幼儿教育相关专业知识篇1

关键词专业化幼儿教师发展

中图分类号：G451文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdks.2015.06.034

TheProblemsofProfessionalDevelopmentforEarly

ChildhoodTeachersandCountermeasures

LIUQi

（CollegeofEducationSciences，He'nanUniversity，Kaifeng，He'nan475004）

AbstractPreschoolteacheristhefounderofbasiceducation，earlychildhoodteacherprofessionalleveldirectlyaffectsthelevelofbasiceducation.Preschoolteacherprofessionaldevelopmentisnotonlyrelatedtotheindividualpreschoolteachers，childcare，nurseryandevenamajoreventrelatedtothedevelopmentoftheentireearlychildhood.Butfacedwiththeprofessionaldevelopmentofpreschoolteachersstageaseriesofdifficulties，theimpactoffactorscanbedividedintosocialreasons，reasonsforkindergartenandpreschoolteachersownreasons.Intheprocessofpromotingtheprofessionaldevelopmentofpreschoolteachersinthegovernment，thekindergartenandpreschoolteacherscollaborativeeffort.

Keywordsprofessional;childhoodteachers;development

“百年大计，教育为先;教育大计，教师为本”。作为知识的传授者，教师在教育中扮演着重要的角色。提高教育质量的一个重要途径就是提高教师的质量，促进教师的专业化成长。幼儿教师专业化发展是指幼儿教师个人逐步发展成专业人员，幼儿教师职业逐步走向成熟专业的过程。

1幼儿教师专业化发展的影响因素

1.1社会政府方面的原因

（1）社会对幼儿教师职业定位存在偏差。当前幼儿园的职能已经从看护儿童发展成为专业的保育教育，但是社会对幼儿教师的职业定位仍然停留在表面，认为“幼儿教师就是看看孩子，带领孩子做做游戏，唱唱歌跳跳舞”，认为“只要有一定的育儿知识或经验就能够胜任幼儿园老师”这些观点使得幼儿教师的社会地位偏低，幼儿教师队伍流动性大、幼儿教师职业生涯短、幼儿教师专业发展动力不足。（2）幼儿教师的从业资格和职业要求不高。作为一种专业化的职业，就业人员在入职前应该进行一定时期的规范的专业训练。幼儿教师的工作对象是生理和心理发展都不成熟的幼儿，因此更应该对从业人员要求较高的专业资格。但是由于社会和历史原因，幼儿教师的从业资格和职业要求都不高，幼儿教师资格证书相较于其他资格证书也较容易获得。在一些农村和偏远地区，还有一些转岗教师，这些教师完全没有接受过任何学前方面的教育，只是接受过短期的培训甚至有的根本没有培训就能入职。（3）幼儿教师专业自的缺乏。作为专业的人员，幼儿教师应该对其专业领域内的教育教学工作具有相当的专业自，但是现实情况是幼儿教师的行为受到来自教育行政部门、幼儿园领导、社会公众、专家学者的制约，不能自主决定自己领域内的事务，缺乏专业自。

1.2幼儿教师自身的因素

（1）幼儿教师自身专业素养和知识结构不完备。在幼儿园中幼儿教师绝大多数是中等师范学校或者是高等师范学校毕业的。他们没有扎实的知识储备，往往是初中、高中毕业就进入师范学校学习，没有接受过高质量的教育，这直接导致了幼儿教师师资质量的下降。一些师范学校的学前教育理论落后，仅仅停留在以“会不会画画、跳舞”作为衡量教育质量的标准或者课程设置与幼儿园教学相脱节，使教师学不到专业系统的学前方面的知识，直接导致教师的专业素养较低，知识结构不完备。

（2）教师的工作量过大。在幼儿园，一个班级的标准配备是两个教师，一个保育员。教师每天要管理孩子的生活、游戏、学习、注意孩子健康安全问题。此外幼儿教师还要做环境创设、写教案、写反思、写观察记录等。以至于幼儿教师每天疲于应付繁多的工作，每天进行的都是经验性的重复，没有时间也没有精力对教育现象进行总结、分析和提升。

1.3幼儿园方面的原因

（1）幼儿园的理念不统一。目前我国的办园力量层次不一，目的不同，呈现多元化趋势，私立园在我国遍地开花。私立园由于其市场经营的性质决定了其追求利益的本质，这导致了一些幼儿园为了追求高入园率，把经费更多地花在环境创设和幼儿园的设施上，而没有给教师更多的培训和学习的机会，导致教师的专业发展缓慢。

（2）幼儿园的管理制度不完善。幼儿教师的专业发展状况与幼儿园的管理息息相关。幼儿园改善一些冗杂的管理制度不仅能激励幼儿教师高效有质量地完成工作还能促使教师专业素养得到快速的提升。但是一些幼儿园由于经费的缺欠，只关注教师的工资和福利，缺少教师培训深造的政策导致教师的科研意识较差，缺少发展的平台，专业发展受到阻碍。

2促进教师专业发展的多元途径

针对以上提到的影响幼儿教师专业化发展的诸多影响因素，要优化幼儿教师专业发展的途径就要积极寻求政府社会、幼儿园、幼儿教师本身及幼教专家的协同合作，共同促进幼儿教师的专业化成长。

2.1社会政府方面

（1）政府要重视学前教育，为幼儿教师的专业发展提供政策支持。幼儿是国家的未来，是社会兴旺发达的希望，而幼儿教师的质量决定了幼儿的质量。所以社会和政府应该高度重视学前教育，重视幼儿教师的专业发展。但是仅仅从思想上重视幼儿教师的专业化发展是不够的，更重要的是要从制度上重视。首先，国家应该制定有关幼儿教师专业发展的法律法规，使幼儿教师的专业发展有法可依，有章可循。其次，国家和各级教育管理部门应该加大对幼儿园、幼儿教师教育的投资力度，只有师范学校办学条件得到了改善，幼儿教师的质量才有可能提高;只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师才能做到专业化发展的良性循环。

（2）提高幼儿教师的职前教育和职后培训的质量。幼儿教师的质量很大程度上受到职前教育的影响，要提高幼儿教师的质量，促进幼儿教师的专业化发展，必须要保证幼儿教师的职前教育的质量。如师范学校的课程设置要彰显学前专业课的特色，建构合理的课程结构;课程设置要具有导向性，能够与幼儿园的实际情况相结合;全面调整理论课与实践课、基础课与技能课的比例，防止出现重技能轻理论或者重理论轻实践的现象。

在重视幼儿教师职前教育的同时也应该重视幼儿教师的职后培训。国家和各级教育部门不仅要为幼儿教师提供各种发展的机会而且要保证职后教育的质量。如加大“国培”的力度，保证“国培”的质量，使更多的幼儿教师尤其是农村偏远地区的幼儿教师能够有进修培训的资格，了解到更多专业的学前教育的思想，更能促进幼儿教师的专业化发展。

（3）健全幼儿教师准入制度，切实保证幼儿教师的质量。幼儿教师专业化发展的首要前提是幼儿教师自身队伍的质量达到一个比较高的水平，所以要想提高教师的专业化水平国家政府必须采取措施保证教师的质量。首先，要严格执行幼儿教师资格准入制度，实行全国统一的幼儿教师资格考试，严格执行教师资格证的考评、发放和管理制度。其次，要扩大学前教育师范生的招生规模，使更多具有高学历的学前教育毕业生从事幼儿教育工作，提高幼儿教师队伍的整体学历水平。

2.2幼儿园方面

（1）为幼儿教师的专业化发展提供一个支持性的环境。营造一个积极和谐的园所环境，不仅能为教师的专业发展提供宽松积极的优越环境，而且能够促进幼儿园的长远发展。幼儿园组织丰富多彩的活动和竞赛，能使教师的专业知识和专业技能在活动中得到提升;营造和谐的教师文化氛围，教师之间相互信任、相互帮助，使幼儿教师对幼儿园产生依赖感和认同感，进而对幼儿教师这个职业产生认同感;此外还要充分发挥骨干教师的带头引领作用以促进幼儿教师集体的专业化发展。

（2）优化园所的管理，合理规划幼儿园资源。幼儿教师专业发展的障碍，除了有自身的工作压力外，还有园所的管理，通过优化幼儿园的管理机制，不仅能减轻教师的工作压力，而且能促进教师的专业化发展。幼儿园可以优化幼儿园一日工作流程，提高工作效益;明确每个教师的职责，使教师能够做到各司其职，各尽其能，减少人力资源的浪费;了解每个教师的长处和缺陷，合理使用人力资源，做到园内资源的优势互补。

（3）大力发展园本培训，完善幼儿教师培训体制。幼儿园要开展基于幼儿园，为解决教师在教育实践所面临问题的园本教研活动，教师通过园本教研能接触到更多的新理念并且将其付诸实践，更好地促进教师专业素质的提高。此外还可以完善教师的培训体制，如通过专家讲座、现场案例分析;实地检查和集中培训学习等多种形式来促进教师的专业化发展进程。

2.3幼儿教师方面

（1）幼儿教师要有专业发展意识。教师的专业发展意识是教师自主、专业化发展的前提和基础，它不仅可以增强教师对自己专业发展的责任感，促使教师能够自觉采取各种措施促进自己的专业成长，不断完善自我，实现自我价值，获得专业满足感，丰富和提升自己的专业知识，而且可以促使教师将教育理论和教育实践相结合，使自己的专业化水平不断提高。

（2）幼儿教师要有合作意识。一个人的能力是有限的，而集体的力量是无限的。教师只有在与更多同行的合作中才能汲取到更多的知识和智慧。团队学习能够激发集体的洞察能力，培养合作能力，提高学习的速度，以取得最好的学习效果。瑞吉欧教学的代表人物马拉古奇认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”。为此，团队学习应当是教师汲取智慧的重要途径，成为教师专业成长的必要条件。

（3）教师要有研究意识。教师的专业发展离不开教育科研的深度参加，这是幼儿教师专业化发展的一个重要因素。现在不少学者提出，教师专业化标准之一就是教师要成为研究者，教师要做教学内容的研究者、课程开发的研究者、自己教学的反思实践者。如果想要成功扮演好这些角色，实现自己的专业化发展，教师必须要有研究意识。

参考文献

[1]胡金姣.对幼儿教师专业发展的思考[J].学前教育研究，2009（9）.

[2]郑丽琴.高师幼儿教师专业化发展探索――由幼儿园“虐童”事件引发的思考[J].教育观察，2012（8）.

[3]林志淼，张磊.论农村幼儿教师专业化成长的影响因素和途径[J].成人教育，2013（6）.

[4]翟媛媛.农村幼儿教师专业化发展的困境及出路[J].长沙师范学校学报，2010（5）.

[5]王晓云.农村幼儿教师专业化困境浅谈[J].西安社会科学，2010（6）.

[6]迟佳鸣.浅谈幼儿教师专业化发展[J].黑龙江教育学院学报，2010（5）.

幼儿教育相关专业知识篇2

[关键词]教师专业化；幼儿园教师的专业特性；阻碍因素

20世纪70～80年代，教师专业化开始被国际教育界广泛关注。我国学术界对此也作过热烈的探讨。不难看出，在诸多文章中，谈得最多的是中小学教师的专业化，对于幼儿园教师专业化只是零星涉及。幼儿教育事业的发展离不开幼儿园教师专业化的建设，对教师专业特性和幼儿园教师职业特点的分析，有助于我们明确幼儿园教师的专业性质，也有助于我们探讨阻碍幼儿园教师专业发展的因素。

一、教师职业的专业性

职业可以分为普通职业和专业性职业，判断一种职业是否是专业，需要一定的标准。关于专业化的标准，学者们进行了广泛的探讨，虽然众说纷纭，但已形成一定共识[1]：①从事专业工作的人员在职前必须学习规定的专业知识，接受规定的专业训练，掌握专门的教育理论与技能；②作为专业的职业和作为专业人员的个人都承担着重要的社会与个体责任，专业人员应具有较高的职业道德与素质；③作为专业的职业，在本职业范围内应具有专业性的自；④作为一种专门职业，只有在社会需要和被社会认可，建立和实施了一整套相应制度后，才能真正确立或提高专业地位。若按这些标准来衡量，教师职业还不能称为一门专业，只能称之为“准专业”或“半专业”。但一种职业能否被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化的特点：教师的主要任务是教书育人，在教育学生的过程中教师起主导作用，为了有效地进行教育教学活动，教师必须具有系统、广博的专业知识和教育学心理学知识，高超、熟练的教育技能技巧，良好的职业道德。必须获得教师资格认定。这些足以证明教师职业具备专业人员的基本特征，教师职业具有专业属性，[2]只是目前自身发展水平和外部条件不成熟而已。随着对教师素质的日益关注，把教师或教学作为一个专门职业来看待，已经成为教育理论界及社会各界的共识。[3]

教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人，这决定了教师不仅具备一般专业的共性，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体表现在[4]：①教师除了具有专门的科学知识，还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动和寻求变化的能力；②对教师的培养方式不能只是专业技能的训练，更应强调教师对实际教育情境的反思、探究以及教师之间的对话与交流；③与医生、律师相比，教师专业道德具有更强的利他性，这是比专业知识更重要、更基本的专业特征；④教师的职责不仅是教书还要育人，教学不仅是拥有知识技能的专业，更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面，因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特征也应是教师专业发展的重要内容；③与医生、律师相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。

教师专业特殊的知识技能、专业训练、专业道德和专业自主性使得教师专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，更是一种终身学习、不断更新的自觉追求。

二、幼儿园教师的专业特性

专业化是教师教育发展的趋势，幼儿园教师属于教师群体，具有一般教师的职业特点。同时幼儿特有的生理心理特点决定了幼儿教育工作的复杂性和特殊性，也决定了幼儿园教师的专业特性。

第一，幼儿园教师的劳动对象是3―6岁的幼儿，这一时期的幼儿正处在身心迅速发展的阶段。教师必须贯彻保教结合的原则，既要向全体幼儿进行体、智、德、美多方面的教育，又要负责幼儿的整个生活；不但要在园内言传身教，还要同社会、家庭密切配合，以取得教育-上的一致。这对教师的职业态度和职业规范提出了更高的要求。

第二，幼儿的好奇心和求知欲很强，思维形式主要是直觉行动思维和具体形象思维，这要求教师不仅要能歌善舞，还要具有广博的知识，掌握幼儿认知的特点，具有较高的教学技能技巧。

第三，幼儿的发展既有阶段性又有连续性，幼儿时期还是个体心理多方面发展的关键期，教师只有切实地把握幼儿在各阶段发展的规律，留心观察幼儿的实际生活及其表现，敏锐地捕捉幼儿的各种心理需要，才能最大限度地促进幼儿的发展。而对幼儿发展规律的认识和心理特点的把握绝非一日之功，需要教师坚持不懈的努力。

第四，幼儿活泼好动、自制力差的特点对教师的组织能力提出了更高要求。幼儿的兴趣、个性具有很大的不确定性，这要求教师更善于了解幼儿，更善于启发诱导，更善于个别教育。

可见，幼儿园教师有其独特的职业特点，这些特点是幼儿园教师职业能够向专业化方向发展的客观基础。全教协会(NAEYC)指出，幼儿园教师的专业化应体现在对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同。[5]

综观我国幼儿教育的现状，与上述幼儿园教师的专业要求还有很大差距。我国幼儿园教师大部分是中师或中师以下学历，文化、理论水平普遍不高。幼儿师范学校的招生起点低，学生在3～4年的学习中又以技能、技巧的训练为主，专业理论课基础较窄，缺乏应变能力、创造能力和科研能力。而当前的幼儿园教师培训大多是搭小学教师培训的“顺风车”，因而培训内容的针对性不强，更多的培训只是流于形式，收效甚微。家园合作也一直进展缓慢。另有资料显示幼儿园教师心理压力大，从教热情不高，在热爱儿童方面也存在较大问题。看来我国幼儿园教师专业发展任重而道远。

三、影响幼儿园教师专业发展的因素

影响幼儿园教师专业发展的因素有很多，既有社会公众对于幼师职业的认同度和期望值低，幼儿园管理封闭，人文环境不协调等外在因素，也有幼儿园教师观念与社会不同步，思维方式单一，知识更新慢等内在因素[6]。这里主要从五个方

本文为全文原貌未安装PDF浏览器用户请先下载安装原版全文

面加以具体分析。

1．观念和认识上的偏差

社会和家长对教师职业专业性认识较模糊。一般认为幼儿园教师只是带带孩子，会唱会跳就可以了，不需要高深的知识，因此对幼儿园教师的职业期望偏低。这在无形中阻碍了高学历人员进入幼教队伍，不利于幼教师资整体学历层次的提高。除此之外，社会公众特别是某些家长对幼儿教育的目标、内容的认识还存在偏差。由于传统、历史和现实的原因，在社会上还较普遍地存在着重智轻德，重认知教育轻社会性、人格培养的问题，如忽视幼儿良好行为、习惯、情感、态度、自主性、社交能力等的培养。即使在认知教育上也存在着不少偏颇，重幼儿系统知识的学习与智力、技能技巧的训练，而忽视幼儿学习的兴趣、动机、主动性和创造性的培养。[7]幼儿园和教师为了迎合家长的需要，只注重儿童知识的传授和智力的培养，使得幼儿园教师的教学实践能力得不到全面的发展和提高。

幼儿园教师专业成长的首要条件是教师对幼儿教育、幼儿园尤其是对自身存在与发展的深入理解。值得注意的是，很多幼儿园教师认识不到自身职业的专业性，从未想过幼儿园教师职业本身存在很大的发展空间。教师的专业成长是教师自身素质不断提高的过程，如果说社会和家长对幼教职业认识上的偏差使幼儿园教师专业发展失去了他律的条件，那么幼儿园教师对自身职业专业性的认识不足更可怕，因为教师专业发展更多的还要靠教师自律，要靠教师对教学实践的不断反思和探究。因此，幼儿园教师对本职业的专业认同是进行幼儿园教师专业化建设的前提条件。

2．幼儿园教师的社会地位有待提高

目前幼儿园教师队伍的流动性比较大，特别是民办幼儿园和私立幼儿园的教师很不稳定。造成这种现象的原因是多方面的，除了教师心理压力大、负担重等因素之外，更主要的可能还是因为社会地位不高，待遇偏低。职业声望可以在一定程度上反映某一职业的社会地位。一项有关职业声望的调查显示，在教师职业中大学教授的职业声望最高，等级为2；中小学教师等级排名29，而同样在为基础教育作贡献的幼儿园教师的职业声望等级却降至36，[10]这在100种职业中声望虽不算低，但与其他教师职业相比仍存在很大差距。因此，很多人只是把从事幼儿教育当成一块跳板，一有合适的机会便会另谋高就，这很不利于幼儿的发展，也严重地制约了幼儿园教师专业化的进程。

封建社会的“男尊女卑”的思想可能也潜在地影响着幼儿园教师社会地位的提高。在我们的文化中，一种被广泛接受的价值观是：女性被认为有天生的母性，易动感情，相夫教子，最适合她们的职业是贤妻良母、幼儿园教师或小学教师、公司秘书、保育员、护士、服务员等辅和抚养性工作。多少年来，女性的社会地位在人们的观念中是低于男性的。尽管目前已开始提倡鼓励男性加入幼儿园教师队伍，但幼儿园教师队伍中绝大多数还是女性，这势必影响幼儿园教师职业社会地位的提高。

3．专业自不够

专业自主是教师专业发展的主要目标之一。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是，幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、保育主任、园长等多方面的控制，幼儿园教师的自有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。教育行政机关太多的硬性要求在很大程度上限制了幼儿园教师充分发挥自身特点的自主性，致使一些幼儿园教师出现“为了做而做”的应付现象。看来，要想切实提高幼儿园的教学质量，首先应给幼儿园教师“松绑”。

4．理论研究较为欠缺

一种职业要成为专业必须有系统的理论作支持。近年来，我国幼儿教育虽已有较大的发展，但是仍缺乏适合本国幼儿发展的系统理论。总体来看，我国幼儿教育的理论研究还处于向国外幼儿教育先进理论学习和引进阶段。当然这是提高我国幼儿教育水平的一条有效途径，但由于客观环境的差异，国外理论的引进必然需要一个本土化的过程，才能真正适合我国幼儿的发展需要。目前，我国幼教理论研究的广度和深度还不够，现有的研究课题大多数是对儿童的行为、心理发展需要的研究，对新形势、新问题的研究较少。此外，很多幼儿教育研究实验往往局限于幼儿园的三年时间，缺乏反复验证，很少有像美国“开端计划”这一类型的长期追踪研究，因而幼儿教育的长期效应难以充分体现，学前教育的功能缺乏有力的实证证据，从而也降低了幼儿教育科学实验作用于理论产生的实效和对政策制定的影响力。形成这一现状的原因有很多，一方面我国幼儿教育起步较晚，专门的幼教科研人员不多，幼儿园教师的科研能力还有待提高，理论研究队伍的力量比较薄弱；另一方面，有关部门不够重视，研究得不到应有的经费支持，使得实际研究收效不大。从广州1市教育科学“十五”规划立项课题来看，在有较大经费资助的6项重大课题中，幼儿教育研究课题仅有1项；9项重点课题当中并没有关于幼儿教育的研究课题；62项一般课题中幼儿教育研究课题5项；1日项专项课题中没有关于幼儿教育的研究课题。可见，幼儿教育科研项目无论在科研项目的数量还是经费支持上都得不到重视，这在客观上影响了幼儿教育科研更普遍、更深入的开展。

5．幼儿园教师继续教育的现状不容乐观

教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段。幼儿园教师职前教育的时间比较短，又缺少实践经验，因此职后教育对幼儿园教师专业发展非常重要。而事实上，长期以来，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡：有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[9]特别是民办、私立幼儿园的教师继续教育的权利没有任何保障，职后培训成为一大难题。目前主要由幼儿师范学校或县(市、区)教师进修学校承担的对幼儿园教师的在职培训，存在着将学科理论知识作为惟一研修目标的倾向，甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”，忽视了教师专业化的核心――教学实践能力的培训和提高。同时由于承担培训任务人员自身专业水准与教育水准的局限，导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求，甚至脱节，延误教师专业成长的进程。[10]可见，我国幼儿园教师职后教育还处于补缺补差的低水平状态，远远达不到专业化的要求。

幼儿园教师专业发展是一个长期的过程，不仅需要幼儿园教师自身明确认识幼儿园教师的专业性并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展，才能逐步推进我国幼儿园教师专业化的进程。

参考文献：

[1]黄伟娣．教师职业，资格与专业化．集美大学教育学报，2001，6

[2]于晶．教师专业化与教师教育专业化．内蒙古师范大学学报(教科版)，2004，11

[3]瞿葆奎主编．中国教育研究新进展・2000．上海：华东师范大学出版社，2001．345

[4]参见胡定荣．教师专业标准的反思．高等师范教育研究，2003，1

[5]NAEYC．AConceptualFramewOrkFOrEarlyChildhoodProfessionalDevelopment．1993,11

[6][10]彭兵．幼儿教师专业成长的主要障碍及对策．学前教育研究．2004，11

[7]庞丽娟等．当前我国学前教育事业发展的问题与建议．学前教育研究．2002，1

[8]郑杭生主编．《社会学概论新修》(第三版)．北京：中国人民大学出版社，2003．245-247

幼儿教育相关专业知识篇3

[论文摘要]幼儿教师队伍专业化水平已成为制约学前教育质量提高的“瓶颈”。本文从国家投入、制定专业化标准及教师的自我追求等方面，提出幼儿教师教育的应对策略。

教师专业化发展是世界教师教育发展的方向，也是我国教师教育改革的一个重要取向，而幼儿教师作为教师的一个部分，显然也必将向专业化方面发展。然而，在教师专业化推进过程中，幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视，甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展，还是对教师专业化进程的推进都将是不利的。为此，笔者提出幼儿教师教育应对幼儿教师专业化的几点思考，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。

一、国家应加大对幼儿教师教育的投入

幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。由于教育是一项培养人的基础性、公益性的事业，这决定了从培养教师的机构——幼儿师范院校到幼儿园及教师的工作具有明显的公益性质。为此，需要国家政府在关注、重视幼儿教师专业化进程的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以政策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了，幼儿教师的培养质量才有提高的可能；只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师的工资提高了，幼儿教师职业对人的引力增大时，以及幼儿教师筛选、竞争机制的完善实施，那么一个求职时业择人，任职时人敬业的良性循环就有可能出现。在目前幼儿教师地位不高的情况下，提升幼儿教师地位的最为直接的手段，莫过于提高幼儿教师的经济待遇，使幼儿教师成为收入可观、令人羡慕的职业。

二、制定幼儿教师专业化标准

从国际背景考察，一些国家已制定了相关的教师专业标准，把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如，全教协会（naeyc）指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与儿童家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业予以认同。在国内，有学者提出“研究型标准”，认为教师必须成为研究者，要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”，认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言，笔者认为，幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然，可操作执行标准还需要进一步细化与讨论，并在实施中不断修订与完善。

三、幼儿教师自我对专业发展的追求

至今，从事幼儿教育的幼儿园年轻的幼师，大多数是幼儿师范专业毕业生，一般属于大、中专学历，而大中专学历相对于当今的日益发展知识社会来说，很显然是较难适应幼师专业化不断发展要求的。在一些比较规范的幼儿教育机构，各级幼师的压力事实上都不轻。当然，这一方面，来自于幼儿园岗位竞争等外部方面的压力，另一方面，也来自幼儿教师自身的因素。现实中，一些已获得中高级教师职称的幼儿教师，也是幼儿园的骨干力量，但在她们看来，她们的专业化水平并不高，还有待于不断学习，不断提高。也有很多年轻教师渴望进一步学习、进修，获取更高一级资格、职称。从这个角度上说，幼儿园教师对自我专业发展的反思，对隐含于自己日常专业行为背后的教育理念和关于自己学会教学过程的观念予以价值澄清，加强与幼儿交往、同事的合作，以及对自己过去的教学经历进行积极的归纳、概括、反思、评价和再理解，分析自己的工作成效，悟出自己的教学方法与幼儿学习成败的相关性，从而负起对儿童的责任，也就是使自己经验性的教学行为上升为有理论指导的教学行为，更好地了解自己专业发展的变化和进步情况，事实上也是幼儿教师教育发展自身的内在要求。

四、实施专业调整与课程改革

应该说，广博的学科知识和教师的专业能力，均为教师专业化的要求。而长期以来，我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一学科纵深发展型，没有体现出教学工作的专业特点；在课程结构上，教育专业课比重明显偏低，课程设置过于单一；而且往往理论与实践相脱离，对学生从教技能的锻炼起关键作用的教育见习和实习也存在时间短、次数少、实习基地少、指导教师少、流于形式等诸多问题。另外，当前的师范院校的学科和专业设置专一性与基础性比较突出，缺乏新型的、应用的、边缘的和交叉性的学科与专业，这就限制了学生的学科基础和知识面，也限制了学生的视野，难以适应现代教师应具有宽厚与综合性的知识与理论结构的要求。因此，教师教育的学科专业与课程，应该进行具有全程规划性的调整与改革。

结合当前我们幼儿教师现状，笔者认为，幼儿教师教育专业与课程应在“深”与“广”两个方面进行调整。“深”即幼儿教育专业理论深度，开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长，提高幼儿教师专业理论深度。“广”即幼儿教育的综合知识的宽度。努力适应现代幼儿教育的需要，变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式，教师不仅要给学生一些科学知识，更要培养他们动手、动脑，并培养科学兴趣，由“谈科学”到“做科学”。拓宽和加深幼师课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程；在专业理论课程中，除了原有幼儿心理学、幼儿卫生学、幼儿教育学、幼儿教育活动设计与指导这四门专业理论必修课外，增设普通心理学、普通教育学、中外幼儿教育史、学前教育科研方法、教育统计学、幼儿园管理等课程；在选修课与讲座中开设玩具制作、幼儿环境创设、幼儿文学创编、幼儿歌曲创编、电脑设计与制作、美学原理、合唱指挥等；实践活动中，实习由过去的完全集中和目标较单一，改为见习实习结合、保育教育结合、集中与分散结合、保教实习与科研实习、管理实习结合等。为此，只有进行科学的专业调整与课程改革，弥补了过去的空缺，优化了课程结构，我们的幼儿教师专业素质才能持续得到不断提高，幼儿教师专业化才能最终实现。

五、改革培养模式，完善培训制度，健全发展机制

笔者赞成国内一些学者提出的“一体化”教师教育改革思路，把职前、入职与职后教师教育连接成一个整体，为教师不断提高专业素质，促进其专业发展提供了制度条件与物质条件。要实现一体化的教师教育目标，要求建立“开放型”教师培养模式。事实上，这一思路在近年来教师教育改革中得以实践。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作”；2001年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》又提出，完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系以来，我国教师教育已经开始了由封闭走向开放，由单一走向多元的进程。综合大学参与教师培养，师范院校增设非师范专业，增强综合办学实力；国家教师资格证书制度的实行，更为非师范类大学毕业生开辟了进入基础教育领域的渠道。

在开放式教师教育体系模式下，要求完善幼儿教师继续教育制度。继续教育是促进教师专业发展的重要途径。从终身学习的理念来看，任何职业水平的提高都存在“高原现象”。研究表明，教师在其从事教师职业五六年后已基本定型，如果不实施强有力的继续教育，使其教育理念、教育方法、教育技术等全方位更新，其职业水平将在垂直层上出现停顿。解决的办法就是落实和完善教师继续教育制度。幼儿教师的继续教育，对于我们在职的幼儿教师来说，就必须变学历教育为资格教育，即教师培养必须跳出学历教育培养的模式，转变为一种在学历教育基础上的资格证书教育，同时使师范院校从以往单纯学历教育的机构，转变为学历教育和资格证书教育相结合的综合性培训机构。这种相互结合，将更加充分体现教师职业的专业性和学术性的统一。事实上，教师专业化必须变学历教育为资格教育，这就如同我们的经济体制改革，过去总是在计划经济框架之下进行，不断地改革，但改来改去还是解决不了根本性的问题，一旦把计划经济变为社会主义市场经济，形成了新的框架，很多问题就迎刃而解了。而我们目前教师培养和教师专业化的许多问题，不跳出学历教育的框架是难以解决的。

要完善幼儿教师继续教育，一是要更新幼儿教师继续教育的观念，认识到教师教育是涵盖了职前、入职、职后教育在内的一体化、专业化的教育，进而摆正幼儿教师继续教育的地位；二是要明确幼儿教师继续教育的目的，要把幼儿教师专业化看作是教师培训的出发点和归宿，运用灵活多样的幼儿教师继续教育形式，切实发展幼儿教师的实践性反思能力，提高幼儿教师继续教育的质量；三是把握幼儿教师继续教育的发展趋势，强调坚持“教师为本”的继续教育，以幼儿教师发展为本，切实把握幼儿教师现状，根据幼儿教师自身需要和发展需要改进幼儿教师培训工作，重视“园本培训”在幼儿教师继续教育的重要地位。

参考文献：

[1]教育部师范教育司组编.教师专业化的理论与实践.人民教育出版社，2000.

[2]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师.教育科学出版社，2002.

[3]瞿葆奎.中国教育研究新进展?2000.华东师范大学出版社，2001.

[4]毛美娟，华培.实践反思——促进幼儿教师专业化成长研究.幼儿教育，2001，（10）.

[5]钟启泉.教师专业化：理念?制度?课题.教育研究，2001，（12）.

[6]王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现.教育研究，2001，（11）.

[7]叶澜.教师职业专业化与我国师范教育.天津师范大学学报（社会科学版），2001，（2）.

幼儿教育相关专业知识篇4

关键词：幼儿教师专业情意专业知识专业技能

一、问题的提出

杜威说：“所有其他的改革都取决于从事教师职业者的素质和性格的改革。正因为教育是人的一切事业中最个人化的、最切己的，它的力量的最后凭借和最终来源便在于个体的训练、品质和智慧，假如能拟定一种计划，使教育这个职业得到有力量、素质好、同情儿童以及对教学和学术问题有兴趣的人，那么，教育改革就不再有一点麻烦，也用不着再去解决其他的教育问题了。”由此，在素质教育不断推进的今天，关注当下教育实践对幼儿教师专业素质的基本要求，研究新时期幼儿教师专业素质的培养问题，成为学前教育师资培养院校的一个重要项目。

二、调查概况

2013年1一6月，我们对恭城瑶族自治县幼儿教师素质发展现状进行了调查。调查分为两个阶段：第一阶段，围绕幼儿教师素质发展现状进行文献检索，理出本次调查的项目，接着举行了小型座谈会，本项目组成员以及有丰富经验的园长、教师对涉及幼儿教师素质发展的相关内容进行了印证、筛选，共同确定、编制了调查问卷；第二阶段，通过分层随机抽样的方法在恭城瑶族自治县8所幼儿园发放问卷调查表，共发出教师问卷68份，回收58份，回收率为85.6%。

目前，教育界对“教师素质”的界定尚不统一：有的强调综合素质，如陆云认为教师素质应包括道德修养、专业素质和人格修养；有的突出某一方面，如舒尔曼强调学科知识，徐仲林推崇“先进的教学理念”和“扎实的专业知识及能力”，伍兹和博格重视教师观念。尽管不同研究者对教师必须具备的素质的关注点不同，但是，通过比较、分析和综合，再依据新课程对教师素质的评价标准，我们发现，专业情意、专业知识和专业技能是支撑教师走向专业成功的三根支柱。

三、研究结果分析

1.幼儿教师的专业情意

教师的专业情意是教师个体对自我从事教育教学工作的感受、接纳和肯定的心理，它包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面。

（1）幼儿教师对自己所处专业水平的判断存在差异

调查显示，有11.6%的教师认为自己处于新手水平，23.4%的教师认为自己处于适应水平，42.8%的教师认为自己处于胜任水平，20.4%的教师认为自己处于熟练水平，0.5%的教师认为自己处于专家水平，这一分布与幼儿园园长的判断基本相符。不过，不同初始学历、不同教龄和不同性别教师之间存在显著性差异，其中，男教师和恭城瑶族自治县优秀幼儿园名师的自我判断切合度明显高于女教师和非优秀教师；教龄长的、职称高的教师高于教龄短、职称低的幼儿教师。值得注意的是，从初始学历和现有学历情况看，高中及以下学历的教师存在高判断现象，其平均分分别为2.90和2.89，明显高于其他学历的教师。

（2）幼儿教师对自己专业的热爱程度不高

与中小学教师相比，情感投入更应成为优秀幼儿教师的重要素质，这是由幼儿的年龄特征所决定的，他们在学习中更需要教师情感的带动，更需要教师对他们予以情感的支持。但是，调查结果却显示，只有43.8%的人选择幼儿教师职业是因为对孩子的喜欢和热爱，12.7%的人是因为幼儿教师职业较为稳定和轻松，41.5%的人认为是一种无可奈何的选择，这三种选择恰好反映了三种比较典型的教师心理。

（3）幼儿教师的在职进修意识不强

有37.5%的教师表示有终身学习的意识，但却不知道该学什么，该怎样学；而有18.8%的教师表示不需要继续学习，“幼儿园知识太简单”，有关幼儿教育的知识和技能她已经驾轻就熟；有28.6%的教师则表示没有多余的时间静下心来看书。经常参加校内教研活动的人数占总数的65.3%，但教研的内容主要限于听课和评课，经常与同行交流经验和看法的教师不多；90%的教师认为有必要加强科研，但只有极少数人主持编写或参加编写过教材，在学术期刊上的更是寥寥无几。由此可见，多数幼儿教师缺乏专业学习的自我意识，这主要源于教师个人对幼儿教育工作的重要性缺乏科学性认识，缺乏终身学习的意识和个体知识管理的能力。

2.幼儿教师的专业知识

L.S.舒尔曼认为，一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为。在探究教师专业知识基础的诸多理论研究中，学术界并无统一观点，但大都认为课程知识、教育专业知识、情境知识必不可少。其中，课程知识在本研究中主要是指幼儿教师具有的关于五大领域的课程目标、学习内容、知识体系的知识，具体表现为对课程标准的理解以及对教材的把握。教育专业知识在本研究中主要包括教育观、课堂教学管理、儿童学习的特点、知识学习的一般原则与策略等。情境知识在本研究中是指教师能够驾驭幼儿、家庭、幼儿园以及社会等环境对教学活动的影响。这些知识有助于教师辨析为什么教、教什么、怎样教、教怎样的人、在什么环境教等与高效能教与学有关的问题，构成了教师专业知识体系的基础。

调查结果显示，89.9%的受测教师能够较为熟练地应用五大领域的知识，为儿童释疑解惑、比较深入地把握各领域的教学内容、课程目标等。但在五大领域中的艺术领域，受测教师的平均答对率偏低，这说明大多数幼儿教师艺术方面的知识还有所欠缺。关于教育专业知识，我们共设计了6道教育理论知识题目，受测教师的平均答对率只有38.8%，答对半数以上题目的人数占17%。大部分教师“能做”某一实务工作，但“能够做到”并不意味着教师能够清楚表述行动背后的理据，而这一点正是“专业教师”和“职业教师”最根本的区别所在。而对教育情境知识的掌握，也只有53.2%的教师能够做到，这不禁引起了我们对幼儿教师专业知识缺失现象的关注与思考。幼儿教育通常被定性为基础教育的一个重要组成部分，一方面它为儿童的进一步学习和发展奠基，为未来的社会生活做准备；另一方面儿童生活、儿童学习、儿童期有自身的价值和意义。幼儿园课程是以培养儿童的全面发展为宗旨的启蒙课程，教师自身的知识素养、专业素养不高甚至有偏差，又怎能满足学生好奇心、激发学生求知欲、胜任教育者角色？怎能促进儿童发展呢？幼儿教师需要具有较深厚的专业功底，把课程知识、教育专业知识和情境知识融通起来，否则就会出现种种负面影响。

3.幼儿教师的专业技能

与中小学教师不同，幼儿教师需具备的专业技能是多方面的，主要包括：合理安排幼儿一日生活的技能；通过教育与教学活动指导和促进儿童各方面发展的技能，尤其是教育问题诊断能力，艺术表演能力等，引导儿童探究、发现的能力；观察、记录、测查和评价幼儿发展的技能；参与幼儿园管理和与家长沟通的技能等等。

合理安排幼儿一日生活的技能以及与家长沟通的技能是每一位幼儿教师必需的技能，这些技能水平的高低直接影响教师日常工作的质量，甚至影响到幼儿的身心健康、家长对幼儿园的满意度以及幼儿在园的收获。因此，这些基本技能受到幼儿教师的普遍重视。但数据显示，受测教师对教育与教学活动指导技能中的艺术表现能力关注程度不是很高。

对幼儿教师而言，教育教学不仅需要学前专业技能，还需要具备一些与日常工作相关的能力，如艺术等方面的能力。熟练的艺术技能，可以使教师把艺术的想象力、创造力通过适当的形式表现出来，从而把课程的艺术主张、艺术内容以及艺术形式完美地传达给儿童，进而培养儿童对艺术的热爱，并能把儿童本能中的艺术潜质激发出来。部分教师之所以不关注艺术技能的发展，主要与幼儿教师个人天赋及知识接受能力有差异等有关，教师的技能掌握情况参差不齐，落后的教师会产生极强的消极倦怠情绪，加之小部分教师入园之前学前艺术技能是零起点，所以艺术技能需要针对个别教师进行个别指导，这也意味着幼儿园必须投入更多的精力。

四、提高幼儿教师专业素质的建议

1.促进学前教师教育一体化

加强中职学校、大学和学前教育机构的伙伴关系。针对现任教师专业知识水平较低的情况，建议教师教育机构采取措施促进幼儿教师专业知识发展，尤其应加强幼儿教师教育课程与幼儿教育现实的联系，并重视幼儿教师教育理论知识的持续发展。针对个别教师艺术知识欠缺、艺术技能不高的状况，教师教育机构应个别辅导，保证内容上学用结合，能真正起到提高教师业务素质的作用。

2.建构以发展为导向的学前教师教育体制

幼儿教师的素质提高是时代的要求，离不开学前教师教育的政策、法规的支持，离不开幼儿教师的职前培养和在职进修制度，更离不开幼儿园和教师群体的支持。幼儿园要充分挖掘园本培训的内涵，为幼儿教师架构知识、技能共享的网络平台，为每位教师提供一个“知识库”，供其储存自身发展所需要的资料以及个体的教育教学知识经验、技能，促进教师个体的知识和技能积累；在尊重教师个人意愿的基础上，以教师创造的教育教学知识和技能为重点，汇集各个教师的知识、技能、经验，经加工，并配以校外相关专题知识的链接，供教师检索，完成知识的积累与集成加工；将网络信息技术系统运用于教育教学、教研活动，含有视频和文字交流的实时互动平台，提供实时的场景，实现知识和技能的激活和流动，引导教师群体知识、技能共享，增加每一位教师与不同知识背景教师的接触，增强教师发现、感悟和转换知识、技能的意识与机会。

3.教师个人要注重自我教育，不断加强自身素养

理想的幼儿教师，其素质发展模式是内控的，强调幼儿教师自我意识的觉醒，即幼儿教师自身对职业的认识、感受，激发其内在驱动力，并努力在学前教育工作实践中追求专业发展。我们在提倡园本培训、强调学前教育机构发展和幼儿教师群体发展重要性的同时，要主张培养反思型幼儿教师，重视以幼儿教师个体发展为导向的学前教师教育。首先，教师要端正思想，扎根于学前教育事业，有自身可持续成长的内在意识，即通过教育与自我教育激发，形成教师不断自我学习、不断提升自身素质的意识。当然教育行政部门与社会也应给予积极的支持。其次，教师要有不断自我反思的能力。良好教师专业素质的形成过程，实质上是教师不断纠正自己头脑中错误的价值观、道德观、教育观、儿童观，形成良好的专业伦理和专业素质的过程。每位幼儿教师，应不断完善自我，提高整体素质，只有不断给自己充电，补充新鲜营养，才能在基础教育改革的严峻挑战中找到自己的位置，做出自己的选择。

参考文献

[1]李玉《由“幼师生职业能力培养”讨论课引发的思考》.教育探索，2008年，第2期。

[2]刘民欢《思想政治课教学对幼师生职业价值观的影响》.哈尔滨职业技术学院学报，2010年1月。

幼儿教育相关专业知识篇5

关键词幼儿教师综合素质学前教育

中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1002-7661（2016）07-0126-02

改革开放以后，我国的公立、私立幼儿园以及托儿所等争相建立起来，并且取得了良好的发展。从整体来看，我国的学前教育仍然不能满足家庭的需求，并且在质量上也不能得到满足。当前，政府部门已经对学前教育进一步重视，幼儿园教师也受到了广泛的关注，结合现阶段教育改革的不断深入，幼儿教师应当对自身的综合素质进行有效的提升，从而使自己成为一个合格的幼儿教师。

一、幼儿教师综合素质培养的现状

当前，幼儿园教师的综合素质培养的主要内容包括三个大的方面，专业理念和师德、专业知识、专业能力。

目前，在幼儿园的教学活动中，幼儿教师主要承担的是相应的社会责任，幼儿教师作为对幼儿健康的护理者，同时担当着与幼儿游戏的玩伴，以及认知发展的引导者和健康人格的塑造者。但是，目前，大部分的幼儿教师的思想观念以及综合素养方面与现阶段的幼儿教育需求是不相适应的，在职业素养、研究能力和敬业精神等方面存在着一些问题。

当前，我国的幼教职业教育还存在明显的缺陷，在实践中也很难进行落实，使得许多幼儿教师的综合素质不高，主要表现在专业知识不扎实，教育理论不创新，职业道德不高等方面，在对幼儿进行启蒙教育的时候有所不足。当教育理论以及专业能力的素养方面存在缺陷，幼儿教师就很难在教学实践中进行深入的分析，随着教学时间的增长，一些幼儿教师在实践中会丧失教学的兴趣，疲于应付教学活动，甚至有一些幼儿教师出现了职业倦怠的情况，阻碍了幼儿教师的教育观念、认知水平和教育能力向更高层次提升。

二、幼儿园教师综合素质培养的策略

（一）职业道德的培养

教师的职业道德是教师进行教育活动所必须遵循的道德规范，并且在教学过程中融入基本的道德观念与道德品质，因此，良好职业道德的培养是幼儿教师素质培养的基本要求。

在进行幼儿教师培养中，需要对教师在相关专业知识与专业技能培养的时候，深入地挖掘教师的德育因子，培养教师对所从事的幼儿教育事业的热爱，认识到教师对幼儿的关心和爱护是幼儿身心健康发展的重要条件，从而建立自己的爱与责任。依照《幼儿园教师专业标准（试行）》的基本要求，指导幼儿教师在日常的教学活动中建立自己良好的职业道德修养，关注幼儿的身心健康，同时规范自身的言行举止，用积极的态度与精神感染幼儿。

（二）专业知识的培养

幼儿教师在进入幼儿园进行教学活动之前，大多数已经在师范院校内接受到了良好的理论教育，包括教育学与心理学等各方面的知识。这些基础知识主要包括：幼儿教育的基础理论，幼儿教育发展的方向以及主要研究成果。在这一阶段，应当着重培养幼儿教师对于幼儿教育规律的掌握，从而树立幼儿教师正确的教育观念。

但是，在实践过程中，这些理论知识需要充分地与现实相结合，才能有效地将所学知识进行充分发挥。教师需要对所学知识进行充分认识，了解幼儿的发展共性与特征，并且针对幼儿的个性特征进行分析，从而运用所学教育学与心理学的知识来选择适合的教育引导方式，并且设计科学的教育方案，将自身所具备的专业技能传授给幼儿。

（三）专业技能的培养

幼儿教师促进自身综合素质的提升，就需要运用自身所学的专业知识，将合理的教育观念蕴含其中，转化为实际的教育教学实际能力，从而实现自己的职业理想。

在针对幼儿教师的学前教育中，尤其要注意对其专业技能的培养。专业技能并不只是在理论知识的学习中形成的，它还需要学前教育的学生接受专业的技能训练，并且积极参与到教学实践中去，在教学实践中形成、锻炼各种专业技能，并且促使专业技能的不断改进与提升。在学前教育专业的培训中，需要运用开放的教学环境，积极创建教学情况，让学前教育学生体验到真实的幼儿园教育环境，通过模拟角色来组织幼儿课堂活动，将自身各种技能转换为组织幼儿教育活动的各种能力，从而使自身的各种专业能力得以锻炼。

学前教育阶段所接受到的专业技能在入职后应当经常性的训练，并且进一步深化。尤其应当注意教育活动的计划与实施的能力的提升，并且在幼儿教育活动中加强教学引导，积极利用幼儿园物质环境和精神环境来提升幼儿对于社会的认知，同时加强与幼儿、教师、家长、社区沟通和合作的能力。需要特别提出的是，幼儿教师的个人能力毕竟是有限的，在提升专业技能方面还应当积极与同事进行交流，相互切磋教育教学方面的经验，并且积极参与到教学研究活动去，集中大家的精力与智慧解决教学难题。

学前教育是终身教育的开端，幼儿教师承担着非常重要的职责。针对幼儿教师综合素质的培养，应当针对学前教育专业的学生做好专业知识的培养，并帮助他们融入教学情境，通过实践活动提升专业技能。在幼儿教学活动中，树立良好的职业道德观念，并且加强专业知识的累积，积极运用专业技能，从而促进幼儿身心健康成长。

参考文献：

[1]赖竹婧.浅谈职后培训对于幼儿教师专业成长的激励作用[J].长春教育学院学报，2014，（04）：51-52.

幼儿教育相关专业知识篇6

【关键词】幼儿教学；实践反思；新时期；人才培养

如何解决幼儿师范教育与幼儿园幼儿教学有效衔接，使幼师学生能够更好掌握幼儿专业知识与学习方法,为胜任幼儿园幼儿新课程的教学服务，做好与幼儿园幼儿教学有效衔接是幼师教学需要研究与解决的重点问题。当然，解决这个问题的前提，首先是要理解“教育衔接”是什么？从学理上来讲，“教育衔接”是指将学校教育各阶段相连接，使之成为一个有机、统一的整体。

1.幼儿教学理论层面上

1.1当下幼儿园教育需求与学前教育课程教学体系的分裂

从当下幼儿园实践教学中可以发现，高校幼儿教育课程中存在诸多不如。首先表现为课程内容陈旧课程结构安排不合理上。当前，我国大部分学前教育专业课程的设置普遍重视学科专业课程设置而轻教育基础课程设置，教学安排注重必修课，然而，对选修课程重视程度不高，幼儿专业课程所占比例明显大于教学类课程比例。教育类课程课时过少，在幼儿课程中教育类课程所占课时比例小,不能凸显出师范院校的特性。教育类课程是能够集中体现“师范性”的课程，是幼师院校的特色，也是幼师院校培养师范生职业能力和职业意识主要途径之一。其教学设置中实践类选修课、跨学科选修课和教育基础课都很少，这种课程结构安排让教师缺乏自由度与灵活性,学生不能依照自己的兴趣选修课程,对培养学生特长和个性的发展及其不利。

1.2目前幼儿教师群体对教学研究缺乏认识

从当下，幼儿园教学群体来看，由于种种现实问题，大多数个体更加注重教学，而对教学深入研究不够。其内在原因可能与当下幼儿教学院校的教学环境有直接关系。在某种程度上来讲，我国幼师院校历来注重理论课程教学、轻实践课程教学,忽视了理论教学的价值。现今人们对教师能力的要求也逐渐提高，除了应具备的组织管理能力、实践教学能力外，在课程开发、教学研究、教学反思和学习实践指导等方面也要具备相应的能力。学前教育课程又是一门实践性很强的专业,幼儿专业实践课程虽然是以学科为中心来设计的，但当前幼儿教育课程设置却而忽视了实践课程建设而偏重于理论课程建设。幼儿园幼儿的现行课程经过不断改革,对健康、心理、体力活动以及可持续发展等内容的不断加强。

2.幼儿教学实践层面上

2.1幼师院校的学生在成长过程中实践实习机会过少

作为一名幼儿专业的教学人员，深感到初到教学工作岗位上的种种困惑。在很大程度上，源于实习、实践的知识储备过少。从根本上来讲，与幼儿院校的培养有着直接关联。当下，幼师院校对师范学生学习实习、实践关注相对较少，以及对幼儿园幼儿课堂教学结构和教学动态等衔接问题关注不够。高校幼儿专业学生对幼儿学科认识不够深刻，学习多有盲从心理缺乏与老师的沟通。幼儿师范的学生毕业是需要走上幼儿园工作岗位的，一味地灌输大学知识，缺乏观摩幼儿园课堂机会和与幼儿园课堂的联系。对幼儿园幼儿课堂讲授模式不熟悉，缺乏对幼儿园幼儿课堂的真实感受，对幼儿园幼儿课程改革就一无所知，高校没有建立起与幼儿园幼儿教学相联系的结合点，找不到自己努力的方向和目标。这样不能及时排除学生的顾虑和对的幼儿教学的疑问，对于幼师学生幼儿知识知识的巩固和教师幼儿教学方式的培养不能起到积极的促进作用。对于一些野外实践课几乎不开，致使学生只是机械地记忆书本知识，不能对所学知识学深吃透，很难胜任在幼儿园开展幼儿第二课堂的职责需要。从培养幼儿园幼儿教师的角度看，与幼儿园幼儿教学脱节缺乏课程内容重组能力，不能适应幼儿园教学的要求。

2.1学前教育教材内容陈旧滞后与幼儿园教学内容脱节

在与幼儿园幼儿教学内容所涉及的幼儿身心特点、幼儿新时期的特征、教学养成条件及区域幼儿与区域自然幼儿等课程的一些知识在新教材很少安排。对培养学生解决问题分析问题的实践课安排偏少，理论课安排较多。学前教育专业所选用教材都是与社会经济发展和我国改革开放联系密切教材。但是伴随学前教育课程调整和幼儿园幼儿课程教改，与之课程调整相配套的教材更新换代却明显滞后。知识更新相对较慢，新知识、新科技、新的教学方法不能及时被补充道幼师教材中来，现有的教材与幼儿园幼儿新课改内容相比，严重落后和脱离时代的步伐，难以满足当前学前教育教学的需要。幼师教学对幼儿园教学的热门内容，如：区域自然幼儿、区域经济幼儿与环境资源保护教学等内容重视不够，有的幼师学校幼儿专业即使开设了资源保护、环境保护、区域幼儿等这些选修课程，也往往因为课时相对较少，缺乏实践教学，只停留在基础知识的讲授上，很难与幼儿园幼儿教改进行有效衔接。

结语

作为培养幼儿园幼儿教学人才的幼师院校，能否培养出适应幼儿园幼儿新课程的要求的毕业生，是学前教育教学改革成败与否的关键的。鉴于当前多数学前教育教学改革滞后于幼儿园新课改的现实，如何加大高校幼儿课改力度，做好幼师与幼儿园幼儿改革的有效衔接是今后学前教育教改的重中之重。尤其是，要针对目前学前教育专业的课程内容大部分都侧重于自身的系统性和完整性,但却忽视了忽视专业课，同时，专业课时过多和课程内容之间的重复过多等衔接问题，以及学前教育教材在幼儿学、教育学等缺乏实际价值的理论课程上涉及过多等问题进行关注。

参考文献：

[1]程秀兰.幼儿教育本质的规定性及其意义[J].学前教育研究,2014,(09):3-13.