研究性学习含义篇1

首先要明确，逻辑知识进入语文课，是一个课程论的问题。课程论视角，是讨论这个问题的最合宜视角。

逻辑知识进入语文课，从课程论的角度，大致有以下三个问题必须回答：语文课为什么需要逻辑知识？语文课需要哪些逻辑知识？逻辑知识以什么姿态进入语文课程？

一、语文课为什么需要逻辑知识这个问题，实际上是要回答：在何种意义上，语文与逻辑具有内在的统一性。

提倡语文课要重新引入逻辑知识的同志在讨论这个问题的时候，其论证过程似乎可以概括为这样一句话：语文与逻辑有关，所以就要学习逻辑知识。其实从学理上来说，这个推论不成立。它着眼于语文活动与逻辑的相关性。反驳的话只要说一句：语文活动与什么没关？因为语文活动与逻辑有关，所以要学逻辑，那是否意味着，在语文课中，凡是与人的语文活动有关的知识都要学？如果真是这样的话，语文课就变得没有边界了。我曾经论述过：取消语文课的边界，等于取消语文课本身。其理论上的荒谬性不言自明，实践上对语文课程建设和教学实施的危害遭人诟病久矣。

有的同志抓住了“思维”这一关键来立论。其论证过程是：语文课的目的是掌握语言；语言与思维合二为一，思维问题的实质就是逻辑问题；所以逻辑知识必须进入语文课。这个论证在逻辑上确实没有问题，三段论很全。在课程论上也是成立的：论证某一方面的知识需引进某课程，必须论证它对实现课程目标不可或缺。但是这个论证将逻辑知识进入语文课程的意义，限定在“思维”上，排除了逻辑对“思维”之外的内容的意义。于是每当人们在语文课的范畴内谈逻辑，就等同于谈“理性”，谈“抽象”，而把“语感”“文感”“情感”等重要的内容排除在外。这一论证对语文课的意义，正面意义和负面意义大致相抵。

逻辑对语文课的意义，关键不是“思维”，而在“语言”。语文课为什么必须要有逻辑知识？因为“逻辑学最初是作为圣书即‘神的语言’的解释”，换一句话说，逻辑最初即直接是以语言为对象的。论证逻辑知识为语文课所必需，不必借“思维”这一中介，不必以“思维”为桥梁。在语文课中，表达“思维”的语言需要逻辑，不表达“思维”的语言也需要逻辑。只要承认语文课以“语言”为核心，就同时承认了逻辑对语文课的意义是“不可或缺”。一句话：因为语文课要学语言，所以逻辑知识不可或缺。

这里，涉及对“逻辑”和“语言”两个方面的重新认识。我们先来谈语言。

过去，我们对语言的理解一直停留在“音义结合体”的认识层次上。直到20世纪中后期语用学的兴起，人们对语言的认识才开始有所突破。张静教授在《从语言的层面看语言教学的纲》一文中，提出了“语言的层级和平面”的概念。他说：“语言是一个多层级、多平面的符号系统。一般地说，语言有三个层级，每个层级各有两个平面。(1)语基（要素）层级，在这个层级里语音和语义是两个矛盾统一的平面；(2)语构（成分）层级，在这个层级里词汇和语法是两个相互制约的平面；(3)语用（交际）层级，在这个层级里语言的规范效用和艺术效用是两个相辅相成的平面。”①张静教授的这一论断，总结了20世纪下半叶以后人们对语言新的研究成果。其最核心的内容，是关于“语用（交际）层级”的论述。语言研究实现了从静态的研究向动态的研究转换，进入了静态研究、动态研究并重，落脚点在动态研究的时代。

正如一位逻辑学家在论述“自然语言（即我们说的语言——引者注）与逻辑的形式语言（即现代逻辑——引者注）的共通性”时所说的：“自然语言的句法学与语义学跟逻辑的形式语言的语法与语义具有一个共同的公理系统，它可以用来说明自然语言里句法范畴与语义类型的同态对应。因此说，语言学的研究应该是探索语言学与逻辑学里这个共同的公理系统。在这个系统里，既包含着正确思维的形式与规则，又包含着极为丰富的内容，它远远比传统的语义学和语法学所包括的东西来得多，特别是包含着语言使用者的某种有意识的行为。”②在这里，所谓“正确思维的形式与规则”是指向“思维”的，而所谓“语言使用者的某种有意识的行为”，则指向思维之外语感、文感、情感的内容。于是逻辑研究突破了“思维”范畴而向“思维之外”转换，进入了“思维”和“思维之外”并重的时代。在语文课中，由于语言的关系，“思维”有逻辑问题，“语感”“文感”“情感”也有逻辑问题。因为“语言”的特性，逻辑实现了对语文课程内容的全覆盖。我把这两位学者的论述，以表格形式总结如下：

这两位学者的论述，揭示了语言与逻辑的对应关系，因此也成为逻辑知识应进入语文课的最有力的证明。我们在这里所说的逻辑知识，既包括传统的形式逻辑知识，也包括语言逻辑知识。形式逻辑知识对语文课程中“理性”“抽象”的目标有着不可或缺的作用，语言逻辑知识对语文课程中“语感”“文感”“情感”的目标有着不可或缺的作用。

二、语文课需要哪些逻辑知识？这个问题的答案仍然不在逻辑学里而在语言学里。

在传统逻辑学（形式逻辑）和传统语言学里面，语言与逻辑是如何对应的呢？

传统逻辑学最核心的内容即概念、命题和推理。它们分别对应张静教授“语言的层级和平面”理论的“语基（要素）层级”和“语构（成分）层级”。这种对应关系可以描述如下：

在传统语言学理论视野里，只存在“语基”和“语构”两个层级，所以其逻辑学对应，也只有概念、命题和推理。概念、命题和推理只涉及思维，所以人们只在“理性”“抽象”的意义上来谈逻辑对语文课的意义。随着现代语言学的发展，语用概念得到了广泛的关注，它们在逻辑学上的反映，即产生了所谓“语言逻辑”的研究。胡泽洪先生的一段话揭示了语言逻辑学与传统逻辑学的区别：“从古至今，从亚氏传统逻辑到现代数理逻辑，其直接研究对象都离不开语言，语言逻辑也研究语言，但它不同于传统逻辑与数理逻辑。……传统逻辑与数理逻辑只从语形或语义的角度研究语言，而语言逻辑则是从语用的角度对语言进行逻辑研究。”

那么，这种“从语用的角度对语言进行逻辑研究”包括哪些具体的内容昵？实事求是地说，语言逻辑学并不是一门十分成熟的学科，它是一门正在发展甚至可以说正在建设中的学科，其理论体系也在完善之中。胡泽洪先生主要是从“语言使用者”和“语境”的角度来思考的：“通过揭示自然语言的使用者与语言符号及其意义之间的三维关系来对自然语言进行逻辑分析，它要揭示在各种不同的语言环境下对语言及其意义理解的诸逻辑问题，它要联系自然语言的具体语言环境来揭示自然语言中的逻辑。”也有研究者把思维分为“认知性思维”和“交际性思维”。认知性思维研究概念、判断和推理等思维形态，交际性思维则不仅研究概念、判断和推理，还要研究论证、反驳、说明、描述、抒情、问答、祈使等各种复杂的思维形态。如果说传统逻辑主要是研究认知性思维，那么语言逻辑不仅要研究认知性思维，还要研究交际性思维，从而把说明、描述、抒情、问答、祈使、感叹等范畴纳入到逻辑学研究的范畴。

下面我根据专家们的研究成果，从语文课程建设的需要出发，将已有的成果简单罗列如下，以窥其大略。

语境逻辑。这是迄今为止语言逻辑研究成果最为丰富的领域。其性质远远超出传统逻辑学“概念”“命题”“推理”所能涵盖的范畴。在“规范效用”意义上，语境是准确理解具体语句含义的逻辑前提，在“艺术效用”意义上，语境是语言表达效果的逻辑解释依据。胡泽洪先生说得明白：“自然语言逻辑语用分析的中心是揭示在各种不同的语言环境下对语言及其意义的理解的诸逻辑问题，它从逻辑的角度对特定情景中的特定话语进行分析，揭示在不同的语境下理解与运用语言的逻辑方法。”不止一位语言逻辑学家断言：“逻辑语用分析的中心概念是‘语境’。”“语境”决定语言的含义和表达效果。那么，语境与语言各要素是一种什么关系呢？在语言运用过程中，人们是怎么处理语境与语言要素的关系呢？处理这种关系的基本规则有哪些？这些，就是语言逻辑学要解决的问题。

交际逻辑。传统语言学是关于语言的内部研究，它不关心“语言使用者”。传统逻辑学与这种研究旨趣相适应，它也不关心言语交际意图与交际效果的逻辑关系。在传统语言学视野里，曹子建的七步诗确是好诗。但语言逻辑关于交际意图与交际效果的研究则告诉我们，这首诗是失败之作：本来曹丕就忌恨你的才能，这首“作得好”的七步诗不正应了曹丕的忌恨吗？相反的案例是崔巨伦，葛荣“闻其才名，欲用为黄门侍郎。巨伦心恶之”，于是在葛荣命其赋诗时，日：“五月五日时，天气已大热。狗便呀欲死，牛复吐出舌。”“从此自晦，获免。”诗是烂诗，但从交际意图和交际效果的关系来说，则是好诗。这种逻辑，即是所谓语用的逻辑。评价好的表达效果，关键不是语言本身的好坏，而是这种表达在实现交际意图上所起的作用。什么样的意图需要什么样的表达，什么样的表达能达到什么样的表达效果，这就是语言逻辑学要回答的问题。语言逻辑学这一部分的研究，频出新意，得出许多有趣的结论，令人耳目一新。

语义逻辑。现代语义学研究发现，语义包括言内之义与言外之义。传统语义学是只研究言内之义的，而现代语义学既研究言内之义，也研究言外之义。一般情况下，言内之义是通过概念辨析、命题组织和推论加以规定或明确的。而言外之义则通过另一番逻辑过程才有可能获得。这个逻辑过程即是所谓“预设分析”与“衍含分析”。应该说，在已有的语言逻辑研究中，这一部分是技术含量最高的研究成果。

所谓衍含，即从命题推导出来的语义，它包含在命题之中，但隐含着“躲”在命题背后。例如“约翰偷了三匹马”，至少包括以下衍含：

有一个叫约翰的人／约翰有偷到行为／约翰对三匹马做了某事／某人做某事／发生了某事……

这种衍含是从命题本身直接推导出来的，可以称之为“语义衍含”。还有一种直接从命题中推导不出来，但通过介入一些语境因素，可以推导出某些重要信息，这称之为“语用衍含”。例如加上“张三自己没有车，打的也不容易”等语境因素，我们可以通过“张三没赶上地铁”这个命题推衍出“张三可能要迟到”的命题。

语言逻辑学关于“预设”的研究对我们更有启发性。我们说出（写出）任何一句话都是有前提的。同样的话，前提不同，其含义也有所不同。例如在“久旱无雨”的背景下，“天下雨了”的意思是“庄稼有救了”，而在“连续的阴雨天”的背景下，“天下雨了”的意思是“今年的收成完了”。说话的人，要根据这个背景来对话，例如在前面那种情况下，甲：天下雨了。乙：庄稼有救了。在后面那种情况下，甲：天下雨了。乙：今年的收成完了。听话的人，听了前面那句对话，则意会到对话的前提是“久旱无雨”，换一句话说，就是从这一对话中听出了“久旱无雨”的信息。听了后面那句对话，则意会到对话的前提是“连续的阴雨天”，换一句话说，就是从这一对话中听出了“连续的阴雨天”的信息。简单一点说，正因为每一句都有预设，所以如果某一句话被说出，或者被认为是成立的，那么，同时它的预设也应该被接收，或者被认为是成立的。

语文教学，在许多情况下，学生不懂的并不是命题本身，而是不能通过命题推导出其衍含和预设。语言逻辑学则予以揭示。

三、逻辑知识以什么姿态进入语文课程范畴，包括两个方面的含义：一是知识形态，二是知识的呈现方式。

语言学、文艺学、文章学是以语文课程的基础学科的姿态进入语文课程的。那么逻辑学以什么姿态进入语文课程呢？也以基础学科的姿态进入吗？我们先看当年“逻辑知识”是如何被驱逐出语文课程的。

逻辑知识在语文课程中的法定地位，是由所谓“八字宪法”（字词句篇语修逻文）确定的。实际上，这就是语文课程内容的八个知识模块。其特点是：

它们都是作为陈述性知识呈现的。

它们都是相对独立的知识体系。

课文常常作为这些知识的例证，简明地说，学课文的目的在学这些知识。知识是作为学习对象出现的。

它们既是课程内容，也是教材内容；既是教学内容，也是学习内容，且呈现方式也是一样的。

上世纪90年代中期，它们被冠之以“精神虚无主义”和“技术化”的恶名，以“淡化”“非体系化”“去中心化”的名义，驱逐出语文课程。客观地说，这种驱逐本身是可商榷的，甚至是武断的，但根本原因，恐怕与它们的知识内涵、知识呈现方式以及教学处理的缺陷密切相关。历史地看，这种驱逐利大于弊。现在有同志认为逻辑知识必须回归语文课，为了突出其重要性，要求将逻辑学列入语文课的基础学科。余以为过矣。逻辑知识回归语文课，要立足于兴利除弊。所谓“兴利”，即在语基、语构层面增添概念、命题和推理的思维训练，在语用层面强化语境、交际意图和言外之义等方面对阅读、写作的支持作用。而所谓“除弊”，则主要是指确保它不再滑入“精神虚无主义”和“技术化”的泥坑。关键是三个：一是知识类型，二是知识形态，三是知识呈现方式。

我们需要什么类型的知识？语文课是需要知识的。曾经有一段时间，人们实在痛恨语文课中的那些旧知识的无用和荒诞，赌气似的将知识从语文课中赶了出去。事实证明知识是赶不出去的，作为一门课程，知识始终是它的骨架。这既是事实，也有课程论的支持。知识要请回来，但是知识本身要除旧布新。首先要强调的是，语文知识，陈述性知识少，程序性知识多，元认知知识多。这是由语文课的性质决定的。逻辑知识是“向内”的知识，是关于人的内部活动的知识，所以它有更明显的“元认知知识”的成分。具体包括认知策略性知识、认知任务的知识和关于自我的知识。一句话，是关于自我是如何学习知识的知识。这正是逻辑知识的“反思”功能之所在。语文学习的关键在于，它不仅需要学生掌握知识，它更需要学生知道自己是如何知道这些知识的，更需要学生有一个标准来判断自己到底是知道还是不知道，以及知道到什么程度，知道或不知道对自己意味着什么。这正是逻辑知识可以大展身手的地方。

我们需要什么形态的知识？逻辑知识本质上是工具性知识，即用来认识自己的认识的知识。我们学习逻辑知识，关键不在于知道这个知识叫什么，而在于可以用这个知识来反思我们的知识本身以及学习知识的过程。这和学习陈述性知识不一样，学习陈述性知识的关键是我们知道这个知识叫什么。陈述性知识有两个大类：一是事实性知识，一是概念性知识。它们在很大程度上都是“赋名”，即对某一对象赋予名称，然后记住并理解和运用这一名称。但元认知知识不是对对象的认识，而是对自身的认识，因此它不需要“赋名”，它指称的对象就在人的内部，因此重点不在理解“它指称什么”，重点在能否通过它来“反映”“评价”“调整”内部要素和运思过程。在语文课中，逻辑知识当然需要一部分明言化，但更多的是默会的知识，“能用”的知识。过去那种把各种逻辑学名词讲给学生听，让学生记住并理解的逻辑知识教学，作用不大，甚至有害无益。

我们以什么方式向学生呈现逻辑知识？这是一个非常复杂的问题，涉及课程内容的陈述方式、教材的编撰体例和教师的工作话语，以及评价方式。大致说来，至少以下两个方面是必须予以考虑的。

逻辑知识在语文课中是独立的呈现，还是随文附议？独立呈现逻辑知识必将导致逻辑知识的系统陈述，弊大于利。一般来说，陈述性知识可以独立呈现，但程序性知识、尤其是元认知知识，独立呈现将使知识失去“功能性”而成为“无用知识”（虽然有意义）。功能性知识（为使用而存在的知识）必须有使用的情境、对象和必要。在某种情境下，某一任务需要使用到某一知识，否则该任务即不可完成，在这种情况下，知识才有“使用性”。在语文课中，逻辑知识随文附议是一种比较可行的呈现方式。特定的文本，其阅读或写作需要某一逻辑知识，这个时候，逻辑知识作为阅读或写作的支架予以提供，其特征是“随文现场提供，随文现场使用，用完即可”。

逻辑知识在哪个环节上进入？在课程标准里进入还是在教材中进入？是作为教师的本体知识还是作为学生学习对象进入？如果在课程标准里进入，又要分是写进课程目标部分还是写进课程内容部分。一共是五种情况，其意义是不一样的。我用表格概括如下：

如果逻辑知识是作为课程内容或学习对象进入语文课的，那么，这些知识是需要学生掌握的，即按照布卢姆教育目标分类学理论，要完成“记忆”“理解”“应用”“分析”“评价”“创造”六个环节。但如果只是作为课程目标，即只要求学生“理解”“应用”，关键是会用即可。如果只是在教材里体现，则逻辑知识只是作为教学支架，即学生在完成阅读任务或写作任务时所需要的工具，“用了即可”。如果只是作为教师的本体知识，那么逻辑知识是在教师设计教学目标、教学内容和教学方法时的一种思考问题的维度。总之，除了“课程内容”和“学习对象”，其他都是作为“教学性知识”(Peda-gogicalContentKnowledge，有人译为“学科教学知识”）进入语文课的。

考虑到逻辑知识的工具性质，我郑重建议：语文课引入逻辑知识，还是作为“教学性知识”进入比较好！学生能用即可，就不必再增加学生的负担了。

①张静《从语言的层面看语言教学的纲》，《语文知识》1994年第4期。

②周斌武、张国梁《语言与现代逻辑》第8页，复旦大学出版社1996年。

③⑤胡泽洪《语言逻辑与言语交际》第12、10页，湖南师范大学出版社1991年。

研究性学习含义篇2

【关键词】学习障碍；词联想试验；态度；学生

【中图分类号】R179R395.6G444【文献标识码】A【文章编号】1000-9817(2007)07-0624-02

ImplicitAttitudeofPerfectAttitudeofAchieversandUnderachieversinGradeTwoofJuniorMiddleSchools/ZHANGXiu-ge*,LIANGBao-yong,ZANGLi-rong,etal.*TianjinNormalUniversity(300074),China

【Abstract】ObjectiveToexploretheimplicitperfectattitudeofachieversandunderachievers,andtoprovideevidencefortheinterventionmeasures.Methods15achieversand15underachieverswererecruitedtoparticipatetheimplicitsocialcognitionexperiment.ResultsHitrateofperfectwordswashigherthatthatofimperfectonesbothintheachieversandunderachievers,butthediversityhadnostatisticalsignificance.Furthermore,theperfectattitudeofachieversandunderachieversshowednostatisticalsignificance.ConclusionTheparentsandschoolshouldimprovetheireducationalpattern,toturnthestrivingforperfectionofunderachieversintothestrivingforachievement,soastoimprovetheirlearningadaptation.

【Keywords】Learningdisorders;Wordassociationtests;Attitude;Students

学习优秀学生(简称“学优生”)给人的印象是品学兼优、积极上进。他们的智力状况良好，对自己的要求和期望很高，有很强的竞争意识和成功欲望。在国外，研究更多的是资优学生(giftedsutdents)［1］。

有研究发现，资优学生比一般学生的完美主义个人标准高，他们受内在动机的激励，确定高标准，并努力实现其目标。对完美主义高标准持消极态度会导致抑郁等不良心理结果［2］。完美主义的态度是在儿童时期形成的［3］。在中学时期，缺乏自信、挫折、无助感会使他们的完美主义态度由积极转变为消极［4］。资优的完美主义者更高的个人标准，可能使他们比非资优的同伴获得更多的利益，因为高个人标准与积极结果紧密相连［5］。本研究从内隐社会认知的角度，以偏好判断为研究范式，以文字为刺激材料，针对我国学优生和学习困难学生(简称“学困生”)，探讨二者的内隐完美态度，为促进学生成绩的提高和潜能的充分发挥提供理论参考，为对学困生的教育和对学困生学习动机的激发提供参考。

1对象与方法

1.1对象从某中学初中二年级3个班的学生中，选取每班期末考试成绩前5名和后5名共30名学生为研究对象，每班前5名的学生共15名为学优生，后5名的学生共15名为学困生。

1.2试验设计本研究采用2(被试间变量：学优生、学困生)×2(被试内变量：具有完美、缺憾含义的2种文字刺激)试验设计，因变量为2种文字刺激的再认击中率和偏好击中率。

1.3试验材料在《现代汉语词典》、《现代汉语分类词典》中挑选60个表示“完美”的词(其中30个两字词，30个四字成语)和60个表示“缺憾”的词(其中30个两字词，30个四字成语)。

由30名学生对所选词汇的熟悉度(1～11)进行评定，1表示非常不熟悉，11表示非常熟悉。从30个由4个字组成的表达完美含义的词组中选择15个最贴近完美含义的词汇，从30个由4个字组成的表达缺憾含义的词组中选择15个最贴近缺憾含义的词汇，从30个由2个字组成的表达完美含义的词组中选择15个最贴近完美含义的词汇，从30个由2个字组成的表达缺憾含义的词组中选择15个最贴近缺憾含义的词汇。

最后确定9个与“完美”含义最贴近的四字词，每个词的平均选词频率在0.67～0.93之间，熟悉度在9.53以上；确定9个与“缺憾”含义最贴近的四字词，每个词的平均选词频率在0.60～0.87之间，熟悉度在9.13以上；确定9个与“完美”含义最贴近的两字词，每个词的平均选词频率在0.60～0.83之间，熟悉度在9.60以上；确定9个与“缺憾”含义最贴近的两字词，每个词的平均选词频率在0.60～0.83之间，熟悉度在7.87以上。

将上述词汇分为3组：A组按照一个“完美”词和一个“缺憾”词随机匹配的原则，组成12对词组，两字词词组和四字成语词组各半。A组材料用于试验的练习阶段。B组共24个词，由12个A组中的词(“完美”词和“缺憾”词各半，两字词和四字成语各半)和12个新词组成(“完美”词和“缺憾”词各半，两字词和四字成语各半)，用于再认测验。C组共24个词，都是A组材料中的词(“完美”词和“缺憾”词各半，两字词和四字成语各半)，用于偏好测验。3组材料都通过DmDX软件呈现给被试，字体为写字板中的36号字，颜色为白色。

1.4试验程序整个试验分为练习阶段和测试阶段2部分。

1.4.1练习阶段指导语：“这是一个有关注意的试验。会在屏幕的中部呈现12组词，每次呈现1组，每组有2个词，请大家记住词，每组词呈现时间大约为2s”(两字词构成的词对呈现时间为2s，4字词构成的词对呈现时间为3s)。

1.4.2测试阶段包括再认测验和偏好测验2部分，先进行再认测验，再进行偏好测验。

再认测验的指导语为：“现在进行记忆测验，这里共有24个词，其中12个是看过的，另外12个是没看过的。如果你认为是刚才看过的，请按F键，没见过的请按J键，每次呈现都必须回答，答不出时可以猜”。

偏好测验的指导语为：“现在进行偏好测验，共有24个词，你喜欢的词请按F键，不喜欢的词按J键”。

采用信号检测论中的击中率(H)为本实验的测验指标。

2结果

2.1再认击中率学优生组与学困生组的完美含义词再认击中率与缺憾含义词再认击中率差异无统计学意义。2组之间完美含义词再认击中率与缺憾含义词再认击中率差异均无统计学意义。见表1，图1～3。

2.2偏好击中率学优生组的完美含义词偏好击中率显著高于缺憾含义词的偏好击中率，学困生组的结果同学优生组。2组之间完美含义词和缺憾含义词偏好击中率差异均无统计学意义。见表1，图1～3。

3讨论

从实验结果可以看出，外显测验的2个指标组间和组内差异均无统计学意义，而内隐测验的2个指标2组均表现为完美含义词偏好击中率显著高于缺憾含义词偏好击中率，且2组完美含义词偏好击中率差异无统计学意义，缺憾含义词偏好击中率差异也无统计学意义。说明学优生与学困生都存在内隐完美态度，且内隐完美态度水平相同。

学困生的学习动机水平显著低于学优生，学习的愿望、主动性和坚持性与学优生之间差异均有统计学意义［6］。在以往的教育中，通常认为学困生没有上进心，缺乏学习动机。本实验表明，学困生的内隐完美态度水平与学优生差异无统计学意义，学困生并不缺乏追求完美的动机，学困生具有同样积极向上的精神和愿望。他们之所以表现得没有上进心，可能是因为家长和学校的教育方法和强度使孩子的外部动机强度水平远远高于内部动机水平，学困生追求完美的内部动机没有进入意识，孩子总觉得是为家长和教师学习，不是为自己；另一方面也可能因为追求完美目前只是青少年的辅动机，还有其他的主导性动机引领着他们的行为方向。

根据本实验的研究结果，建议家长和学校改进教育方法，将孩子追求完美的内部动机诱发出来，使之扎根于孩子的意识层面，并使他们对完美的追求具体到对学业的追求，真正使“要我学变成我要学”。另外，要积极降低其他动机水平，使对完美的追求成为主导性动机，提升孩子的上进心。

4参考文献

［1］RENZULLI，JOSEPHS.Emergingconceptionsofgiftedness:Buildingabridge

tothenewcentury.Exceptionality,2002,10(2):67-75.

［2］LOCICEROKA，ASHBYJS,KERNRM.Multidimensionalperfectionismandlifestyleapproachesinmiddleschoolstudents.JIndividPsychol,2000,56(4):449-461.

［3］NUGENTSA.Perfectionism:Itsmanifestationsandclassroom-basedinterventions.JSecGiftedEduc,2000,11:215-221.

［4］GREENSPANTS.Thegiftedself:Itsroleindevelopmentandemotionalhealth.RoeperRev,1998,20:162-167.

［5］MICHELLEK，MARYA.Perfectionismandthegifted:AstudyofanAustralian

schoolsample.JIntEduc，2005,6(2):232-239.

研究性学习含义篇3

摘要：词汇教学是语言教学中非常重要的环节，在了解学生词汇学习方面存在的普遍问题后，结合阿拉伯语派生法以及阿拉伯文化背景，根据记忆规律，制定出一个行之有效的教学策略，在提高词汇教学效率的同时，帮助学习者更好地完成词汇学习任务。

关键词：基础阿拉伯语；词汇；教学策略

有著名的学者曾指出：在学习外语的过程中，“没有语法，表达甚微；没有词汇，表达为零。”可见词汇在语言学习和运用中的重要性是毋庸置疑的。但教学中我们经常发现这样的情况：学生在词汇学习上投入了大量的时间，却总是记了又忘，收效甚微；教师花很多时间讲解每课的新单词，但学生能在短时间内记忆的却寥寥无几。这当然与学生的学习策略有关，也与教师的教学策略有关。本文主要讨论教学策略方面的问题：过分重视词汇意义的讲解而忽视了其文化；对教学策略理解片面，词汇讲解过于强调学生的机械记忆等等。其实，教师在进行词汇教学时，应该针对学生的实际困难“有的放矢”，积极探索相应的教学策略，达到理想的教学效果。以下仅就笔者在教学过程中的一些探索、研究谈几点看法。

1、结合语言特点设定相应的教学策略

1.1强调派生法对阿拉伯语词汇学习的意义

派生规则是阿拉伯语中极富特色的规则，是其最主要的构词方法，它被视为这门语言的“灵魂”。派生有：小派生（也称基本派生）、大派生、更大派生和超大派生。在本文所说的派生主要指小派生，其含义主要是“一个词分蘖出另一个词，虽有形态结构的变化，但是他们共有相同的、排列顺序一致的根字母，而且含义基本相近”。在阿拉伯语的派生规则中，一定的词式往往具有一定的含义，学生如能掌握一定的派生规则，将会产生事半功倍的效果。例如（提到，想到）、（知道、了解）、（学）这几个词是属于阿拉伯语中型三母简式动词，它的同根派生词（提醒）（使知道）（教）属于型三母复式动词。式三母复式动词是在式三母简式动词基础上产生的，它含有使及一物动词变为及两物动词的作用。了解了这样一个派生的含义，就不难理解这几个派生词的意思了。再举一例，（使用，利用），这个词的词根是这三个字母，由这三个字母组成的三母简式动词为（工作），（使用，利用）是它式的派生词。所以，如果学习着了解式的派生词具有“表示‘要求'”的含义，便能知道意为“‘要求'……做/工作”，也就是“利用、使用”的意思。总之，词汇的派生法有很强的规律性，如果可以恰当的运用这个策略，将会给学习着带来极大的帮助。正如外语教育学专家刘润清所说的：“对词汇的构成规律认识越深刻，学习新词就越容易”。

1.2结合阿拉伯文化进行词汇教学

众所周知，语言与文化有着重大的联系，任何人类都离不开文化，语言又是构成文化大系统的要素之一。而词汇在任何一种语言中都是重要的元素，它对社会、文化的反应最为敏感和直接。在外语词汇教学中，必须注意这门语言的文化背景。一些特殊意义的词语可以从文化的角度进行教学，同时把握文化原则和交际原则，便能帮助学生培养跨文化意识。例如，阿拉伯语中习惯使用被动语态，这与我们汉语的表达习惯是截然不同的，究其原因，其实是跟她的文化相关。举例说明：（痊愈）这个词，我们说（你痊愈了）用的正是它的被动式，因为（使你痊愈），在穆斯林看来，世间一切都是由主宰、裁决的。这正体现了阿拉伯人的。教师在教学中若将这些文化背景介绍给学生，可以帮助他们理解词汇的含义，由此不仅掌握词汇的使用，同时也增进对阿拉伯语文化的了解与兴趣，加深对文化的理解和认识，形成一个良好的循环。

2、结合记忆的特点和手段采取相应策略

2.1根据词汇记忆的特点

1）分散记忆

这里所讲的分散记忆包含两种含义，其一是针对高频词汇的学习，在词汇教学过程中不是把一个单词的所有义项和用法集中一次全部教给学生，而是课文讲解或者课后练习中让学生在不同时间多次接触该词的不同语境，此时引导学生联想，让他们体会在不同的语境中这些词汇的不同含义和用法，通过这种潜移默化的、主动的学习，学生对词汇的印象会比较深刻；其二是将词汇记忆任务分散，比如，学生需要花费两小时来记忆60个生词，我们就可以让大家把生词划分为三个部分，每部分20个，同时将记忆时间分段，每部分可占用40分钟，其记忆效果比一次性花两小时去背诵60个单词要好。

2）避免混淆意思或结构相近、相同的单词

在阿拉伯语词汇教学中，学生要格外注意一些词语在汉语和阿拉伯语中的意义关联和区别，通过适当的辨析，加深对词义的理解。最直接的做法就是举出两个单词在实际应用的例子，以启发式的方法，让学习者自行比较分析、总结，随后教师进行评价、指正。意思相近的词语例如：（数目，数字，一些）与（量，数量）在意义和用法上有一定联系，都可以表示“量”或“一些”的含义，而同时两个词的意义也有明显的差别，即（数目，数字，一些）可以用来表示一个数，像“学生人数”，而（量，数量）则没有此类用法。在授课过程中，老师要想学生讲明区别。再如结构相近的词语：作为直接及物动词它的含义为归还、送回，搭配介词后的含义变成答复、回复。同样的动词，在作为直接及物和间接及物时其含义发生了变化，在教学中教师要提出比较，帮助他们更好的掌握词汇结构、含义的变化。

2.2根据词汇记忆的手段

1）分类记忆法

在每一个学生的脑海，所有的有关联的词语是储存在一起的，在词汇输出的过程中，如果能找到单词之间的关联性，便能更快地从记忆中检索到的词汇，这就是词汇分类的意义。教师可以在教学过程中根据这个记忆手段来制定相应的策略。

2）通过反义词、同义词扩大词汇量

阿拉伯语中存在着许多反义词、同义词，在指导学生学习的时候，借助反义词、同义词这个纽带，可以帮助学习着将已知的词语和新词联系记忆，通过由已知到未知的认知规律帮助学习着掌握新词。根据人类记忆的规律，零碎、散落的记忆碎片是很容易被遗忘的，而相互联系的知识比较容易让学习着留下深刻的印象。阿拉伯语中存在着大量的反义词、同义词的联系纽带，教师可充分利用这一特点，采取相应策略，帮助学习着扩展词汇量，同时增加学习的乐趣，提高词汇教学的效率。

词汇教学是外语教学的重要内容，在基础阿拉伯语教学中，通过正确、科学的策略，提升词汇教学效率是一项不可回避的重要任务。基础词汇教学往往面对的是零起点的学生，教者要充分结合语言的特点、记忆的特点来制定策略。“派生法”是阿拉伯语词汇最重要的的规则，教师在开展词汇教学时必须结合这一法则。另外，紧密结合词汇的记忆特点和手段，以分散记忆、辨析意义相关联词汇、分类记忆、通过近反义词扩充词汇等方法来开展词汇教学工作，通过有效的策略帮助学习者达到系的效率最大化，更好地完成教学任务。（作者单位：河北外国语职业学院）

参考文献：

[1]国少华.阿拉伯语词汇学[M].北京：外语教学与研究出版社，1998.

[2]基础阿拉伯语教学大纲研订组，高年级阿拉伯语教学大纲研订组.高等学校阿拉伯语教学大纲[K].北京：北京大学出版社，2000

研究性学习含义篇4

一、高中生熟语梳理探究的必要性和可行性

（一）新课程标准的要求

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》强调：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”《广西普通高中课程改革实施方案》强调：“对高中学生而言，不但要有随机的积累，更要注意有目标的积累，并在积累中注意梳理；要通过梳理，在学语文、用语文的实践中使语文素养的各方面要素整合起来。”为了落实新课程改革的精神，普通高中课程标准实验语文教科书必修课设计了“梳理探究”板块，这说明培养学生梳理探究的能力是必要的。

熟语是语言宝库中的精华，是经过人们长期使用、锤炼而形成的，在一定程度上反映了语言文化习俗，折射出了民族的价值观念，具有深刻的符号意义和文化意蕴。《普通高中课程标准实验教科书语文必修2》“梳理探究”中有“成语：中华文化的微缩景观”这一专题，目的是让学生对他们在语言、文学、文化等方面所学过的相关知识进行梳理，并在梳理的基础上进一步探究，便于加深理解和准确运用。对熟语进行梳理探究，符合语文学科的特点。

（二）学习、生活实际的要求

语文与每个人的生活密切相关，语文学习的目的在于运用。熟语来源于生活，往往具有丰富的含义和深刻的思想内涵。国家领导人邓小平曾用“摸着石头过河”来阐述改革方法。谭锦曾发表《中的谚语》；潘晓柒发表了《熟语隐喻在现代体育运动中的运用》；金小平发表《汉语金钱文化熟语初探》等，说明了熟语在生活中的广泛应用。统览近十年各省高考语文考试大纲以及高考试题，都发现有“正确使用词语（包括熟语）”这个知识点。熟语是高中语文教学与考查的重要内容。然而在实际中，高中生运用熟语的能力较低，在高考中熟语知识点的得分率并不高。

（三）梳理探究的可行性。

熟语是中华文化的积淀，内容涉及文学艺术、天文地理、政治军事、礼仪习俗、衣食住行、植物动物等，具有传统文化百科全书的特点。对其探究不会只拘泥于语文学科，还能引导学生在广泛的应用实践中关注科学、人文、自然、艺术、社会和人生等各个领域。从高中生的年龄和心理特点来看，这种涉及领域广阔的专题研究可以充分调动学生开展活动的积极性，能够激发学生的求知欲和探究兴趣。对熟语的梳理探究不仅是为了完成教学内容而且是为了达到高考考试的要求。高中生经过九年义务教育阶段的学习，已具备了一定的自主探究能力以及与他人交流、合作的能力。联结教、学与考，引导学生从生活与学习中进行梳理探究，既符合学生身心发展的特点，又符合高中语文学习的特点。

二、高中生熟语梳理探究的内容

（一）熟语的概念、分类及出处

熟语是人们长期以来习用的、简洁精辟的固定短语，往往具有丰富的含义和深刻的思想内涵，多有发人深省、启发思维、警示世人的作用。它一般具有两个特点：结构上的稳定性和意义上的整体性，包括成语、谚语、惯用语、歇后语、格言、警句等，内容十分丰富。对熟语梳理探究首先要了解其概念内涵，然后以“常见常用”为标准从分类和来源出处进行梳理。在了解熟语的分类和出处的基础上探究其文化现象，及其在写作中的应用。

（二）熟语的结构

熟语是由词或语素构成的，只能作为整体去应用，不能随意变动其中的成分，并且往往不能按照一般的构成法来分析。熟语的内部结构比较复杂，有的是一个短语，有的则是一个单句，有的则相当于复句的紧缩，有的则无法用语法去分析。即使是短语形式，其内部语法结构也不一样，比如：“不刊之论、一锤子买卖”等是偏正式结构；“危言危行、陈芝麻烂谷子”等是并列式结构；“哀鸿遍野、旧瓶装新酒”等是主谓式结构；“集腋成裘、摸着石头过河”等是动宾式结构；“从善如流、贻笑大方”等是动补式结构；“入木三分、请君入瓮”等是兼语式结构。“胡说八道、大大咧咧”等熟语则无法从语法结构去分析。从熟语的内部语法结构梳理，了解语法结构，能更好地掌握含义及语法功能。

对熟语的结构梳理还可以从音节结构入手，比如：“冷冷清清、勤勤恳恳”等是AABB结构；“风尘仆仆、果实累累”等是ABCC结构；“栩栩如生、步步为营”等是AABC结构。从音节结构进行梳理，可以帮助我们掌握其含义及语法功能，在此基础上还可探究其在韵律上的效果。

另外，熟语的字数也会引人思考。熟语字数一般在三至十个字之间，在成语中，四字成语又占大多数，三字、五字、六字、七字的成语则很少，可以去探究这种现象背后的原因。

（三）熟语的运用

学习熟语的主要目的是理解并运用。结合教学实际，引导学生以教材、高考试题或现代汉语词典或成语词典为主线，从学习和生活中梳理探究熟语，将梳理出来的内容编辑成册，整理成测试题或设计成活动方案，可以激发其兴趣，开拓其思维，提高语言运用能力以及文化素养。梳理探究熟语的运用可从以下几种形式进行。

一是26个字母熟语联考。内容涉及辨别字音、辨析字形、含义的理解，选用填空、使用正误选择、表达运用等。在归纳近十年全国各省熟语考查的基础上，结合现代汉语词典或成语词典中常见常用的熟语，以26个字母为顺序编成一套测试卷，再探究其记忆、运用的方法。通过熟语联考试题的编写与测试，梳理熟语考查中常见的题型，分析研究其考查特点，有利于学生对熟语的掌握。

二是美文佳段妙句的积累赏析。这个活动主要是梳理探究熟语使用的技巧以及效果。从教材与高考现代文、高考佳作中进行梳理探究。通过对使用熟语的篇章句段的积累与赏析，提高学生运用熟语的能力。

三是熟语故事演讲。熟语承载着博大精深的中华传统文化信息，多有发人深省、启发思维、警示世人的作用。梳理出启示性较强的成语，设计语文课前三分钟的熟语故事演讲活动，或进行全班或全年级全校性的讲熟语故事的比赛，然后探究其在写作中的运用。

四是熟语游戏活动。以熟语为主题进行单独的游戏活动，也可在班级晚会或其他活动中穿行。比如：熟语猜谜，熟语接龙，熟语对对子，看熟语说故事，用熟语概述场景或用某一动作、表情、场景展现熟语意思。这种形式的活动在某些电视娱乐节目、知识能力竞赛的节目中也常见到。可以探究熟语在激活思维、渲染氛围等方面的作用。

（四）熟语与文化

熟语是汉语言宝库中的精华，是中华文化的积淀，其内容涉及礼仪习俗、衣食住行、植物动物、文学艺术、天文地理、政治军事等，了解熟语可以丰富我们的科学知识，有助于提高我们的文化素养。

一是熟语与各学科知识的关联。可以结合目前所学的科目，梳理出相关成语，指出其中关联。比如：“青出于蓝、水滴石穿”等包含着化学知识，“海市蜃楼、立竿见影”等包含着物理知识，“物竞天择、雨后春笋”等包含着生物知识，“气冲斗牛、天涯海角”等涉及了天文地理……也可以从“趣味”角度去梳理探究与学科知识的关系。比如：1.含有人体部位名称的熟语2.含有常见动物名称的熟语（十二生肖）3.含有常见植物名称的熟语4.含有常见物件名称的熟语5.描写常见自然现象的熟语（春夏秋冬）6.含有数字的熟语7.含有同义词或反义词的熟语8.含有“如”比喻性词语的熟语9.新闻、广告中的熟语。多角度梳理熟语，激发学生的兴趣，不仅利于理解、识记、运用熟语，还有助于带动其他学科的研究。

二是本地方言熟语。新课程提倡“用教材教语文，而不是教语文教材”，教材不再是“圣旨”，而只是教学的线索，教学的凭借。因地制宜，补充教材，设计出符合当地学生喜爱的“梳理探究”活动是应该提倡的。熟语是从生活中凝炼而成的，梳理本地方言熟语，也可进一步探究方言熟语与汉语熟语在语音、语法结构等方面的异同。

三是汉语熟语与外来语熟语的研究。熟语来源于生活，是经过人们长期使用、锤炼而形成的。世界各民族都有自己的语言，不同的语言是否会有自己的熟语呢？梳理因外来文化而形成的熟语，或将某些英文句子用熟语来概括或将某些熟语翻译英文。也可探究不同语种中语意相同的熟语在结构、语法等方面的特点。

让学生从生活、从教材和学习资料中梳理知识，将搜集到的熟语编辑成册，编成测试题，设计成活动，甚至探究其特点、使用效果以及与其他学科的关系。从整体上进行观照，以多种方式展现，把这些语文知识落到实处，克服空讲语文知识而忽视实际运用的缺点，让学生得到更多的收获。

三、高中生熟语梳理探究的方式和时间

新课程标准要求高中生要具备自主学习和合作探究的能力，要学会对已学过的知识进行梳理探究和积累运用，高中教与学的实际过程中还要考虑到高考因素。能将教、学与考三者融合起来的方式和时间才是真正能实施的方案。活动可以采用课外兴趣研究或课堂学习任务的方式，也可两种方式互补；可以在一个教学班也可以在一个年级操作完成。将任务分派到班级、小组、个人，班级或小组负责完成某一项目，然后将项目中的各个小点内容分派到个人。采取个人自主梳理研究，小组合作完成的方式，整合编成学习资料或测试题或活动方案后供他人参考使用。时间上可以以高中三年为计划，将梳理探究的内容具体到每一学期每一周每一节课以及节假日。比如：熟语音形的识记可放在早晚读之前，讲熟语故事可放在语文课前三分钟，26个字母熟语联考从高一开始，每两周测一个。人人参与，个人自主与集体合作，利用课内外时间，结合学习过程，大统筹之下步步为营，便可以做到多角度多层面地梳理探究熟语。

四、高中生熟语梳理探究的意义

“熟语梳理探究”的方案，沟通课本内外、课堂内外，融进了教、学与考，有利于语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展，利于语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。此活动能很好地培养学生自主学习和合作探究能力，能帮助学生养成一种良好的学习习惯。熟语是人们经过长期使用、锤炼而形成的，往往具有丰富的含义，深刻的思想内涵，多有发人深省、启发思维、警示世人的作用。熟语的梳理探究不仅能提高学生熟语的运用能力，还能激活课堂，增强兴趣，开拓思维，提高学生的文化素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]广西自治区教育厅.广西普通高中课程改革实施方案[S].桂政办发[2012]1号0109.

[3]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[S].教基〔2001〕17号.

[4]课程教材研究所等.成语：中华文化的微缩景观[S].北京：人民教育出版社，2006.

[5]顾之川.“梳理探究”编辑意图与教学建议[J].语文教学通信・高中刊，2010，（05）.

[6]余家骥.浅析《熟语研究》[N].内蒙古日报，2010-5-14.

研究性学习含义篇5

摘要：构式语法认为任何语言表达式，只要它的形式、语义或功能的某个方面不可预测，都可以成为构式。构式是形式和意义的配对。汉语成语结构相对固定，意象丰富，语义完整，在解决成语的翻译问题时，必须同时考虑其语义和结构两个层面。构式语法强调“形式―意义”的配对，为解决汉语成语翻译结构层面的问题提供了新的理论依据。

关键词：汉语成语；构式语法；翻译原则

1.成语的特征

1.1成语的基本特征首先，成语具有长期的习用性。汉语成语大多数都有出处，即使那些没有出处的成语也都是经过长期的使用，逐渐演化得来的。如果没有经过这种长期的习用，可以说成语就不会有如此强的表达力和语义内涵，同时也不会结构如此精简和固定。其次，成语的结构相对固定。成语是一种高度浓缩的词组，经过长期的习用和不断的演化，结构变动十分精简。成语中的构成词不得随意替换或分拆。再次，成语的语义完整性。张培基（1979:25）指出成语在意义上是独立的。这就说明了成语的语义不是其组成字义的简单相加。我们不能通过类比或推理得到其中的意义，也正是这一原因，使成语的结构相对其他语言成分更加的固定。

1.2成语的特殊特征首先，成语具有多样性。成语虽然结构精简，语义独立，但是，正因为这样的基本特征，使成语具有了多样性。结构上成语基本包含了各种普通语言的语法特征，但这种语法特征在语义上是不符合逻辑的，不能进行类比和推导。其次，成语具有隐喻性。成语大多数具有比喻义。成语大多数都含有语言意象，这些意象具有民族文化特色。从这一方面来看，成语中极为特殊的一个性质就是它在传递语义的同时，也在彰显汉语人意识中的思维过程。由一个具体的意象感念映射到另一个概念上，只不过这种映射过程的目的是为了传递语义或者是增加语言的表达效果。

2.关于成语本质的思考生成语法将不同构式的句法特征列入词汇，例如在词典中列出动词后出现的句法环境，如及物动词或者不及物动词。这样句法便有了规则制约性。但是成语的存在证明了这种句法分析的不足，因为汉语成语作为大于字词的句法单位在某些方面具有特殊性。其典型特征为固定性、隐喻性、格言性和感彩。Fillmore等人将构式看作是图式性的习语，也就是说，构式中的某些元素具有开发性，其句法和语义属性不能由一般规则推导出，而是应直接与构式相连。他们对习语的研究有两大发现，这对更好的理解汉语成语也有很大的启示：研究者所关注的构式其实只是一系列相关构式集合中的一项；对构式的数量和种类的研究表明，说话人一方面拥有一系列起初句法，语义一般规则的特殊句法知识，另一方面拥有一系列实体习语。从汉语成语的特征上看，汉语成语结构固定，语义完整，说明了汉语成语是典型的构式，处于高度规约性的一端，生成语法“成分观”无法解释语言中这种具有结构固定，语义完整的语言成分，而构式语法中的“形式―意义”配对的思想解决了成语本质的问题。

3.成语的本质通过上述分析，结合成语的特性，我们对成语的本质应该用新的认识：成语结构层面的本质是一种构式。成语是构式。构式语法提出这样一种思想，句法不是生成的，一个个句法格式不是如转换生成语法学派所说的那样由生成规则或普遍原则的操作所产生的副现象，词汇和语法结构两者之间没有绝对的严格界限。构式语法强调整体性，认为每个语法构块都是形式、意义或用法的结合，都要统一起来研究。构式语法严格避免语用、语义的区别，把语法、语义、语用看作是一个整体，而构式作为它们一个基本的组成单位把这三个方面联系起来。一个构式本身就是一个整体，构式的语义常常不是句子中词汇意义的简单相加，这点在汉语的成语中表现的最为突出。成语是习语的重要组成部分。构式语法的经典作家在内的许多学者认为构式的研究始于对习语的考察，早期构式语法的建立是为了对生产语法无法解释的习语问题进行诠释，可以说，既然成语是习语的重要组成部分，那么，成语就应该是构式。其次，从成语研究存在的问题可以看出，生成语法在面对成语问题时的苍白无力必然要求用新的理论来解决这个问题。构式语法因习语问题而诞生，成语又是习语的重要组成部分，可以说构式语法对成语的解释能力是可以得到肯定的。

4.构式语法对成语翻译的启示汉语成语是一种结构相对固定，意象丰富，语义完整，表达力极强的语言形式，具有强烈的民族文化色彩，这种民族性大多数是通过成语中的文化意象体现出来的，并且成语的语义很难从字面上进行推导，这些特异性使成语的翻译变得十分困难。很多关于成语翻译的文献没有考虑到成语两个层面的特性：结构及语义，很多只考虑到了一个层面。构式语法强调“形式―意义”的配对，一方面告诉我们成语的翻译必须考虑两个层面的问题，形式和意义必须处于同等水平进行研究；另一个方面告诉我们，在成语翻译时，必须考虑到成语的元结构特征，这样才不会在翻译过程中丢失掉汉语成语结构层面的特性。

5.成语翻译在结构层面应保持的原则汉语成语是四字格，是汉语语言有的语言形式，英语中没有对应的语言形式。在翻译过程中，我们虽然不能要求保证实现“四字格”的结构形式，但是汉语成语的元结构特征必须在翻译构成中保证与目标语结构相对应。例如汉语成语中的“胆小如鼠”的元结构特征为“形容词+比喻词（如）+名词”，在英语习语中有“as+形容词+as+名词”的结构。这种比喻性构式在翻译过程中必须保持贯通。翻译不是解释说明，如果仅仅把汉语成语的意义用目标语进行“解释性”的翻译，那么翻译过程中丢失的原语成分太多，可以说这不是一种翻译。在翻译过程中，首先要找到汉语成语元结构特征，这种特征即包含结构形式，也包含结构形式内在的含义；然后将结构及结构含义同时传递。结构上，目标语中的“as+形容词+as+名词”结构是英语习语中的一种特定结构，这样翻译能够使目标语读者在思维过程中唤醒大脑中的“习语”特性，使目标语读者认为这是一条“习语”，这就可以使他们产生与原语读者头脑中同样的思维过程。

6.结论

汉语成语是汉语中独有的特定语言形式，结构相对固定，语义完整，意象丰富，具有强烈的民族文化色彩。汉语成语的翻译面临很多问题。构式语法强调“形式―意义”的配对，为汉语成语翻译研究提供了新的理论支持：在结构层面，必须保证汉语成语元结构特征在翻译过程中能够完整传递，使目标语读者能够在大脑思维过程中产生与原语读者同样的思维过程。

参考文献

[1]Fillmore,CharlesJ,PaulKayetal.1988.“RegularityandIdiomaticityinGrammaticalConstruction:TheCaseofletalone.”Language.volNo3,501-538.

[2]Goldberg,A.E.1995.Constructions:AConstructionalGrammarApproachToArgumentStructure.TheUniversityofChicagoPress.

研究性学习含义篇6

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1.教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2.教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3.教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4.学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2.情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3.问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4.反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13