混合式教学定义篇1

关健词：中国；美国；德育模式

一、美国学校德育模式的特点及对我国学校德育模式的审视

19世纪末20世纪初，西方国家普遍经历了无疑是几千年来教育发展史上一次最重要的教育变革。那场被称为“新教育”、“进步教育”的教育变革，推动、促进了美国学校德育的根本变革、在德育模式的选择上，由于不断进行发展、完善，使美国学校德育在实践中呈现混合德育模式的特征。

美国是一个年轻的、经济发达，号称“自由乐土”和“民族熔炉”的多民族国家。美国的现代学校德育形成于19世纪末。20世纪以前的美国学校德育从内容、方法、途径到管理措施仍然是德目主义模式占主导地位。至20世纪前50年，学校传统德育模式的功能明显下降，杜威进步主义教育运动和实用主义哲学对学校德育产生了巨大影响，传统的“教师中心论”的德目主义受到了极大冲击，全面主义德育模式倍受青睐。第2次世界大战以后至70年代，学校更加放松对学生思想道德的控制和管理，学校德育处于一种放任自流的状态，这就成为导致60-70年代以来的学校德育危机的一个重要原因。之后，社会各界人士纷纷呼吁加强学校道德教育。通过采取一系列的改革措施，美国学校德育实施体系就具有了既包含德目主义模式的特征，又包含有全面主义的特征，即在德育实践中呈现混合德育模式的特点。

所谓混合德育模式，是指学校德育既开设相对独立的德育课程，向学生传授既定的德目系列，又充分利用各学科和全部教育活动的途径和方式进行思想道德教育。这种模式的主要特点具体表现在以下几个方面：

第一，德育体制结构的多元性。美国作为实行混合德育模式的主要代表国家，在德育体制方面，因州而易，全国没有统一的德育内容和管理措施，有些州制定大纲，按大纲进行道德教育，有些州编制系统的德育教材，并有严格的考核标准；有些州既没有大纲也没有教材，不采取任何道德教育措施。但是美国最高法院利用司法体系直接裁决有关教育的事务，司法裁决的目的主要是要确立一种全国性的政策作为各州制定教育政策的依据，以及各个学校实施德育的依据。

相比之下，我国的德育模式表现出综合性的特点。在德育实施体系方面，有全国统一的德育教学大纲，学校开设独立而又系统的德育课程，将理论教育和社会实践教育相结合，编制德育教材，通过课堂教学传授德育知识和组织课外活动，培养学生的道德行为习惯，注重养成教育。所以，我国的德育模式为综合性德育模式。

第二，德育目标和内容具有多样性和统一性。德育目标和内容的多样性与一致性的结合，是混合德育模式的基本特征。其复杂的德育目标结构中追求两个基本目标的结合：一个是培养学生以爱国主义为核心的公民品质，另一个是培养学生以个人主义为核心是价值观；而在德育内容方面，范围也是广泛而复杂的，包括伦理道德教育、宗教教育、思想(世界观和方法论)教育、政治教育、国家宪法、社区服务教育以及协调人际关系教育、自由、平等、人权、人的尊严等人文主义教育等。在所有这些复杂的内容结构中，都是围绕着两个基本内容即公民教育和价值观教育而进行的，体现出一致性。所以说，在美国尽管赋予人们信仰和价值选择的自由，但从以上的现实状况中说明了美国不仅有比较明确的德育目标，而且这些目标所反映的美国意识形态和价值观念是非常明确和强烈的。

而我国是社会主义国家，学校德育有统一的德育目标，就是要按照党的教育方针，培养德、智、体全面发展的“四有新人”。根据党的教育方针和全面发展的培养目标，国家教委于一988年和一992年，先后制定和颁发了《中小学德育大纲》和《高等学校德育大纲》，分别对中小学生和大学生的德育目标和任务做出了具体的规定，提出了统一的德育要求规定了以思想教育、政治教育、道德教育、心理教育及法律教育等要素为基本内容，构成了我国德育内容结构体系。我国德育是以马克思主义为指导，与我国实际相结合，内容非常丰富，具有鲜明的社会主义方向性。但是，由于我国综合德育模式是适应和项固社会主义制度的需要而建立的，因而，德育教育的目标取向带有浓厚的政治功利性。学校德育呈现出“重大德”(政治立场、政治方向、世界观)，“轻小德”(道德品质、人生修养)。过分强调德育目标的同一性、整体性和先进性，忽视德育目标的层次性、多样性和广泛性，这就使得丰富多彩的道德教育走上形而上学的轨道。

第三，德育实施途径和方法的综合性。混合德育模式在德育目标途径和方法方面吸收了德目主义和全面主义的积极因素，采用直接性德育途径和间接性德育途径、潜隐性德育模式相结合。其中，课堂正面教育是混合德育模式的主要途径。在德育实施的方法维度上，一方面给学生充分的选择自由，给学生充分参与各种活动的机会，发挥学生自我教育的作用；一方面又有教师的正面指导。同时，混合德育模式把注重传授道德知识与培养道德实践能力结合起来，培养学生的批判性思维能力和决策能力。他们更多地注重通过对学生自我教育、管理、服务、活动、交往和环境影响等途径实施德育，突出德育工作的渗透性、活动性和实效性，这是美国德育途径的基本特点。此外，美国德育途径还具有明显的层次性，例如，美国纽约州和加利福尼亚州等地区的中、小学校纷纷开设法制课和公民教育课，供中、小学生选修，学习美国行政管理和民主社会的准则。美国高等院校既开设专门的伦理道德课和公民学课程，也通过大学的核心课程—人文学科、专业课程—社会学科和自然学科以及全部教育活动来进行道德教育，这样就较好地解决了德育的层次性和各级学校德育内容的衔接性问题。

我国的综合德育模式以理论教育和实践教育相结合、学校教育、家庭教育和社会教育相结合、教育与自我教育相结合作为德育实施体系的基本途径。讲究多渠道、全方位和综合性德育机制的有效运作，注重德育的课堂途径和课外途径并举。在德育课程的设置上，马克思主义理论课和思想品德课，即“2课”教学已经成为我国学校对学生进行思想政治教育的主渠道。与“第一课堂”—理论课教育相配合的是我国学校德育的课外途径，即“第2课堂”主要有：⑴少先队、党团组织活动；⑵营建健康向上的校园文化；⑶心理咨询；⑷自愿者活动、军训、社会调查、“3下乡”等社会实践活动。我国学校德育的成绩是显著的。但是也仍然存在着一些令人担扰的问题，特别表现在：⑴重理论灌输，轻实践指导；⑵德育内容缺乏层次性和针对性，忽视与学生现有道德水平相联系；⑶普遍存在知识教育和道德教育的脱节，学科教育渗透不足；⑷过分强调德育的育人功能，忽视对学生适应并推动社会发展，认识、解决社会问题能力的培养。

第四.德育方案具有较强的可操作性。混合德育模式的操作方法具有内容系列化、教育策略成体系、教学手段较先进的特征，它比较符合社会需要和学生的思想品德发展的特点，具有较强的可操作性和适应性。例如，美国品德教育学院编制的品德教育教程及其实施方案在美国学校道德教育中颇有影响。它根据学生的年龄阶段特征和接受水平，向教师提供了完整的理论、说明、具体教学安排、教学建议、实施办法以及处理可能出现的问题的策略和手段。具体有：一.教师的态度；2.课堂讨论；3.不使用真实姓名4.利用各种角色扮演；5.小组活动制。

相比之下，我国在德育目标内容及具体德育方案的实施上，可操作性不强。我国许多地区，学校创造出许多有开发前景的德育方法，但有些研究成果由于缺乏具体的操作指导而无法形成完整的科学体系，而难以被普遍接受并得以推广。

二、美国学校德育模式对我国德育改革的启示

从对美国学校德育模式——混合德育模式主要特点的介绍中，明显地看出其学校德育发展趋势：即德育基本目标和基本内容趋于一致，而具体的、阶段性目标和具体内容随着社会变化而变化，根据学生品德的发展特点呈现多样化。在德育途径和方法方面，注重发挥德育综合目标因素、德育场的作用，注重教师指导与学生自我教育相桔合。因此，对于美国混合德育模式，我们必须运用马克思主义的世界观和方法论，分析、借鉴他们一些成功的经验，以促进我国德育实践和改革。

㈠确立层次分明的德育目标

由于我国德育目标、内容的确立在过去曾经追求“高、大、全”，对于大、中、小学生的德育目标和内容的特殊性缺乏明确的界定，可操作性不强，导致德育效果下降。因此，在我国德育改革的过程中，必须从我国国情、民族文化传统、本地区的实际出发，从学生的思想道德状况出发，根据学生的年龄特征、认识水平和接受能力来制定总目标和阶段发展目标，根据社会发展需要和学生思想品德发展的特点来充实德育的具体目标和阶段性内容，并相互衔接，建立较完备的操作系统，这是我国德育改革的重要方面。

㈡重视德育模式的研究，丰富德育模式，拓展德育途径和方法

美国学校混合德育模式的实践表明，多元丰富的、博采众长的德育模式是德育取得实效、获得生机的有效保证。随着我国改革开放的不断发展，人们的价值取向也必然会趋向于多元化和个性化，德育模式的实施如果仍然沿着简单、生硬的方式来进行，势必会出现学生价值观的混乱而无法控制的局面，导致严重的社会后果，给社会带来危害。所以，丰富我国现有的德育模式，改革单一的知情意行等德育模式一统天下的局面势在必行。

同时，在德育实施的具体方法上，我国学校德育既要重视正面传授知识，重视行为规范的教育，也要注重发挥学生的个体能动性，重视道德能力的培养。另外，注重将德育内容渗透到各科教学、各种活动、各类情境中去，渗透到学生学习和生活的方方面面，实现教书育人、管理育人、服务育人、环境育人，使学生在潜移默化中受到道德陶冶，春风化雨中得到道德升华。

㈢促使德育与社会现实接轨，培养为社会实际服务意识

我国学校德育历来对培养合格的社会主义建设者和接班人这一育人目标十分重视，相对来说，德育对如何适应社会变化与发展，如何更好地服务社会实际则重视不够。因而面对市场经济，信息社会、知识经济的到来，德育有时却表现得苍白无力。实际上，德育立足于为社会实践服务与培养社会主义“四有”新人的目标是一致的，育人是德育的根本目的，服务社会也是德育的重要任务。所以我国学校德育应借鉴美国德育模式的成功经验，注重学生自主意识、道德选择能力和社会适应能力的培养，以便有效地应付和面对多元多变的世界和社会形势。

参考文献：

⑴冯增俊.当代西方学校道德教育［M］.广东：广东教育出版社一997

⑵王玄武等著.比较德育学［M］武汉：武汉大学出版社，2003

⑶李冬梅.中外道德教育的比较及启示［J］.思想政治教育2003，(3)：90

混合式教学定义篇2

关键词：美国;教育研究;方法论;质化研究;量化研究

作者简介：

内容提要：混合法近年来在美国教育研究中日益受到关注和青睐，与质化研究和量化研究比肩成为第三种研究范式。长期以来，质化和量化研究分庭抗礼，形成固有的研究模式，且彼此攻击，大有老死不相往来之势。然而，单独的质化或量化方法都存在不足之处，近年来越来越多的学者认识到混合使用多种研究方法的可能性。本文回顾混合法的兴起与发展历史，分析混合法与量化和质化研究方法的不同，在此基础上讨论其在实际研究中的操作与应用，最后指出混合法研究尚需解决的问题。

关键词：混合法教育研究方法论质化研究量化研究

作者简介：张东辉，中国人民大学教育学院（北京100872）。

混合法研究近年来在美国教育研究中日益受到关注和青睐，与质化研究和量化研究比肩成为第三种研究范式。长期以来，质化和量化研究分庭抗礼，形成固有的研究模式，且彼此攻击，大有老死不相往来之势。然而，单独的质化或量化都存在不足之处，近年来越来越多的学者认识到混合使用多种研究方法的可能性。本文回顾混合法研究的兴起与发展历史，分析其与量化研究和质化研究的不同，在此基础上讨论混合法研究在实际研究中的操作与应用，最后指出混合法研究作为一种新的研究范式尚需解决的问题。

一、混合法研究的兴起

混合法是近年来受到关注比较多的一种研究方法，但是它的使用却早已有之。早在20世纪初就有社会科学研究者在同一研究中既收集量化数据也收集质化数据的先例，如文化人类学家，尤其是田野人类学家在研究某一社区或群体的文化特征时常常使用观察、访谈、问卷调查等多种方法采集多角度的数据以获得对一个社区全方位的理解，然而这种做法在当时被笼统地称作田野调查，混合研究的名称并未出现。把两种数据放在一起作为一个独特的研究设计或方法论是在近十年才出现的。1959年坎贝尔和费斯科(Campbell&Fiske)倡导使用多种不同的量化方法来研究心理特征，并把这种做法称为“多种操作主义”(multipleoperationalism)，被认为是混合法正式出现的标志。坎贝尔和费斯科认为把不同的研究方法作用于一个研究问题，彼此验证，可以确保研究结果的效度，捕捉到真实的因果关系，而不是“某一种研究方法造成的人为事实”(methodologicalartifact,Bouchard,1976268)。魏波、坎贝尔、史华慈和赛奇莱斯特(Webb,Campbell,Schwartz&Sechrest)于1966年拓展了多种操作主义的概念，第一次创造了“三角互证”(triangulation)这一名词，用以指不同方法的彼此验证。质化方法论大师丹津(Denzin)于1978年进一步勾勒出三角互证的步骤，他把三角互证定义为“研究同一现象时多种方法论的结合”，并提出四种三角互证的类型：(1)数据互证(即资料来源不同)；(2)理论互证(解释研究结果的不同视角或理论)；(3)研究者互证(不同的研究人员)；(4)方法互证(不同的研究方法)。并且，丹津区分了方法内互证和方法间互证，前者指或者使用量化的不同方法或者使用质化的不同方法，后者指量化和质化方法共用。丹津认为方法内互证作用不大，因为同属于一种研究范式的不同方法无法避免该范式的内在不足。丹津总结混合法的优点在于：“存在于一种数据来源、研究者和特定研究方法中的偏见可以由其他数据来源、研究者和研究方法所消除。”

继丹津之后，混合法的发展逐渐获得更多学者的认可。如吉克(Jick，1979)认为混合法(1)使研究者对研究结论更有信心；(2)使收集数据的方法更有创新；(3)可获得更深厚、丰富的数据；(4)可合成或融合理论；(5)可发现反例；(6)由于它的综合性，可作为其他理论的试验地。赛博(Sieber，1973)则指出同时使用质化研究和量化研究方法对研究设计、数据收集、数据分析等阶段都大有裨益。在研究设计阶段，量化数据可以帮助质化分析指出有代表性的样本成员以及偏离样本，而质化数据有助于发展有效的量化测量工具。在数据收集阶段，量化数据有助于提供基本信息，帮助质化研究避免“精英偏见”(即仅获得高社会阶层成员的观点)，而质化数据有助于量化研究进行数据收集。在数据分析阶段，量化数据可以评估质化研究结论的可推广性，而质化数据可帮助解释、阐明、描述、证实以及改变量化结论。

混合法的名称直到近年才达成共识，以往研究者曾使用不同的名称指代这种研究方法，并以不同的方式定义它。如坎贝尔和费斯科(Campbell&Fiske，1959)称它为“多特征多方法研究”，斯代科勒等学者(Steckler，McLeroy，Goodman，Bird&McCormick，1992)称之为“整合法”或“合并法”，拉金等称之为“混血儿”(Ragin，Nagel，&White2004)，莫斯(Morse，1991)称之为“三角互证法”等等。自塔莎克利和泰德利(Tashakkori&Teddlie)于2003出版《社会和行为研究的混合法手册》一书后，混合法这一名称才逐渐被学术界广泛接受。就其定义来讲，本文采用克莱斯威尔对混合法最宽泛的定义，即“混合法研究是一种研究设计，有着特定的哲学前提假设以及探究方法。作为一种方法论，它的哲学假设指导研究过程的不同阶段，是质化取向和量化取向的有机混合。作为一种方法，它在一项研究或一系列研究中收集、分析和混合量化数据与质化数据。它的基本思想是结合量化和质化方法以更好地理解研究问题。”

二、混合法的发展历程

塔莎克利和泰德利(Tashakkori&Teddlie)在1998年出版的《混合方法论：质化与量化取向的结合》一书中详细介绍了混合法的历史，按照他们的观点，混合法的发展历程大体可分为四个阶段：形成阶段(20世纪50-80年代)，范式争论阶段(80-90年代)，程序发展阶段(90年代-20世纪末)，和倡导独立阶段(21世纪初的十年)。

在混合法的发展过程中，范式争论是最惹人注目也最难以解决的问题。混合法肯定质化研究与量化研究对社会科学研究各自的贡献，希望采取众家之长，力图寻找到协调二者于一体的中间点，但是不同的前提假设和不同的数据收集和分析方法使质化量化研究取向看似难以调和在一个研究设计中。一般来说，量化研究以逻辑实证主义为出发点，认为客观世界是可以测量和感知的，客观世界中的规律或因果关系不以研究者的主观看法为转移，因而量化研究追求的是大样本背后体现的规律性，力图使其放之四海皆准，尽量减少研究者对研究过程的干预；质化研究则以后现代主义中的阐释学和建构主义为哲学基础，认为不存在绝对的客观世界，任何事物都由主观的认识建构出来，不存在客观的真理，真理是相对的，质化研究因而不追求研究结论的可推广性和广泛适切性，强调研究者本人的世界观在研究过程中的角色以及研究者与被研究者的互动关系。从具体操作来看，量化数据指的是封闭式信息，如研究者通过态度、行为或表现量表所测量到的数字化结果，有时也体现在一些已有统计资料中，如普查记录或出勤记录，量化数据分析则是对这些指标的得分进行统计描述和检验。相反，质化数据由开放性的信息构成，研究者可以通过对参与者的访谈获得，开放性的访谈允许参与者用自己的话来回答问题，而不是被动地从若干选项中选择，因而多是文字性的，不能被量化和标准化的；质化数据也可以通过观察参与人或到直接参与到现场(田野)中来获得，从日记、会议记录、录像带、人工制品(如规章制度)等文件中获得。质化数据的分析多遵循合并主题，形成概念、类型、构建概念图、得出初步结论、理论升华等步骤。量化研究者一般称为调查者(investigator)，质化研究者一般称为探求者(inquirer)。

罗斯曼和威尔森(Rossman&Wilson,1985)分析了社会研究者对待混合法可能持有的三种立场：纯粹主义者，情境主义者和实用主义者。纯粹主义者认为范式内的特征构成了一个不能拆分的“协作组”，不同范式代表无法协调的的世界观假设，比如现实主义或相对主义的本体论就是无法统一在一个研究中。在纯粹主义者看来，混合法研究是不可能的，也是没有意义的。相反，瑞查德和拉里斯(Reichardt&Rallis,1994)从实用主义的角度提出范式特征从逻辑上是独立的，因而可以与其他方法混合使用或加以匹配，以实现对一个研究问题最适切的方法组合。用迈尔斯和胡波曼(1984)的话说：“认识论的纯粹并不能把研究做好。”中间派的情境主义者代表人基德和范恩(1987)一方面认同纯粹主义者在范式一致性上的立场，另一方面又同实用主义者一样认为对一个问题的理解可以通过不同范式提供的数据印证得到加强。情境主义者尤其强调的是不同研究之间的数据印证或分歧。格林和卡拉凯利(Greene&Caracelli,1997)提出超越范式之争的可能性。

范式之争的另一个焦点是混合法到底是一种独树一帜的研究方法论(researchmethodology)，还是仅仅是一种具体的收集和分析数据的方法(researchmethod)。一些研究者倾向认为混合法是一种研究方法论，强调它背后的哲学假设，持这种观点的学者如塔莎克利和泰德利(Tashakkori&Teddlie)，约翰逊等(Johnson,Onwuegbuzie&Turner,2007)把实用主义(pragmatism)作为混合研究的哲学基础，实用主义是由美国哲学家皮尔斯、杜威、詹姆斯等发展起来的，实用主义者拒绝不能共存的论断，倡导不同视角和方法的融合，强调在寻求知识的过程中把各种观点、角度、立场囊括进来，只要是对研究问题有帮助的就为己所用，为混合研究提供了认识论的合理性和逻辑性。另一些研究者如格林、卡拉茨利和格拉海姆等认为混合法研究没有自己独特的范式和理论假设，不过是在质化或量化研究范式之下的一种具体操作方法，把它等同于收集和分析数据的技术和方法，与实验法、调查法、民族志、个案研究等相提并论；还有一部分学者试图糅合这两种观点，如克莱斯威尔等(Creswell&PlanoClark,2006)，提出混合法是一种新的研究设计，既包括研究取向、思考世界的方式和问题的提出，也包括具体操作层面的收集数据、分析数据、写作风格等全过程。

90年代后，范式之争仍在持续，表明混合法研究越来越受到社会科学研究者的关注，越来越多的人使用该方法开展研究。据PlanoClark(2005)统计：1995-2005年间人文社会科学中共有60篇公开发表的学术期刊文章使用混合法为研究设计。美国教育研究协会(AERA)成立了混合法研究的特殊兴趣研究群(specialinterestgroup)，该群于2005年召开第一次会议；同年，第一个专门讨论混合研究的国际会议在剑桥大学召开。2007年一本专门发表混合法研究的期刊《混合法研究学刊》(JournalofMixedMethodsResearch)开始出现，主编是混合法研究的两位先驱克莱斯维尔和塔莎克利，标志着混合法作为一种独立的研究方法在学术界确立起来。

三、混合法的应用

超越范式之争后的混合研究学者需进一步厘清混合法在实际应用过程中面临的问题。近年来，专门论述混合方法的专著陆续出现，如克莱斯维尔的《设计与开展混合法研究》(Creswell，2006)、《研究设计：质化、量化与混合方法》(Creswell，2003)、约翰逊等(Johnson，Onwuegbuzie&Turner，2007)的“混合研究：一种研究范式的来临”以及塔莎克利和泰德利(Tashakkori&Teddlie，1998)的《混合方法论：质化和量化方法的合并》等，在这些论著中学者们进一步明确混合法的定义、研究边界、哲学假设、使用规范、操作指南，以及社会政治伦理问题等方方面面，为混合法的应用提供了必要的参考。

对上述文献的分析可以发现，混合法的应用主要涉及三个操作性问题：(1)什么时候混合；(2)如何混合；(3)为什么混合。莫斯(1991)把混合研究分为即时混合和次序混合以回答第一个问题：即时混合指收集数据时同时使用质化和量化两种方法，次序混合指采用一种方法收集到一定数据后再使用另一种方法收集另外的数据。约翰逊等(Johnson，Onwuegbuzie&Turner，2007)依据质化、量化研究方法在混合研究中的重要性把混合研究分为三类：第一类研究设计是“同等地位混合”，即量化和质化方法在一项研究中同等重要；第二类是“量化主导混合”，即一项研究中尽管使用不同研究方法，量化方法却居主要位置，质化方法为辅；第三类是“质化主导混合”，即一项研究中质化方法居主要位置，量化方法为辅。

针对第二个问题，克莱斯维尔(Creswell，1994；2006)提出在数据分析阶段混合使用质化、量化数据的三种方式：合并数据、连接数据和嵌入数据(如下图所示)。合并数据指的是对质化数据和量化数据分别进行分析，得到的结果构成研究结论；连接数据是指基于对一种数据的分析基础上再对另一种数据进一步分析，最后得出研究结论；嵌入数据指的是把一类数据作为另一类数据中的一个组成部分进行分析，得出研究结论。

针对第三个问题，格林、卡拉茨利和格拉海姆(Greene，Caracelli&Graham,1989)在“构建混合法评估设计的理论框架”一文中通过对57项实证研究所做的内容分析，认为混合研究设计不外乎5个目的：(1)三角互证，即通过使用不同方法寻求研究结果的一致和支持；(2)互补，即运用各种研究方法的长处来弥补一种特定方法的不足；(3)发展，即运用一种研究方法所得的结论指导另一种研究方法的使用；(4)开创，即发现矛盾、对立的结论以重新定义研究问题；(5)扩展，即通过不同研究方法扩展研究的广度和范围。在此基础上，该文章讨论了每一种混合研究设计的不同特点，为未来的学者实地应用混合法开展研究提供了可供参考的指南。

当然，如同任何一种研究方法一样，混合法的具体使用不可能简单的照搬，不同的研究问题、研究情境和资源使研究者必然面临诸多自身需要考量和做出权宜决定的问题，如不同方法和数据在哪个阶段混合最佳？研究过程中数据如何实现融合？研究结果呈现的语言/话语应该是量化的还是质化的？混合研究的和信度和效度如何确定？当质化、量化数据指向分歧时，该如何做出研究结论？这些问题不仅需要混合法研究者个体在实践中逐步摸索，也是混合法作为一种独立的研究范式在发展过程中需要解决的共性问题。

四、结语

尽管20世纪初已经出现了当今称为“混合法”的研究，但是社会科学研究受逻辑实证主义和科学主义影响迅速成为量化取向为主导的。部分缘于对量化取向的抵制，质化研究的潮流在20世纪下半期发展起来，到八九十年代形成了质化与量化两大研究范式对垒的局面。作为对量化研究与质化研究两极化的反应，一种倾向于融合的学术运动出现，逐渐被称为混合法研究。当前美国教育研究处在三种方法论并存的阶段，每种研究范式都有自己的优势和不足，都有适合应用的研究问题。反观中国教育学界，混合法尚不为人知，学者依然处在“质化—量化”二分当中，且质化学者多不能使用量化方法进行研究，量化学者也无法理解和不愿使用质化分析。本文抛砖引玉，希冀通过混合法在美国的发展与应用引起国内教育同行对第三种教育研究范式的关注。

参考文献：

[1]Greene,J.C.,Caracelli,V.J.,&Graham,W.F.(1989).TowardaConceptualFrameworkforMixed-methodEvaluationDesigns.EducationalEvaluationandPolicyAnalysis,11(3),255-274.

[2]Creswell,J.W.,&PlanoClark,V.L.(2006).DesigningandConductingMixedMethodsResearch.ThousandOaks,CA:Sage.

[3]Johnson,R.B.,Onwuegbuzie,A.J.,&Turner,L.A.(2007).TowardaDefinitionofMixedMethodsResearch.JournalofMixedMethodsResearch,1(2)，112-133.

[4]Tashakkori,A.&Teddlie,C.(2010).SAGEHandbookofMixedMethodsinSocial&BehavioralResearch.ThousandOaks:Sage.

[5]Campbell,D.T.&Fiske,D.W.(1959).ConvergentandDiscriminantValidationbytheMultitrait-multimethodMatrix.PsychologicalBulletin,56(2)，81-105.

[6]Jick,T.D.(1979).MixingQualitativeandQuantitativeMethods:TriangulationinAction.AdministrativescienceQuarterly,24(4)，602-611.

[7]Denzin,N.K.(1978).TheResearchAct:ATheoreticalIntroductiontoSociologicalMethods.NewYork:Praeger.

[8]Webb,E.J.,Campbell,D.T.,Schwartz,R.D.,&Sechrest,L.(1966).UnobtrusiveMeasures.Chicago:RandMcNally.

混合式教学定义篇3

[关键词]运算顺序；认知冲突；思辨苏教版四年级上册“混合运算”单元首先编排的内容是乘加混合运算，它是学生系统学习综合算式中含有两级运算的起始。为了使学生掌握先算乘法，再算加法的运算顺序，教学的重点自然是对运算顺序的比较、归纳、总结和运用。

在具体教学“混合运算”时，教师一般都会依托教材呈现生活情境。如例题：1本笔记本5元，1个书包20元，1盒水彩笔18元。小军买3本笔记本和1个书包，一共要多少元？小晴买2盒水彩笔，付了50元，应找回多少元？当学生列出综合算式5×3+20和50-18×2后，结合生活实际，引导学生体验先算乘法，再算加法或减法的合理性。在此基础上归纳总结出：算式中有乘法和加、减法，应先算乘法。

从笔者的教学经验发现：学生对乘加、乘减混合运算顺序的理解紧紧依托于现实生活情境，进而形成“定律”，接着通过练习固化对这种运算方法的掌握。但这种传统的教学方法只会让课堂教学在肤浅的表面行走，缺乏张力。

一、肤浅的教学导致认知流于表面

在“混合运算”单元中，对于例题第一个问题“一共要多少元”教材中列式为5×3+20。教师一般引导学生结合现实情境理解应先算乘法，再算加法。而这道综合算式恰好是乘法在左，加法在右，“经验主义”使学生觉得这似乎就是按照以前同级运算从左往右依次计算的顺序运算的。在运算顺序的分辨上，学生缺乏强烈的认知冲突，缺少对乘法优先运算的深刻体验。

对乘加、乘减混合运算运算顺序的理解，学生只知运算顺序是总结出的“定律”，并没有站在数学运算符号的意义角度去思辨、理解。一旦脱离现实生活情境后，学生对为什么要先算乘法再算加法或减法理解不透、掌握深度不够。

二、教学“混合运算”如何从肤浅走向深刻

1.在变式训练中引发认知冲突。由例题学生根据3本笔记本的价钱加1个书包的价钱，列出算式5×3+20之后，教师进一步引导学生思考，还可以根据1个书包的价钱加3本笔记本的价钱，列出不同的算式20+5×3。按照以前同级运算的运算顺序应从左往右计算。此时若要改变教学方式，结合现实素材进行理解就显得更为必要。所以结合例题要素，先算出3本笔记本的价钱，再用1个书包的价钱加上3本笔记本的价钱。继而对5×3+20和20+5×3两道算式进行比较，得出含有乘法和加法的混合运算，不论是乘法在左还是加法在左，都应先算乘法，再算加法。

这样同级运算从左往右依次计算的顺序就无法负迁移到含有二级运算的混合运算中来，引发了学生强烈的认知冲突，使之深刻体验到先算乘法再算加法的合理性。

2.结合现实素材思辨运算顺序。教材中练习环节编排的正误辨析都脱离了现实生活素材，学生只是在记忆了运算顺序后进行抽象的机械判断，缺少直观的数学事实支撑，影响了理解的深度。

而引导学生对例题第二问“小晴买2盒水彩笔，付了50元，应找回多少元”的列式计算50-18×2=32×2=64（元）进行辨析，由于学生已有了分步解决问题的基础，又有了直观的数学事实支撑，进而寻找到运算中的症结所在，调整运算顺序。

3.联系运算符号意义，深化对运算顺序的理解。结合现实素材，学生对含有乘加或乘减混合运算的运算顺序已有了一定的认识。此时，我们需要走出现实生活，站在数学运算符号意义的角度思考，引领学生走向数学本质。

混合式教学定义篇4

关键词：混龄教育幼儿

一、问题的提出

所谓混龄教育，是指将年龄相差12个月以上的幼儿编排在一个班级，让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。①[研究者认为，混龄教育不是这样的一些班级：出于方便而将两个年级随意放置在一起；实施呆板的能力编班；不关注儿童的兴趣或儿童进入更高年级的动机；只强调智力领域（抽象的、学术性的、学科的技能）的学习；期望儿童学习时一个人安静地、单独地做练习，或者参与教师主导的小组活动；教师作为“讲台上的圣人”，每天站在讲台上指挥一切；学习的科目相互独立，各个科目概念间的联系甚少；把每天划分成用于学习每个科目的单独学习时间，未把学习看成一个整体等（AnnBingham，1995，AASA，1992）。②[混龄教育是和同龄教育相对的一种教育组织形式。世界著名教育家蒙台梭利倡导的混龄教育思想在我国幼儿素质教育中得以引入和借鉴，对我国幼儿的身心发展具有重要意义。

混龄教育是美国、德国、日本、丹麦、英国等国家的学前教育普遍采用的教育组织形式，③[是在批评同龄编班的基础上得出混龄教育这个概念的。在夸美纽斯提出班级授课制后，人们普遍采用同龄编班，使受教育的对象数量扩大，提高了教学效率，节约了师资，便于组织、领导和实施。这些优点使同龄教育一度成为许多国家学校教育的主要组织形式。④[但是，同龄编班在发展过程中也逐渐暴露了一些问题。如，同龄编班无视幼儿的个别差异，没有反映儿童是如何学习和成长的，排斥了那些不具备相同经验的儿童，导致了儿童在班级组织中的不同地位，存在培养儿童独创性和信息反馈不足等问题。

研究者们提出了一些自己的看法：南京的张赤华在提出混龄教育的意义和如何开展混龄教育活动时，他认为混龄教育有以下三个意义：一是弥补家庭生活的不足，促进幼儿良好社会性的形成；二是提供异龄观摩、学习的机会，促进幼儿智力和语言的发展；三是满足幼儿成功的需要，促进幼儿创造性和实践能力的提高。华爱华也提出了混龄教育的理论基础和分类。西南大学的刘云艳认为混龄教育有三个实践价值：一是混龄教育能有效地促进幼儿社会性的发展；二是混龄教育能有效地促进幼儿认知能力的发展；三是混龄教育能有效地培养幼儿的情感。华东师范大学的武建芬还专门讨论了混龄教育中的间断性混龄在我国学前教育中的意义。综合他们的理论，我们可以看到混龄教育对我国幼儿教育的意义是很大的，我们有必要把他进一步的深化，从而指导我们的幼儿教育，使我们的幼儿教育更具有理论基础和实践价值。

二、混龄教育的分类

我们在谈混龄教育对我国幼儿教育的意义之前，还应该了解一下混龄教育有哪几种类型。混龄教育通常是分为两类：连续性混龄与间断性混龄。⑤连续性混龄是指一直都采用混龄教育，从幼儿入学开始就实行。但从现在的情况来看，这对教师的要求是相当高的，而且很多幼儿园的硬件也达不到这个要求。所以，连续性混龄在我国幼儿教育中采用得很少，也不是很适合我国的国情。间断性混龄是指每天一个时段或是一周一至两个时段之内采用混龄教育。现在凡是尝试混龄教育的幼儿园，大部分采用的都是这种分段的混龄教育。但这种混龄教育也有它的局限性，因为时间的间隔，异龄伙伴之间的熟悉程度难免受到影响，进而影响活动的质量。幼儿的学习需要刺激重复出现并且时间间隔不能太久才可能习惯化、敏感化，从而产生高效的学习。

虽然间断性混龄是现阶段最适合我国的一种教育形式，但我认为它不如连续性混龄对幼儿发展的帮助大。随着我国经济的发展和人们素质的提高，混龄教育会在我国普遍采用，但最初都将以间断性混龄间的形式出现，逐步的将发展到连续性混龄，最终连续性混龄将代替间断性混龄。

三、混龄教育对我国幼儿教育的意义

目前，我国绝大多数幼儿园都采用同龄编班的教育组织形式，严格依据年龄（一般是1岁以内的年龄差别把幼儿划分成小班、中班和大班）。这种同龄编班的形式便于实施集体教育，与我国长期以来大一统的学校课程体系是一致的。而这种同龄编班较少考虑幼儿的个别差异而导致“一刀切”的教学方式。⑥[人类学家梅尔文科恩特指出：幼儿有一种天生的与同龄人交往的倾向。这固然是正确的，但我们的教育往往由于过分强调年龄差别而使幼儿的这种先天倾向受到抑制，从而在一定程度上限制了儿童与异龄儿童的交往机会，然而这样却限制了幼儿和异龄幼儿之间的情感交流和相互学习，这是有悖于幼儿的天性的。所以我们有必要充分认识混龄教育在我国幼儿教育中的意义。

3.1混龄教育为幼儿的发展提供了更多的观察、模仿和学习的机会，促进幼儿智力和语言的发展

班杜拉于1977年出版其代表作《社会心理学》中提出了观察学习理论。所谓观察学习，实际上就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习，它不同于刺激反应学习。⑦[这种学习是间接的，而不是直接的，班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程等四个组成部分。他还认为，有些行为学习者不必亲自体验，直接强化，而只需要通过观察他人，接受一致的间接强化而学习。而儿童的语言的学习和其他的行为的学习也是在观察学习的基础上得来的。幼儿学习的主要方式是观察学习，他们通过观察同伴或成人的行为而形成自己的间接经验。这说明，榜样对幼儿发展具有重要的意义，而混龄教育又为幼儿的学习提供了大量的和多种多样的榜样。年幼的幼儿通过观察年长的幼儿玩耍而学会一些玩具的玩耍，观察年长幼儿的角色扮演，观察年长幼儿的生活习惯等等，甚至涉及年长幼儿的各个方面；而年长的幼儿则可以借鉴年幼的幼儿的奇特的想法，来充分实现他们的能力等。

儿童的语言和智力的发展有赖于他如何与环境发生作用。正如皮亚杰的理论中所说的，幼儿的身心发展是由幼儿自身与环境相互作用的结果，尤其是语言。语言是在与他人的交往过程中逐渐发展起来的，其中模仿他人的语言，然后按照自己的编排方式把语言材料加以重新组合和改变，形成自己的语言体系，从而提高幼儿的语言能力。不同年龄阶段的幼儿在一起，他们的发展阶段也不一样，所处的语言阶段也不一样。年幼的幼儿通过模仿年长的幼儿的语言，更快地学会语言，年长的幼儿在日常生活中通过纠正年幼幼儿的错误而提高自己的语言水平，从而达到了共同进步的效果。

在幼儿的智力发展方面，由于幼儿和不同年龄阶段的幼儿接触，年长幼儿的广阔的视野和知识，让年幼的幼儿模仿学习，使年幼的幼儿增加了知识，扩大了视野，发展了他们的观察能力、模仿能力和行为能力等。幼儿在家中没有兄弟姐妹，混龄教育的开展，为年幼的幼儿提供了模仿学习的机会，为年长的幼儿提供了展示自己和提高自己的机会。

3.2混龄教育促进了幼儿认知能力的发展，特别是幼儿创造性和实践能力的提高

皮亚杰认为，同龄儿童处于同一发展阶段，每个阶段都有其发展特点，阶段之间保持着发展的连续性，然而这些阶段并不绝对与儿童年龄相符，各个阶段儿童的发展会因社会环境和习得经验的不同而有所加速或延缓。⑧[因此，儿童需要与同伴和环境互动来促进学习。在与同伴的交往中，同伴之间的认知冲突迫使儿童站在他人的角度看问题。幼儿与各种发展水平的同伴进行互动，会增加同伴的认知冲突。幼儿与同伴的关系不同于成人与幼儿的关系。在成人与幼儿的关系中，成人通常处于优势地位，而幼儿则处于被动或劣势地位，幼儿可能屈从于成人的权威而接受自己并不理解的观点；幼儿与同伴之间关系的建立通常是基于一定的合作，感情的共鸣使幼儿具有积极参加活动，主动探究问题，主动操作等的倾向。皮亚杰认为，没有与他人在思想上的相互交流和合作，个体永远不能把他的运算合成一个连贯的整体。

在混龄教育活动中，不同发展水平的幼儿之间的交往与合作大大增加了产生认知冲突的机率。幼儿在这个过程中不断的体会不同的做法和不同的想法，有助于刺激幼儿大脑的发育，进而促进幼儿的认知冲突的发展。幼儿在这种环境中不断地接受刺激，得到良性循环，从而使智力得到更好的发展，增强了幼儿体验、任职、发展的机会，并促使幼儿自我学习，获得成功感。

不同年龄的幼儿在一起学习、生活和游戏，为幼儿提供了更多的榜样，使每个幼儿都能找到适合自己的榜样。同时，针对不同年龄的幼儿，教师也不可能按照统一的要求教育每一个幼儿，必须为幼儿提供更多的，多层次的目标和多层次的可操作的材料。这样就从客观上为每一个幼儿提供了一个宽松的心理环境，更多的发展空间和机会。不同发展水平的幼儿都能找到适合自己的问题情景，根据自己的兴趣、爱好和能力进行选择，也可以依据自己的能力和实际需要无拘无束、充满自信的进行活动。幼儿的心情放松后，就更能够全身心的投入到创造和实践中去，更能体验大批成功的快乐，同时成功感又进一步激发了他们的求知欲，这样形成了良性循环，有利于幼儿创造性和实践能力的发展。

3.3混龄教育能有效的促进幼儿社会性的发展

幼儿的社会性发展包括很多方面，我们这里仅作部分的说明。有的学者认为，混龄编班将不同年龄跨度（一年以上或更多）和发展水平的幼儿按照一定的模式加以组合，以促进幼儿认知和社会性的发展。⑨[在幼儿园实施混龄教育，是不同年龄阶段的幼儿集合在一起，为幼儿营造了一种类似于一个兄弟姐妹在一起的家庭气氛，弥补了独生子女家庭生活的不足，更多地满足了幼儿社会性交往的需要和合作学习的需要，对幼儿的角色扮演、交往能力、社会责任感的形成都有不同程度的促进作用。

我在《浅谈幼儿攻击性行为的矫正策略》一文中，我们曾经谈到过幼儿园存在大量的攻击性行为，也提出了一些解决方案。但最新研究表明，同龄幼儿在一起易产生攻击性行为，而异龄幼儿在一起活动时，年长的幼儿由于荣誉感、竞争意识和社会责任感等的作用，会表现出比较高水平的自觉性和意志行为，逐渐学会协调自己于他人的不同认识，学会理解和帮助他人

在混龄教育活动中，面对比自己小的弟弟妹妹，年长的幼儿更愿意和他们分享玩具，在产生冲突是更愿意谦让，享受当哥哥姐姐的乐趣与责任；而年幼的幼儿通过于年长幼儿的交往，其领会能力、观察能力及模仿能力均得到了增强，也充分感受到做弟弟妹妹所获得的照顾关系和激励帮助，从而学会关系他人。这样，在混龄教育活动中，作为独生子女的自私、依赖性强、独立性差、交往能力低等不良行为和性格得到了纠正，有助于他们形成良好的社会性。

3.4混龄教育能有效的培养幼儿的情感

在混龄教育活动中，不同年龄的儿童在一起玩耍，增强了群体互动的复杂性和层次性，与异龄同伴交往带来的角色、心理体验和沟通方式的变化对幼儿提出了新的人际关系的挑战。同时，随着年龄的增长和环境的变化，以前是弟弟妹妹的，现在可能就成了哥哥姐姐，这样幼儿的角色也在不断的变化，促进他们不断繁荣适应和接受新的角色。在这种较为复杂的动态的小型“社会环境”，为幼儿情感的发展提供了动力和源泉。

在混龄教育活动中，每个幼儿都拥有区别与以往的角色和地位，幼儿不得不面对复杂的关系环境，一名幼儿既可以是老师的学生，又可以是其他幼儿的弟弟妹妹或是哥哥姐姐，还可以是同龄人的伙伴。这些复杂的情感体验给幼儿带来了巨大的冲击。既让幼儿体验到了年幼幼儿对年长幼儿的尊重、敬畏、钦佩或嫉妒，又让幼儿体验到了年长幼儿对年幼幼儿的关系、爱护或轻视等。因此，在混龄教育活动中，教师既要为幼儿提供情感体验的机会，培养幼儿对各种情感的敏锐性，丰富幼儿的情感世界，又要防止幼儿过多的体验不健康的情感，如傲慢、轻视、嫉妒等，把幼儿的同伴关系引向关怀互助的方向，为幼儿健康人格的形成打好基础。

混龄教育还有效的增加了幼儿与其他幼儿交流的层面，是多角度的，也是扩大了幼儿情感体验的范围，增强了幼儿读积极情感的敏锐性和对消极情感的承受能力，锻炼了幼儿的情感控制能力。年长的幼儿的积极的行为为年幼的幼儿提供了正面的良好的榜样，并由于年龄的相近而更具有感染力，因而年幼的幼儿通过与年长的幼儿交流可逐步的克服自己的消极的情感（如胆怯、任性等）；年长的幼儿也因为榜样的自我心理暗示，愿意在与年幼幼儿的交往过程中自觉的展现积极的情感（如谦让、耐心等），克服任性霸道等消极的情感。同时，教师也需要积极的引导，帮助幼儿克服消极的情感体验，增强幼儿对积极情感的认同和渴望。

3.5混龄教育对我国独生子女教育具有补充作用

由我国实行计划生育，绝大部分幼儿都是独生子女，他们因缺乏兄弟姐妹而导致了交往不足或缺失，而同龄编班不能弥补这种不足或缺失，应该说，同龄交往和异龄交往对独生子女来说都是不可缺少的，著名教育家马卡连柯曾说：“独生子女没有兄弟姐妹，因而没有相互体贴、照顾的经历，没有互爱互助、相互模仿、共同努力的经历，这不利于发展犹如台的集体意识，而会导致儿童个人主义的蔓延。”混龄教育可以作为我国幼儿教育的补充，对我国幼儿教育具有重要意义，有着不可估量的作用。

在混龄教育活动过程中，幼儿在与异龄幼儿一起活动时，这个环境给幼儿造成了兄弟姐妹在一起的气氛，使幼儿在这个过程中，幼儿充分体会到了兄弟姐妹之间的互爱、互助等，也让幼儿学会了谦让和耐心等良好的情感。

3.6混龄教育对幼儿的综合发展也有促进作用

维果斯基的“最近发展区”为幼儿混龄教育提供了理论基础。“最近发展区”是指幼儿的现有水平与幼儿经过努力所能达到的水平之间的距离。不同年龄的幼儿在一起学习、生活和游戏，他们相互挑战，形成认知冲突，产生“最近发展区”，从而促进幼儿各个方面的发展。在混龄教育活动中，年幼的幼儿与年长幼儿之间自然存在差距，年幼的幼儿想年长的幼儿询问和模仿，而年长的幼儿用自己的行为向年幼的幼儿解释和说明，这样他们就可以在超越他们原有水平的基础上提高自己的水平，又力所能及的发展自己，达到更高的水平，争取达到“最近发展区”所能叨叨的最高水平，使幼儿的能力在自己的“最近发展区内”内得到充分的提高，最终达到促进幼儿全面发展的目的。

四、结论

混龄教育对我国的幼儿教育具有重要意义。作为幼儿教师，我们应当通过对环境的创设和利用，有效的促进幼儿的发展。根据各国的实际情况，制定适合我国幼儿发展的教育组织形式，根据本园的情况制定适合本园的教育组织形式，为幼儿的健康发展营造一个良好的环境，达到发展幼儿的各个方面，使幼儿全面发展。在充分了解混龄教育对我国幼儿教育的重要意义后，我们才能更好的进行幼儿教育。对混龄教育的研究还有很多的方面，而且都是很有价值的，这里仅对意义做了阐述，剩下的还有待于我们继续研究。

参考文献：

[1]邵郊.生理心理学[M].人民教育出版社.1987年版

[2]林崇德.发展心理学[M].人民教育出版社.1995年版

[3]丁海东.学前游戏论[M].山东人民出版社.2001年版

[4]孙培青.中国教育史[M].山东师范大学出版社.2000年版

[5]吴式颖.外国教育史[M].人民教育出版社.1999年版

[6]冯忠良.教育心理学[M].人民教育出版社.2001年版

[7]华爱华.幼儿园混龄教育与学前教育改革.学前教育研究[J].2005，2

[8]武建芬，称冰美.间断性混龄：一种适合我国国情的学前教育组织形式.幼儿教育[J].2006，2

[9]赵丽君，刘云艳.混龄教育的理论基础及实践价值.幼儿教育[J].2006，2

[10]王晓芬.国外幼儿混龄教育研究概述.幼儿教育（教育科学版）[J].2006，3

[11]刘永明.幼儿混班教学现状与对策研究.兰州：西北师范大学，2002，9

[12]LiLian.KatzNongradedandMixed-AgeGroupinginEarlyChildhoodProgramsERICClearinghouseonElementaryandEarlyChildhoodEducationUrbanaIL1992-00-00

[13]教育大辞典[J].上海：上海教育出版社，1990：49-50

[14]徐汉林.改变孩子一生的教育方法[M].北京：海豚出版社，2004：125-133

[15]胡世发，王艳华.早期教育与天才[M].海口：海南出版社，2004：208-211

[16]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004：421

[17]中外教育思想全书[J].北京：中国物资出版社，1999：1002-1004

[18]郑雪.人格心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2006：441

[19]小雨.让孩子在奖赏教育中成长[M].北京：中国检察出版社，2001：21-31

[20]耿聪.儿童早期教育浅析[J].河北教育（教学版），2006/04

--------------------------------------------------------------------------------

①引自赵丽君，刘云艳.混龄教育的理论基础及实践价值.幼儿教育[J].2006，2

②引自王晓芬.国外幼儿混龄教育研究概述.幼儿教育（教育科学版）[J].2006，3

③引自王晓芬.国外幼儿混龄教育研究概述.幼儿教育（教育科学版）[J].2006，3

④引自刘永明.幼儿混班教学现状与对策研究.兰州：西北师范大学，2002，9

⑤引自武建芬，称冰美.间断性混龄：一种适合我国国情的学前教育组织形式.幼儿教育[J].2006，2

⑥引自武建芬，称冰美.间断性混龄：一种适合我国国情的学前教育组织形式.幼儿教育[J].2006，2

⑦引自林崇德.发展心理学[M].人民教育出版社.1995年版

混合式教学定义篇5

【关键词】教育研究;范式;混合方法研究

引言

在社会科学研究方法中,长期以来存在着“质性研究”和“量化研究”两种研究范式,且研究者因这两种研究范式在本体论、认识论和方法论上的不同而各持己见,认为自己的方法更“合理”,更“可信”,更“有效”[1]。作为社会科学重要组成部分的教育科学,其领域内同样存在着“质性”研究和“量化”研究两种范式之争。究竟哪种研究范式更适合我们的研究呢?我们有必要做一次认真反思,以避免“为方法而方法”的错误倾向。

一范式及教育研究范式

1范式

范式的概念是美国著名科学家托马斯•库恩(Thomas•Kunn)于1962年在《科学革命的结构》中提出的,并首次用这个概念来描述科学发展的模式。随后,“范式”逐渐成为了科学哲学中的一个重要概念,成为了人文社会科学中的一个基本范畴。在库恩看来,范式是指常规的科学赖以运作的理论基础和实践规范,是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式;是一个由基本定律、理论、应用以及相关的仪器设备等构成的整体等,它为科学研究提供了可模仿的成功先例,为科学家提供了一个研究纲领,且在一定程度内具有公认性。

由于范式概念是库恩整个科学哲学观的中心,他试图一次来概括和描述多个领域的现实科学,而从不同方面、不同层次和不同角度对范式概念做了多重的界定和说明,因而导致了人们对库恩极富弹性的解释感到无所适从,引起了人们对范式的广泛争议。西方学者玛格丽特•玛斯特曼(MargaretMasterman)对《科学革命的结构》进行了系统的研究后发现,库恩对“范式”概念的界定竟达二十一种之多[2]。笔者认可其中的一种解释,即范式是某一科学家团体所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和,是他们的一种共同的研究取向。

2教育研究范式

二十世纪教育研究经历了四个发展阶段[3]:第一阶段是从二十世纪初到三十年代,这一阶段是教育研究定量研究的全盛时期,在此阶段,研究者以实证精神为指导,主张用严格的观察、统计和实验来研究教育;第二阶段是从三十年代到五十年代后期,由于经济危机与战乱,政府对教育投入的经费大幅缩减,使得这段时间成为了教育科学研究的晦暗时期;第三阶段是从六十年代到七十年代后期,在这段时间内研究者开始从技术推动教育变革角度进行教育科学研究,同时某些研究者(龙巴赫和坎贝尔)开始对传统实证主义强调的定量方法提出异议,主张不可忽视其他研究方法(如定性研究方法)的重要性,这些都为教育研究方法的变革都起到了推动作用;第四阶段是从八十年代到二十世纪末,在这一阶段,人们普遍认识到没有一种研究范式能够解决所有存在于教育研究中的问题,教育研究的方法论基本出呈现多元化的趋势。

随着科学研究的深入和发展,进入二十一世纪以后,人们对研究范式有了更深刻的认识,逐步开始综合运用定量研究和定性研究,发挥各研究范式的长处,弥补单一范式的不足。

从教育研究的发展历史中,我们可以看到在教育科学研究领域中,长期以来就存在着以实证主义、经验主义为理论基础的量化研究及以现象学、建构主义、解释主义为理论基础的质性研究两大范式。在我国,教育学的研究不同于西方的传统,在浓厚的人文背景下,研究者大多选择了人文主义研究取向,致使现在许多研究仅停留在理论探讨阶段,并没有实际深入到基层进行认真的调查访谈,没能得到宝贵的第一手资料,最终也就不能得出具有说服力的结论。其实,质与量的研究并非矛盾对立,水火不容,而应是相互补充,相互支持的,科学实证主义研究者完全可以采用质性研究去揭示“客观规律”,而人文主义研究者完全可以采用量化研究的方法去“建构”对研究问题的理解。例如,参与式观察或非正式的访谈也可以像量的研究方法一样被用来检验某一理论或假说;而调查也可以被用来了解被试对某一社会现象的理解与解释。

近年来,研究者也渐渐认识到了这个问题,原本相互对立的两方研究者之间的矛盾趋于缓和并逐步认识到另一种研究范式的重要性,某些研究者也已在尝试结合量化研究与质性研究(即混合方法研究)进行研究活动。

二混合方法研究的概念及产生背景

1混合方法研究的概念

顾名思义混合方法研究是指采用了一种以上的研究方法或整合了不同研究策略的研究[4]。有人撰文把它称为混合研究(mixedresearch),也有人把它称为整合研究(integrativeresearch),但目前更为流行的称谓是混合方法研究(mixedmethodsresearch)。约翰逊和奥屋格普兹(2004)认为,更为确切地说“混和方法研究就是研究者在同一研究中综合调配或混合定量和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别”。它区别于其它两种研究方法范式的核心在于必须在同一研究中运用一种或一种以上质性研究的方法和定量研究的方法。

2混合方法研究产生的背景

混合方法研究并不是凭空产生的,它的产生具有一定的历史必然性。从范式的角度看,在过去的一个多世纪的美国社会科学研究中,一直存在着质性研究与量化研究两种范式之间的激烈斗争。在上世纪60年代前,定量研究范式一直占据着主导地位,60年代之后,随着人类学、人种志研究方法在社会科学研究中的应用和发展,质性研究方法范式逐渐彰显,一举成为揭示社会现象、人类经验、和客观事实的主要范式。因为量化研究属于演绎性质,倾向于揭示事物之间的因果关系,在研究过程中,研究者从事的是中立的观察与测量,避免介入或影响研究对象,最大限度的追求研究的“客观性”。而质性研究却是归纳性质,它相信在人的心理结构中存在着多样的主观事实,强调人在某种特定情景中的意义建构及其联系;相信认识的主体与客体的不可分割性。由于这两种研究范式所采用的研究方法、程序,及在客观事实的本质、研究逻辑间的不同,导致了质性、量化研究范式之间的争斗日益激烈。

这种单一方法论者非此即彼的争论不但夸大了量化与质性研究两种范式之间的区别,阻碍了它们的沟通与交流,影响了教育研究质量的提高,影响了教育实践问题的解决。为此,一些教育领域中的学者在20世纪晚期就先后提出质性与定量研究可以和谐共处、共同使用的观点。美国教育研究方法学者约翰逊和奥屋格普兹(2004)在《混合方法研究的时代已经来临》一文中把混合方法研究称为继量化与质性研究范式之后的“第三种研究范式”或教育研究运动的“第三次浪潮”[5]。他们希望这第三种研究范式能够架起质性与量化研究范式间的桥梁,为研究方法指导教育实践提供新的更有效的途径。

3混合方法研究的发展历程

美国教育研究方法论学者约翰逊和奥屋格普兹把混和方法研究称为继量化研究范式和质性研究范式之后的“第三种教育研究范式”,并且明确提出“混合研究方法的时代已经来临”。

在这一时代来临之前,混合方法研究的发展大致可分为三个阶段:

(1)从19世纪到20世纪60年代:在社会科学研究中以实证主义为哲学基础的定量研究范式一直占据着主导地位。而实证主义在本体论上属于实在论,相信存在着受自然规律所支配的“客观事实”,在认识论上属于客观主义,认为受研究者价值观以及时间、场景影响的研究是可能实现的,认为研究者从事的是中立的观察与测量,避免介入或影响研究对象,最大限度的追求研究的客观性。

本文为全文原貌未安装PDF浏览器用户请先下载安装原版全文

(2)20世纪60年代到20世纪末:基于现象学、建构主义及人类学等的研究方法得到较大的应用与发展,以现象学、建构主义、解释主义为哲学基础的质性研究方法范式逐渐发展起来,成为一种与量化研究范式地位相当的研究范式。这种研究范式相信在人的心理结构中存在着多样的主观事实,强调人在某一特定情景中的意义建构及其联系,强调研究发现是主客体交互作用的结果。在这种研究范式中,研究者的价值观在研究中扮演着重要角色。

(3)20世纪末至今:“混合方法研究”的提出,缓和了质性研究与量化研究两种范式之间的矛盾,同时也给广大研究者开辟了另一片广阔的天地。混合方法研究是一种更加包容的、多元的、交叉的研究方法,它的使用让解决问题的手段显得更加多样化,更具创造性和扩张性。同时它也指出研究方法的选择应随研究问题的不同而做出相应的变动,而不是唯方法至上。

4混合方法研究的优缺点

混合方法研究现已成为社会科学领域研究的热点和重点,并得到了广泛的尝试与运用,因为它有诸多优点:

混合方法研究能结合量化与质性研究的优点,克服一些由单一方法带来的问题。具体而言,使用混合方法研究的优势至少有如下十点:第一,研究中使用的文字、图片和表格可以被用来增加其中数字的意义;第二,研究中使用的数字可以被用来增加文字、图片和表格的准确性;第三,可以充分展示量化研究方法和质性研究方法的优点;第四,研究者可能产生和检验一个扎根理论;第五,由于研究者并不局限于一种单一的方法或手段,因而可以回答一个更宽和更全面范围的研究问题;第六,在一个研究中通过使用两种方法,研究者可以利用一种附加方法的优点去克服另一种方法的弱点,形成交叉性优势;第七,通过结果的集中和证实可以为研究结论提供更有力的证据;第八,可以增加仅有单一方法被使用而可能忽略的洞察和理解;第九,可以被用于提升结果的概括化水平;第十,质性研究方法和定量研究方法在一起使用可以产生沟通理论与实践所需要的更加完全的知识[6]。

虽说混合方法研究有如上诸多优点,但它正处于成长阶段,其理论基础还比较薄弱,其研究成果的信度和效度都有待于进一步的论证;另外,运用混合方法研究对研究者的要求很高,研究者不但要掌握质性研究方法还要掌握量化研究方法,一般来说,研究者想同时掌握好这两类研究方法,是比较困难的;还有,混合方法研究需要更多的时间、精力和花费。所以,在实际运用过程中,我们在日常的研究活动中也不能唯方法至上,采用混合方法研究的研究者可以根据他们所研究的问题来选择研究方法和手段,而不是根据一些社会科学研究中所形成的关于研究范式的偏见选择研究手段,要从实际出发,对我们的研究活动有利的并为我们熟练掌握了的则用之,否则弃之。

三混合方法研究的策略

由于混合方法研究综合了质性研究方法和量化研究两种范式,因此在运用混合方法研究的过程中,研究者就面临着如何选择研究策略的问题。

混合方法研究共分两类六种策略,它们分别是顺序性解释策略(量化研究优先)、顺序性探究策略(质性研究优先)和顺序性转换策略与并行三角互证策略、并行嵌套策略和并行转换策略[7]。

顺序性解释策略:此策略简洁明了,定量数据收集在先,定性数据收集在后,在研究的解释阶段对两种数据进行整合。这种策略的目的通常都是用定性的结论来对初步的定量研究结果予以辅的解释和说明。当非预期性结果出现在定量研究中时,此策略就显得非常有用。

顺序性探究策略:此策略与前者相似,也分两个阶段实施,但定性方法收集的数据在前,定量方法收集的数据在后,两个阶段的结果同样是在解释阶段加以整合。此策略的主要目的是探究某种现象,摩根(Morgan,1998)认为,这种策略适合于对定性研究阶段浮现的理论进行检验,也适用于向各种样本推广其定性研究的结果。

顺序性转换策略:在此策略运用过程中,定性数据与定量数据的收集各自独立进行,但要据实际问题确定可以优先进行定性研究也可以优先运用定量研究,与前两种策略不同的是此策略需要一定的思想体系或理论框架来进行指导。这种策略的主要目的在于使用哪些最能够服务于研究者理论视角的方法。

并行三角互证策略:此策略中两种数据收集方式同时进行,使用两种不同的方式来对结果进行验证。使独立的量化研究和质性研究相互补充,扬长避短。

并行嵌套策略:此策略运用时,在一种研究范式(量化研究或质性研究)的指导下,另外一种研究范式根据不同问题适时插入或嵌套到指导范式中去,定量和定性数据可以同时收集,没有优先顺序。

并行转换策略:此策略运用时,有能体现研究目的或研究问题的理论指导,此策略主要为了推进研究者的观点,数据的整合多在数据分析阶段,它具有并行三角互证和并行嵌套两种策略的优点。

四混合方法研究应用案例

1混合式研究过程的8个阶段:(如图1所示)[8]

图1混合式研究的重要步骤

虽然研究步骤均被编号,但研究者仍可以(跳过某个或某些步骤)沿多个方向进行研究(特别是通过第四步直接到第七步)。如果选择了混合式研究这条路线,这就说明了我们愿意以务实的态度来对待研究并且不会武断的只注重某种单一的方法。

在研究过程的开始,我们首先要确定研究的问题是否有必要采用混合方法研究,然后阐述采用混合方法研究的理由并选择合适本研究的方法,接下来我们就可以从定性和定量两方面来收集数据,分析数据,解释数据并最终撰写研究报告了。

2应用案例

本研究是对全国(美国)城乡聋哑学校中47名教师所做的一项混合研究,这是一项关于这些教师如何参与在线训练方案,如何运用在线方案进行教学的研究。这一训练方案的目的是鼓励教师将技术运用到实际的教学中去。在本研究的评价过程中,研究者试图找出影响这一方案成功实施的因素,其所用到的数据一部分来自正式的问卷调查,一部分来自方案本身,还有一部分来自网络留言。在参与研究的教师方面,教师对技术的焦虑及初始技能并没有决定他们的参与资格,但是研究当地相关部门的支持程度却使得有些教师留下而有些则退出。[9]

本研究是一个典型的混合方法研究,具体程序如下:

(1)选取混合方法研究的理由:教师教学行为的变化过程存在多种形式,本研究将侧重于其中两种,一种是教师对教学行为变化的自然抵触心理的研究,另一种是在教学行为变化过程中,反映教师思想转变过程的相关因素的研究。因为单一方法不能满足相关复杂数据的采集及处理,所以研究者采用了一种能够提供多方向和多评价形式的方式来开展此项繁杂的研究。

(2)选取研究对象:参与研究的这47位教师主要来自城市,并且代表着不同的文化种族团体,这些教师年龄介于27和54之间,他们当中只大多数教师听力正常,其余的则存在缺陷或完全失聪;学生参与者则从学前儿童到高中各个层次均有,智力水平则从弱智到较高水平。

(3)数据收集:在数据收集部分,研究者从定量及定性两个角度入手。第一,定量数据的收集:首先,在计算机使用情况这一问题上,因为缺乏相应的仪器来测量和评价教师将计算机整合到课堂教学中的情况,研究者运用了问卷调查的形式来收集与此相关数据;其次,在教师对技术革新问题上,研究者采用了关心程度问卷,他们之所以运用这一方式,是因为关心程度问卷已经被广泛的应用于测量技术革新问题;另外一个原因是这种研究方法为测量教师对课堂中技术应用的焦虑和抵触情绪提供了一种有效途径。第二,定性数据的收集:研究者将对参与教师的网络讨论进行跟踪,对教师所回答的问题进行记录;对参与教师在课堂上运用计算机进行教学的情况进行记录;观察参与教师运用网络的情况。

本文为全文原貌未安装PDF浏览器用户请先下载安装原版全文

(4)数据分析:研究者将使用奥屋格普兹(Onwuegbuzie)和特德利(Teddlie)七步混合设计分析框架来对本研究所收集的数据进行分析,本研究中研究者仅用到了七步中的四步:数据缩减,数据转换,数据合并和数据整合。其中,数据缩减用于处理问卷调查所得定量数据和在线讨论所得的定性数据,然后这两种数据将会被按统一方式转换成“1”和“0”两种形式,最后所有转换成标准形式的数据将会被合并整合到SPSS中等待进一步处理。

(5)得出结论:通过本研究,研究者按教师对计算机的应用水平将他们分为了一下四个层次:新手(Beginner),探索者(Explorer),熟练者(Journalman)和专家(Export)。其中新手和探索者在计算机技术与课堂教学整合过程中看到的更多的是挑战(对技术的焦虑和抵触)而非益处,与之相反,熟练者跟专家则看到的更多的是技术运用带来的好处。研究结果还表明,在学习过程的不同层次技术的整合水平也不尽相同。在初级水平,教师会合理使用基本的软件;在高级水平,教师会像运用日常生活用具一样将计算机合理的运用的课堂教学中去。

(6)研究总结(撰写研究报告):对本研究所取得的成果进行总结,并指出研究中存在的不足。

本研究是一个典型的混合方法研究的案例,研究者根据研究的目的选取了定量跟定性两种研究范式中的几种研究方法,并在研究过程中将其综合运用与数据收集、分析及解释,研究者还运用三角互证策略,使研究数据相互补充,对研究结论进行相互验证,最终得出更具说服力的结论。

五结束语

就现实情况而言,质性研究与量化研究其实是一体的,每项研究都是一个复杂的过程,每个有价值的研究都不是只用一种研究范式能够完成的,都需要基本理论来支持,然后在实际应用中去验证,到底本研究有没有给人们带来益处,应用群体最有发言权。而混合方法研究却融合了这两种研究范式,弥补了此两种研究的不足,使研究真正变得有意义,有价值。如同媒体没有优劣之分一样,世界上也不存在哪种研究方法是万能的。在实际研究过程中,我们要尽可能从多个角度去分析问题,根据实际情况做出最合理的选择,只有这样,我们才能更准确、更客观、更全面的去描述问题,揭示规律。

参考文献

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社.2000:1.

[2]郑辰坤.库恩“范式”理论在社会问题研究中的应用[D].南宁:广西大学,2006.

[3]王木丹.20世纪教育研究范式的类型分析[J].教育科学,2000,(1):28.

[4][5]Viadero,Debra.MixedMethods’ResearchExaminedResearchersSeeProsandConsofMixedMethods’Studies.EducationWeek.1-26,2005:20.转引自田虎伟.混和方法研究――美国教育研究方法的一种新范式[J].比较教育研究,2007,(1):12.

[6]JohnsonRB&OnwuegbuzieAJ.Mixedmethodsresearch:Aresearchparadigmwhosetimehascome.[J]EducationalResearcher,2004,Vol.33(7):12-26.

[7]约翰•W•克雷斯威尔著.崔延强译.研究设计与写作指导:定性、定量与混合方法研究的路径[M].重庆:重庆大学出版社.2007:168-171.

[8]BurkeJohnson,LarryChristensen.Educationalresearchquantities,qualitativeandmixedapproaches[M].USA:merrill.2003:422.

[9]ThomasNKluwin,MartinNoretsky.AMixed-methodsstudyofteachersofthedeaflearningtointegratecomputersintotheirteaching.[J].Americanannalsofthedeafvolume2005,(4):150.

TheThirdParadigmofEducationResearch

――MixedMethodsResearch

NIEYongWEIJiu-li

(ShaanxiNormalUniversity,Journalism&CommunicationCollege,Xi’an,Shaanxi,710062,China)

Abstract:Mixedmethodsresearchspringsuprecentyears,anditiscalledthethirdparadigmofeducationresearchafterquantityresearchandqualityresearch.Itintegratestheadvantagesofquantityresearchandqualityresearch,atthesametime,itgivesnewvigortoeducationresearch,butintheprocessofrealresearch,researcherswouldconsiderfactorsofeveryaspect,thenmakerationalchoice,tocompletetheresearchwork.

混合式教学定义篇6

【关键词】远程开放教育混合教育模式数学文化课教学

【中图分类号】G633.6【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）12-0160-02

远程开放教育中的混合教学模式是目前较为科学且应用较广的一种学习模型，尤其符合素质教育的概念，而且对我国教育中传统的以老师为中心，以教代学的传统方法具有直接的抑制作用，对于培养学生的创新、协作等综合能力具有积极而有效的促进作用。

一、远程开放教育中混合教学模式下数学文化课教学的意义

在传统的教育中，数学教师往往以老师自己，以及教材和课堂为中心，传统高中数学教学中主要是“老师讲，学生听”，学生处于完全的被动地位，而且对于大型的班级，老师是无法针对每个学生的问题针对性地提出改正办法和意见的。这就造成了严重的“供需不等”，这种教学讲评中的局限性已经愈发明显，往往导致的现象就是一部分学生成绩不断提高，一部分学生成绩不断下降，两极分化的现象严重。长此以往，学习效果不理想的同学长时间问题得不到处理，或者得不到老师的关注，进而失去信心，导致成绩一落千丈。此外，这种教育模式也忽略了教育技术的运用，单一而古板的教育方式让课堂沉闷、死板，数学老师也只是教育技术的被动使用者。

此外，数学文化课是以培养学生对数学的兴趣，数学思维和学生独特的学习方法为目的，如此，在混合教学模式下两者就形成了一定的互补性，而数学文化课是关于数学的故事、历史、思想、思维等内容复杂、繁琐，但可广泛激起学生的数学学习兴趣，从多种方向，以多种方式激发学生的学习热情，而且历史性、教学型的数学文化课学习，还可以加深学生对数学知识学习的印象，尤其对难以理解和不好掌握的数学公式等效果更佳。由此可见，远程开放教育中混合教学模式下对数学文化课教学的重要意义。

二、远程教育中混合教学模式在数学文化课中的应用

鉴于上述远程教育中混合教学模式在数学文化课教学中的重大意义，以下通过各种媒体技术对学生采取自主学习、讨论、研究，以及一对一指导等方式一一应用到数学文化课的教学之中。

1.远程教育中的自主教学在数学文化课中的应用

课堂研究式教学策略，创设自主学习氛围，创造民主平等的师生关系，平等、尊重、信任。创设最佳的学习环境，激发学习动力，身心共同发展，从而确定每个学生的最佳发展方向。创设充分参与的情境，实现有意义的自主学习，让学生自主学习实践去探索、交流、研究、思考，争辩、指导学生探究方法，鼓励学生的质疑。

当然，数学教师在其中的作用不容忽视，老师应根据学生自定的学习目标和自己实际的知识能力水平帮助学生选择适和每个学生自己的学习内容和学习方法。比如，历史上很多优秀的教育家、科学家都有适合他们自己的独特学习方法，像我国古代数学家祖冲之的“搜炼古今”学习方法，即搜就是搜索，博采前人的成就，广泛地研究；炼是提炼，把各种主张拿来比较研究，再经过自己的消化和提炼。同时要让学生进行自主学习，并自定学习进度，同时在自主学习、构建自我知识体系的基础上，通过学习小组和班级谈论，进一步深化学习主题，并制定新的目标和学习计划。

2.远程教育中的多媒体技术在数学文化课中的应用

远程开放教育中设计多种多媒体技术，利用多种感官和视觉等综合刺激手段，获取大量知识，尤其超文本、超链接特性可对教学信息进行有效的组织和管理，这时数学老师的作用就体现出来，组织和管理能力在某种程度上就决定着教学信息传递和学生接受的效果，对此，数学教师应认清此点，可采取自主合作的模式，将学生分成若干学习小组。在数学文化课教学中，数学教师可利用远程教育的摄像和声像功能，对与教学内容相关的学术成绩和成果，以及科学家、数学家或教授发表的相关学术论文向学生展示、介绍，在加深学生对其印象的同时，激发学生对数学文化课的热情。

总结：

传统教学模式存在着诸多弊端，只注重知识、教法和智力，却忽视对学生能力、方法等因素的培养，因此在远程开放教育中应用混合教学模式即是要求传统的教学要向“服务”学生转变，对此，学校和老师应给与充分的重视，努力为学生开设混合教学环境，以提高学生的创新能力和创新意识的培养。

参考文献：

[1]张静茹.魏先敏.远程开放教育《经济数学基础》课程教学模式的探讨与实践[J]河南广播电视大学学报，2005（2）