、分词介词5种。按其词义可分为表地点、表时间、表比较、表原因、表手段等15种。根据第二种分类，同一介词可属于多个类别，说明有些介词是多义的。介词一词多义是造成我国英语学习者介词习得困难的原因之一。

三、英语介词习得的相关研究

纵观国内外英语介词习得研究，该领域研究可以分为三类：第一类主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得，如Mougeon、Pavesi、Schumann等。第二类探索了空间范畴化等认知因素对介词习得的影响，如国外语言学家Correa-Beningfield、Jarvis和Odlin等，国内学者马书红、李佳和蔡金亭等。第三类从概念迁移角度研究英汉概念化方式的异同对介词习得的影响，此类研究较少，国内仅有张会平和刘永兵两位做过相关研究。各类研究在特定的时间段内均有独特影响，给英语介词习得研究带来了有益启示；同时也存在一定缺陷，为以后的研究指明了方向。

（一）国外相关研究

国外研究之初，语言学家们主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得顺序、学习策略、关键期对介词习得的影响等，并没有考虑到母语和目标语在空间语义上的异同及学习者空间认知方式的差别，这些语言学家有如Mougeon等、Pavesi、Schumann、Becker和Carroll、Munnich等。

国外语言学家们还从认知角度探索介词的习得。例如1986年Ijaz[8]基于原型理论，讨论了影响高水平学习者英语介词习得的语言和认知因素。他发现制约二语介词习得的主要因素是原型效应、母语的概念结构、母语和二语在空间语义上的差异。但他忽略了参照物对目标物的作用，没有正确认识到两者之间的空间关系特征。1990年Correa-Beningfield[9]首次基于范畴化理论，以西班牙语为母语的学习者为研究对象，探讨了空间范畴的典型性因素和母语迁移对二语介词习得的影响，提出了“典型性迁移假说”，即当母语和目标语的空间典型概念相同时，会发生母语迁移。但他的研究没有考虑到如何界定二语介词的典型语义。2000年，Jarvis和Odlin[10]以70名母语为瑞典语和140名母语为芬兰语的英语二语学习者为研究对象，探索母语和目标语的语言结构及母语中表空间关系的语素对介词习得的作用，发现母语和目标语在语言结构和语义上的异同分别会导致负、正迁移。2001年，NavarroIFerrando和Ricker[11]将母语为英语的本族语者为控制组，分别以中级和高级水平的两组母语为西班牙语的英语二语学习者为观察组，考察了学习者英语空间介词“at”“on”“in”语义网络的习得状况。通过对比试验发现，与本族语者相比，观察组学习者无法准确判断以上空间介词的相似语义，没有完全掌握以上介词的所有语义项。

Ijaz、Correa-Beningfield及Jarvis和Odlin的研究虽然探索了英语介词习得的一些深层原因，但忽略了英汉两种语言在空间范畴化上（语际认知因素）的异同。

（二）国内相关研究

国内研究者在前人研究的基础上力图克服上述缺点。马书红[12]基于范畴化理论，以174名中国学生和58名英语本族语者为研究对象，讨论了“in”“on”“over”的核心语义及边缘语义，探索了目标语语内认知因素、语际认知因素和学习者语言水平对英语介词语义习得的影响。研究发现“目标语内部各空间范畴之间的语义共享以及目标语和母语在空间范畴化上的差异”[12]会给二语学习者造成一定的困扰，而这两个因素交叉影响时，习得难度会大大增加。她还发现二语学习者的空间语义知识并不是随着其整体语言水平的提高而发展的。此外，在2010年的研究中，马书红[13]发现我国英语二语学习者对“in”“on”“over”核心语义成员的分类与本族语者较为一致，而边缘语义成员的划分与本族语者不一致。并且介词空间语义项的数量直接影响学习者的习得情况。

李佳、蔡金亭[14]在原则性多义网络的框架下，以15名英国本科生为对照组，以中等水平英语学习者和较高水平英语学习者为观察组，通过三项任务及回顾性访谈，探索了英语学习者对“above”“over”“under”“below”四个英语空间介词的习得情况。研究发现，英语学习者对四个介词核心语义的掌握情况比边缘语义的好。与本族语者相比，两组英语学习者在英语空间介词的认知方式和认知机制上存在差异，导致对介词各个语义项有不同的心理认知距离，并且在使用这些介词的过程中受汉语概念系统的影响而产生母语概念负迁移现象。但他们的研究没有说明对核心语义和边缘语义的划分依据，也没有明确指出组成任务句子的数量。

张会平、刘永兵基于英语学习概念迁移框架，以词汇搭配与类联接为切入点，以母语为德语的英语学习者为对照组，通过语料库检索常用空间介词“in”“on”“at”的使用情况，分析了我国初级英语学习者在词汇层与语法层的概念迁移，发现我国初级英语学习者受母语思维方式及概念化方式的影响在词汇及语法层的概念迁移错误率很高，且具有独特性。学习者在习得过程中是否发生偏误与词汇概念的宽窄有关。

以上国内外研究大多关注英语介词空间语义项的习得，较少关注其隐喻义的习得。而介词的隐喻义是造成认知差异的重要原因，与语言使用者所处的文化环境关系密切。因此，探究英语介词的隐喻义可促进研究者更深刻地认识不同母语者的不同空间概念范畴化方式，进而更清楚地认识造成英语介词习得困难的深层次原因。据此分析，笔者认为以后的研究可以在介词隐喻义习得方面进一步努力。

四、对英语介词的学习启示

传统课堂的英语介词教学是将介词的各语义项列出，辅以例句，学习者无法灵活掌握。以上国内外对英语介词习得的研究给我国英语学习者带来了一些有益启示。

第一，在英语介词习得的过程中，学习者不可避免地要受到母语空间概念系统的影响，出现母语空间语义迁移和母语概念迁移。学习者应时刻提高自己的英汉空间概念的差异意识，不断加强英语介词空间概念系统的认知能力，克服来自母语空间概念系统的影响，并及时调整重组自己已有的空间概念系统，增加隐性知识。另外还要积极通过课堂学习和阅读相关书籍的方式增加自己的显性语法知识，主动内化新的概念。第二，学习者应尽可能地接触各类地道材料，在不同语境中体会介词的各个语义概念。对于难以内化的概念，要仔细对比新旧概念，系统总结两者的差别，再通过典型例子加强对概念的理解。可通过增加阅读量、练习量等方式增加与介词陌生概念的接触频次以便达到较理想的学习结果。第三，根据以上研究，学习者应从介词核心语义项出发，丰富介词语义项，构建多义语义网络。这样有利于掌握介词的边缘语义，减轻记忆负担。在这个过程中，教师责任重大，应发挥自己的理论素养，运用原型理论，帮助学习者推导并构建介词的多义语义网络，了解核心语义与边缘语义之间的关系。

本文基于以往研究，尝试性地总结了国内外英语介词习得研究的现状。国内外英语介词习得研究主要有三类：第一类研究主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得顺序、学习策略、关键期对介词习得的影响；第二类研究是从空间范畴化的角度探索范畴成员的典型性因素、母语的空间概念、语内认知因素、语际认知因素等对介词习得的影响等；第三类研究从概念迁移角度研究了英汉两种思维方式及概念化方式的异同对介词习得的影响。上述研究给英语介词习得启示良多，在主要以汉语为教学语言的环境下，学习者应在教师的帮助下建立介词的多义语义网络，通过不同方式完成对介词各个语义项的内化及新空间概念系统的建构，最终较全面地掌握英语介词。

参考文献：

[1]RoschE，MervisCB.FamilyResemblances：StudiesintheInternalStructureofCategories[J].CognitivePsychology，1975（7）：573-605.

[2]RoschE.CognitiveRepresentationsofSemanticCategories[J].JournalofExperimentalPsychology.General，1975（3）：92-233.

[3]ReedSK.PatternRecognitionandCategorization[A].TechnicalReport[R].PerceptualSystemsLaboratory.UCLA，1972：32.

[4]张会平，刘永兵.英语介词学习与概念迁移――以常用介词搭配与类联接为例[J].外语教学与研究，2013（4）：569.

[5]JarvisS，PavlenkoA.CrosslinguisticInfluenceinLanguageandCognition[M].NewYork：Routledge，2008：16.

[6]彭启良.翻译与比较[M].北京：商务印书馆，1990：54.

[7]薄冰.薄冰英语语法[M].北京：开明出版社，2007：361-362.

[8]IjazH.LinguisticandCognitiveDeterminantsofLexicalAcquisitioninaSecondLanguage[J].LanguageLearning，1986（36）：401-451.

[9]Correa-BeningfieldMR.PrototypeandSecondLanguageAcquisition[J].RevuedePhonetiqueAppliquee，1990（95-97）：131-135.

[10]JarvisS，OdlinT.MorphologicalType，SpatialReference，andLanguageTransfer[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition，2000（22）：535-556.

[11]NavarroIFerrandoI，TrickerD.AComparisonoftheUseofAT，INandONbyEFLStudentsandNativeSpeakers[J].RESLA，2001（14）：295-324.

[12]马书红.中国学生对英语空间介词语义的习得研究[J].现代外语，2007（2）：173-183.

研究性学习概念篇4

学号：xxxxxxxxxx

所在院(系)：xxxxxxxxx

专业：xxxxxxxx

指导教师：xxxxx

职称：xxxxxx

论文题目：xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

一、英文题目：conceptualmetaphortheoryandenglishvocabularyacquisition

二、国内外关于本选题的研究现状、水平和发展趋势

词汇习得能力是外语学者最重要的语言能力之一。语言研究者提出多种词汇习得理论。从传统的翻译语法教学法到结构主义指导下的词汇习得方法,比如根据构词法学习词汇、组块法学习短语与习语,再到语境理论指导下的词汇习得方法。在这些方法的指导下,国内大多数英语教师只注重词的音、形、义的介绍和分析,却忽视对词语认知理据的考察与讲解,从而导致学生花费大量时间学习词汇,事倍功半。因此只有少数学习者能够恰当的运用所学单词,用地道的英文表达思想。为了改变这种现状,国内外不少学者认为大部分词汇都是通过隐喻方式获得学习者的单词量有了很大提高。

关于隐喻的研究：古希腊哲学家亚里士多德就提出了隐喻这一概念。传统的隐喻理论普遍认为：隐喻是一种语言现象,一种修辞手段,主要用在文学作品中。浪漫主义诗人认为隐喻是诗歌的灵魂。长期以来人们主要研究隐喻的诗学功能与修辞功能。lakoff和johnson在1980年发表的隐喻学专著《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了隐喻研究的认知论。lakoff认为：隐喻是一种思维方式,隐喻无处不在,语言在本质上是隐喻性的,我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本是隐喻的。lakoff运用源域和目标域之间的映射以及意象图式来解释隐喻现象。束定芳和汤本庆指出：语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的相互关系,同时,还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。蔡龙权认为：隐喻过程中的语义转移为语词的意义扩展提供了平台。隐喻、认知和语言的这一密切关系为词汇学习等外语学习找到了依据,这为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。

近年来,一些学者开始关注隐喻的应用语言学研究,包括隐喻的实际应用研究以及隐喻与语言教学之间关系的研究。隐喻理论研究将继续进行理论探讨,随着隐喻研究与运用的不断深入,人类对隐喻的认识不断加深;结合人类学、神经理论等学科进行隐喻研究。隐喻研究历史的研究;传统文化的隐喻学研究;隐喻的跨文化对比研究;隐喻理论的应用研究。

三、选题研究的目的和意义

通过对词汇习得理论及概念隐喻理论的研究历史和现状及前景的分析,发现以往的词汇习得理论有其不足之处。而概念隐喻理论为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。鉴于此论文将研究概念隐喻理论在词汇习得中的应用,以期对英语词汇习得与教学有所启示,提高学习效率。

四、研究的理论和依据

本论文以概念隐喻理论为理论根据,以词汇习得理论的历史研究及其不足之处为依据来探讨概念隐喻理论在词汇习得中的应用。

五、选题的特色及创新点

通过对国内外研究现状的分析,本论文将在前人研究的基础上,对概念隐喻理论在词汇习得中的运用作进一步的研究。本论文不仅研究了概念隐喻理论在多义词、习语习得等中的应用,而且还深入研究了词的理据与概念隐喻的关系。

研究性学习概念篇5

【关键词】初中科学；科学概念；能力考查；评估工具

【基金项目】本文系浙江省教育科学规划课题“科学教科书习题质量评估工具的开发与应用”（批准号：2015SCG354）；中国博士后科学基金面上资助课题“追求卓越：职前教师PCK的发展研究”（批准号：2016M592019）的系列研究成果。

中图分类号：G633.93文献标识码：A文章编号：1671-0568（2016）31-0073-03

一、研究缘起

试题能力考查倾向不仅是其作为选拔性考试命题必须要考虑的因素，更是有效教学的必然要求。然而我国的义务教育阶段各学科课程标准借助布鲁姆――安德森的认知过程水平对各类教育目标进行相应的层次划分，每一层次间缺少必要的说明而导致各层次间的界面不是特别清晰，从而在实际教学评价过程中出现操作性不强的现象。

以初中科学为例，我国各地的初中科学试题大多重在知识考查，而忽略了知识背后的能力要求，这不仅影响着人才选拔的质量，更对初中科学教学起着不良的导向作用。因此，本研究选取当前具有代表意义的初中科学试题为研究对象，在分析基础上应用所开发的能力考查评估工具来分析试题的能力考查倾向，探查当前初中科学试题在能力考查倾向上存在的共性及差异，以期为由“知识考查”转向“能力考查”提供有价值的启示。

二、初中科学试题特点分析

本研究从全国不同地区选取了不同年份的初中科学试题，呈现出以下几个特点：

1.考查题型过于传统

经研究发现，当前初中科学试题题型种类丰富，有单选题、不定项选择题、填空题、计算题、说明题、作图题、推断题、实验开放题8种之多，但其中最主要的考查题型为单项选择题与填空题，考查分值比例分别为34.75%、46.32%，这在一定程度上限制了能力考查的灵活性。

2.信息呈现方式单一

实验图、模型图、数据图、关系图以及实物图等解释性工具必将是学生进行科学学习的辅助手段，也理应成为科学试题考查学生能力的重要载体。本研究所选样本中绝大多数试题只使用语言文字表达信息，少部分试题采取了其他呈现方式和组合多种方式，这样，就降低了由于信息识别、加工、运用所带来的难度。

3.试题结合生活情境

科学与学生的生活实际联系紧密，科学试题需有目的地创设真实情境，让考生在一种模拟的实际中分析、解决问题。所有样本中，近40%的科学试题情境素材选自社会与生活，达到了“让学生在考场感受考题生活化”的目的，只有2%左右的试题情境对学生而言有些陌生，这样有助于减轻考生心理紧张而使得试题较为准确地测查学生的能力水平。

4.重点考查科学概念

本研究根据相关参考文献，将科学学习分为5个学习领域，分别是科学概念、科学符号、科学模型、科学实验、科学计算，图1是全部样本中各学习领域考查分值比例的平均。由图可看出，初中科学试题对各学习领域考查具有一定的差异性，科学概念学习领域的考查，分值比例最大，其次是科学实验与科学计算学习领域的考查分值比例在19%左右，而科学符号与科学模型学习领域考查的分值比例仅为9%左右。

上述分析表明，初中科学试题题型、信息呈现、情境设置各有特点，但这些均属于试题的外部特征，不能揭示试题的考查本质。因此，分析试题背后的能力考查要求就显得十分必要，不仅可以把握试题考查的本质特点，还能为教学实际提供有意义的反馈指导。鉴于初中科学试题中考查科学概念的分值比例最大，本研究将以科学概念学习领域为例，构建能力评估工具并进行具体应用，为我国教学评价改革提供有意义的参考。

三、科学概念学习领域能力水平层次界定

概念在人们的认知发展过程中具有举足轻重的作用，可以帮助人们将现实世界中纷繁复杂的现象、事物加以抽象、概括以及分类并建立起相互间的广泛联系，最终形成对世界整体化、结构化的认识，即概念帮助人们将其认识从简单的知觉水平提升到思维水平，这样可以更加全面地认识世界。

对于科学概念（Scientificconcept）的理解有两种：一是“科学”，指“正确、合理”的意思，科学概念就被理解成“科学的概念”；另一个比较广泛的理解是“科学领域的概念”，而由于对“科学”所指范围的界定不同，科学概念也有着不同的理解。本研究所指的“科学概念”是“科学领域的概念”，而且将科学领域限定为狭义的“科学”，仅包括物理学、化学、生物学、自然地理等自然科学领域，即本研究所指的“科学概念”是指“在科学研究中经过假设和检验逐渐形成的、反映事物本质属性的概念”，“可用言语进行科学的解释并可在教学条件下获得”。科学概念作为科学理论体系的基石，必然也是科学学习的基础内容，科学教育的主要任务是帮助学习者改变他们的已有概念，而不是仅仅增加记忆中的信息量。

由相关学习理论可知，概念学习（Conceptlearning）是一个复杂的认知过程，不同的学习理论从不同的角度解析了概念学习过程，但概念学习过程是一个较为复杂的心理过程，可以在一定程度上通过具体的行为变化表现出来。Ebert等人设计了概念渐进发展的概括化模型（图2），该模型的主要思想是认为“大多数概念都太复杂，不能让人在一步之内对某个概念从不了解到了解，基于人们自己的建构，概念经常被再分解成渐进发展的几步”。学生在概念发展过程中，必定还受到一定外界环境的影响，经过复杂的生理心理刺激、强化、转换而习得。

由此，本研究根据学生学习科学概念的发展历程将科学概念学习领域能力从低到高划分为4个水平：识别（回忆和识别相关科学概念）理解（从多方面释译科学概念的内涵和外延）区别（区别和联系相似概念，建立概念间的联系）应用（对科学事实进行原理阐述），具体规定如表1。

本研究为考察科学概念学习领域能力水平层次结构的合理性，通过专家咨询对水平界定进行评估，并由两位研究者选取特定样本进行分析。结果表明：本研究所提出的科学概念学习领域的能力、水平及层次、结构具有一定的合理性，在实际的试题分析中具有可操作性和稳定性，可用于进一步的研究。

四、初中科学试题科学概念学习领域能力考查倾向分析

本研究按照既定水平界定结果，针对所有研究样本中有关考查科学概念的试题进行分析，分别从考查水平、历时变化、学段差异几个方面来揭示我国当前初中科学试题科学概念学习领域能力的考查特点。

1.考查水平特点分析

本研究对所用研究样本进行综合发现，水平1考查的分值比例为27.4%，水平4考查的分值比例仅为5.7%。这一结果表明，我国初中的科学概念考查仍以基础为主（水平2和水平3之和占据66.9%），也就是我们传统意义上所说的“理解为主”，而且需要记忆的内容过多、高层次水平考查要求较低。本研究通过进一步分析考查知识点的选取状况发现，考查内容过分集中于物质科学中的部分内容，这也从侧面反映了我国当前初中科学试题偏重知识考查。

2.历时变化特点分析

本研究以课程改革的开始年份为节点，分别对课改前、课改初期、课改深化阶段的初中科学试题进行了分析，研究结果同样不令人满意：随着课改的进行，科学概念的考查比例不断增大；高层次考查要求在课改初期有所提高，但课改深化阶段却又减弱；“理解”层次要求考查比例始终高居不下。

3.学段差异特点分析

本研究选取了某个初中为特定研究对象，对该校的月考、期中/末考、地区综合考、最终的中考试题进行了分析。研究结果表明：月考试题中只涉及水平1、水平2、水平3的考查；到了期中/末考，仍然是加大水平2、水平3的考查要求，更加重视学生对科学概念的理解；综合考对科学概念各水平的考查已经非常接近中考情况，这再一次体现了我国当下的终结性考试对整个教学评价体系的制约。

五、研究启示

本研究聚焦科学概念学习领域，通过对能力评估工具的研究和具体应用，得到如下启示：①我国当前的初中科学评价仍以知识评价为主，“能力立意”考查的倾向并不明显、能力考查似乎还是一纸空文，这亟待统一的科学能力评估标准去指导评价工作的开展，本研究正是这一标准研究的尝试；②本研究发现中考作为“指挥棒”现象依然十分严重，这样势必会阻碍初中科学教学的有效开展，教学仍然重视知识的识记与理解，本研究所建构的能力评估工具客观上为初中科学教师提供了一种可行的操作性框架；③本研究作为一种尝试性探究，取得了一定的进展，但仍有不足之处：能力水平是否可以进一步抽象？能力水平之间的逻辑关系究竟如何？能力水平是否存在下位水平？这些都需要进一步去探索。

参考文献：

[1]龚伟.义务教育阶段（7～9年级）科学学科能力测评框架构建及应用研究[D].上海：华东师范大学，2013.

[2]林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003：678.

[3]理查德・迈耶.教育心理学的生机――学科学习与教学心理学[M].姚梅林，严文蕃等，译.南京：江苏教育出版社，2005：165.

研究性学习概念篇6

概念学习亦称“概念获得”或“概念的掌握”。其实质是个体通过积极的思维活动把握同类事物或现象的共同关键特征。概念是构成命题知识的细胞，故概念学习是学生掌握文化科学知识的核心任务。

科学概念教学可以帮助儿童把大量的资料概括为少数概念，理解用相关概念体系建立起来的原理和定律，并凭借他们去解释和说明新的观察结果和经验。儿童掌握概念以后，可增加所学知识的适用性，提高概括和使用知识的能力。

二、前概念的定义

1.心理学意义上。前概念可以说是维果茨基的开创性研究。在《思维与语言》中，他重点研究了科学概念和日常概念。前者是指在有计划的专门教学条件下掌握的概念；后者亦称“前科学概念”，即前概念，主要是指未经专门教学，在同其他人进行交际和积累个人经验的过程中掌握的概念。

2.现象学意义上。在现象学的范畴中，前概念是指“原则上可直观到的事物的总体”，强调的是一种直观性，未被规定性。

3.英语教学中的前概念。在中国知网中输入关键词“前概念教学”得到10295条检索检索结果，当关键词为“英语学科前概念教学”，只剩8条相关的检索结果。通过对这些文献分析发现关于前概念研究：

从所涉及的范围来看，大多数局限在数学、物理等理科范围内，对于其他学科的研究寥寥无几。

从产生的途径来看：先入为主的日常生活经验；知识的负迁移和旧有概念的局限；由词语带来的曲解；进行不当的类比。

从解决策略来看：创设情境；验证、纠正和完善概念；实验演示；认知冲突；合作学习等。

综上所述，笔者认为前概念英语教学理念是指学生对于教学内容的还没有上升到理性认识时，通过自身的观察体验去认识事物并习得概念，它强调的是学生在英语学习中的主动性和学习潜能。

三、前概念教学策略

根据对现有研究的分析归纳，前概念教学策略有“通过师生对话显示出学生的前概念；创设学生的认知冲突；以实验验证、概念重释和比较鉴别等方式纠正前概念中的错误成分；深刻讲授，特别是对于科学概念的教学要给学生以全面的理解”。但笔者认为可以从前概念与科学概念的区别上着手，将前概念教学策略概括为两个词：丰富和修订。具体指在教与学的过程中，学生的前概念与科学概念一致的要丰富，使其转化为科学的概念；反之，相矛盾的，则需要修订。

课堂实例：

笔者于2016年2月到7月在山西师范大学现代文理学院进行教育实习，任15级生科1502班和地科1502班的公共外语教师，以新视野大学英语读写教程2中Unit4Collegesweethearts为例，课堂导入：通过播放电视剧《何以笙箫默》图片和音乐，让学生猜测主题；老师讲一个有关此话题的小故事；学生写自己的初恋小故事；依据学生写的故事，总结归纳怎样写好记叙文。这样的设计首先给学生创设了一个情景，有利于学生积极地调动他们所拥有的前概念，即与本课主题相关的经历，在语文学习中学生已经学过如何写记叙文，那么在英语学习中这种方法是否同样适用呢？这就需要学生自己去阅读课文，进行分析，然后得出结论。正如奥苏泊尔所说，一切有意义的学习必然包括迁移，因为一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。

再如，新视野大学英语视听说教程2的Unit2Journeyintotheunknown中长对话部分，听录音前，让学生浏览选项，猜测主题。根据题肢里频繁出现的关键词“Plants”，并结合本单元的主题，学生可以推测出这篇长对话内容是关于一个类似于森林的地方，随后听录音中关键词“theAmazonrainforest”也证实了这一点，那么第一小题关于这个地方的介绍的题就变得容易的多了。随后的几个小题（这篇长对话的主旨，所倡导的生活方式），根据学生所具有的前概念（现在我们所倡导的健康生活方式，弘扬的正确的价值观等）就可以完成了，且正确率很高。

四、前概念英语教学中容易出现的几个误区

教师们对前概念的理解出现偏差：认为前概念属于物理、数学等学科领域，与英语教学无关。教师们对前概念的处理方式不合理：漠视，课堂上忽略学生的前概念；打压，虽注意到了学生的前概念，但出于其他原因（如为避免扰乱正常教学秩序，保证教学进度），所以抑制了学生的前概念；无能为力，这可能源于部分教师专业知识能力的欠缺。