幼儿体育教育的价值篇1

论文关键词：高师,学前教育,人才培养方案,教育价值

学前教育作为教育体系中的最初阶段、基础教育的有机组成部分，在快速发展过程中，务必要以追求教育的价值为目标。尤其学前教育兼具教育性与福利性的特点，在国家大力倡导学前教育普惠性发展的今天，教育价值无疑是杆标尺，来衡量和处理学前教育发展过程中的种种遭遇，破解教育实践中的难题。

一、教育价值在学前教育进程中的体现

教育价值观、教育价值取向，是教育思想的核心，是教育工作的出发点和落脚点。不同的价值取向，对教育实践的发展有直接的影响，在一定时期内，它决定着教育发展的方向。培养目标是指教育目的在各级各类学校教育机构的具体化。要杜绝人才培养中的教育价值偏离”现象，需从人才培养目标改革入手。

新中国第一个高等师范教育学前教育专业的教学计划和培养方案诞生在北京师范大学学前教育系，借鉴前苏联的学前教育理论，初步建立和形成了适合中国学前教育的学科体系与人才培养方案；1956年2月20日教育部颁发《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划》，统一制定了高师学前专业教学计划；1978年10月，教育部《关于加强和发展师范教育的意见》指出原有学前教育专业的师范院校应积极办好这个专业，扩大招生名额，为各地培养幼师师资。”截止2003年全国30多所高校设置了本专业，当前高师学前教育专业的数量发展呈现上升趋势。各高校根据当地的实际情况对本专业的培养方案进行了改革。[1]

20世纪90年代以来，高等教育大众化带来受教育对象和教育需求的多样化,从而要求高等教育培养模式更具弹性,人才培养过程更具个性化、灵活性和开放性。社会对幼儿教师的素质要求提高,迫切需要培养反思型、研究型的专业化幼儿教师，各高校根据社会发展和当地需求，在本专业人才培养目标和规格上做了调整，培养目标已日趋多元化。

由此我们可以看出，学前教育在发展进程中根据我国国情不断加以调整人才培养目标和规格，体现了教育的外在价值。同时，随着以人为本”教育理念的渗透，学前教育也逐步兼顾教育的内在和外在价值的统一。

二、教育价值在学前教育实践中的偏离

学前专业本身还不成熟，还处于摸索发展之中。各高校的人才培养方案在指导人才培养模式和课程体系的构建、运行中，不免出现一些急功近利的教育行为，忽视了对人的素质的全面培养,曲解了教育目的性要求，偏离了教育的价值取向。

（一）普及与质量不能兼顾

国家提倡以公益性、普惠性、低收入为原则，大力发展学前教育。随着学前三年行动计划的提前完成，学前教育整体发展呈现良好态势，然而反映在高师学前教育人才培养过程中，却暴露了一些问题，致使培养目标受到了很大的冲击。主要表现为：

1、幼儿园专任教师的缺口大

随着投入、规模、场所等硬件指标的逐步实现，幼儿师资队伍短缺的问题越来越突出。目前，全国缺口达到了64万。[2]同时，教育部印发的《幼儿园教职工配备标准（暂行）》全日制幼儿园教职工与幼儿比应达到1∶5—1∶7，保教人员与幼儿比应达1∶7—1∶9；半日制幼儿园教职工与幼儿比应达到1∶8—1∶10，保教人员与幼儿比应达1∶11—1∶13。[3]而我国目前幼儿园总体师幼比为近1比23，边远地区和农村地区更高。[4]因为没有足够的合格师资，导致大量的非师范专业、非学前专业、社会无业人员、小学的老弱病残退都涌入幼儿园，充斥了幼儿教师队伍，这从根本上违背了教育职业的专门性特征和教育育人的本质性。

2、高师人才培养急功近利

在学历与教师资格挂钩的时期，各地高师通过全日制和函授教育的培养形式大力扩招，加快向社会输送学前师资的步伐，在一定程度上缓解了幼儿教师不足的问题，但同时也引发了质量建设的忧患，导致学生毕业后无法胜任幼儿教学工作、学生不热爱幼儿教育事业转行跳槽的现象日益增多。

这种现象凸显了在人”的软实力没有完全具备的前提下，快速发展学前教育事业，只注重了教育的外在价值，而忽视了幼儿师资的人性发展和幼儿本位的教育内在价值。

（二）专业发展意识薄弱

只有具备强烈的专业意识，才能更好地将其运用于职业之中。学前教育是根基教育，是终身教育的开端，其专业发展意识尤为重要。然而表现在高师和幼儿园的实际现象，却并不乐观。

1、各层面培训机构缺乏全面的专业意识

中职中专类学生培养偏重教育技能技巧的训练，而对学生本身就薄弱的理论基础没有加以重视，会导致把学生当做技工培养，学生只重技能训练轻视理论学习，对于专业的理解一知半解，进入工作岗位也无法以专业的教育理念进行教学和自我专业发展；高师院校恰恰是在学生本身理论基础就强的前提下大力进行理论知识的传授和强化，而弱化了学生随年龄增大难以掌握的专业技能技巧的训练，导致学生就业后无法将理论运用于实践教学。

2、幼儿园用人机制中缺乏长远的职业意识

很多幼儿园在用人中存在严重偏差，认为只要技能技巧好就是好教师，造成就业倒挂现象，致使高师毕业的本科生就业远远不如中师类的学生。这在一定程度上影响了高师在做人才培养方案时的摇摆不定，在应然的教育追求与实然的就业需求矛盾中彷徨，在有限的学制中，如何既让学生专业理论扎实，又能掌握娴熟的专业技能，这是大多高师院校面临的难题。

（三）职业发展近视性强烈

首先，高师把专业发展和人才培养作为为社会输送更多学前师资的工具，一味追求社会效益，忽视了学生的职业道德、职业认同和职业意识的培养，导致教育悲剧不断上演，教师虐待、无视幼儿的现象屡禁不止。

其次是以短平快著称，以社会在职人员为主力军的成人教育，入学门槛越来越低，教学过程越来越简化，文凭获得也越来越容易，这一揽子工程背后背负的是学前教育事业的发展和无数幼儿的健康成长。

这种职业发展的近视性，体现了高师学前教育培养模式强烈的功利性，借助国家扶持幼教事业而谋生，缺乏内在的职业意识和强烈的职业认同感，根源还在于缺乏了教育的内在价值。

三、教育价值在学前教育实践中的回归

以上问题的解决需要我们对教育有一个完整的认识,应该从教育的本质和整体性上认识教育培养的目的及教育的最终价值取向，只有把这些问题弄明白了，教育才会获得真正意义上的发展。

（一）重新审视教育价值

教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积。”[5]重新审视教育的价值就是强调教育的内在价值。如今学前教育事业已经日臻完善，教育目的理应越来越强调人的社会化和个性化发展，我们不能过多地强调知识内容的传授”和专业技能的训练”，而忽视了对生命内涵的领悟”、职业理想的坚持”，高师学前教育在人才培养目标制定时首先要坚持追求人性的完美与和谐，进行完整人”的塑造,而不是知识人”的塑造。

在普及与质量兼顾的过程中，必须以幼儿的健康发展，学前教育事业的健康发展为主旨。正如北京师范大学教授刘焱所说即使缺乏幼儿师资，也绝不能让不合格教师上岗，否则会严重影响学前教育的质量，对孩子的成长也是极不负责的。”[6]教育是不允许任何人做实验，以幼儿的成长为代价的。因而建设一支合格、稳定的幼儿教师队伍，实现学前教育质量提升和内涵发展，成为目前高师学前教育发展的重心。

（二）提升专业发展意识

基于当前我国学前师资紧缺的实际，国家采取高师、幼专、幼师三层面培养结合的方式。但是随着我国社会和经济的快速发展，学前教育实践对幼儿园教师的培养层次和培养规格提出了更高的要求，很多大中城市幼儿园均要求教师具有本科学历，幼师、幼专院校的学前教育专业拆分合并到高校将成为总趋势，高师的学前教育专业将成为学前师资的主要来源。2007年至今，甘肃、北京、山东、新疆等地都已完成了幼儿师范学校并入高校的工程。

2012年之后，国家将采取资格证与学历教育的分离，这也是对高校教育质量的考验。因而高师要树立全面的专业发展意识，以《幼儿园教师专业标准》为依据，以幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”为基本理念，以培养全科教师为主，专科教师为辅，必须配备特教课程；同时，高师与当地的幼儿园要建立合作共同体，建立教育实习、专业见习基点，指导园所办园理念，形成长远、长效的用人机制。

（三）注重职业发展的长期性

学前教育是基础教育的基础，它的效力将在幼儿的后续成长中得以体现。因而高师在人才培养方案的制定中要以人才培养模式和课程体系改革为突破口，增设置职业类课程模块，加强学生实践类课程的比重，促进学生提前体验职业角色，增强学生的职业愿景，加强学生内在的职业意识和强烈的职业认同感。

高师在人才培养目标中，不能只顾眼前利益，而要根据教育本身的迟效性和长期性进行设置，如围绕人才培养目标，将专业课程体系设计成公共基础教育、专业核心教育、专业拓展教育和实践教育四个既相对独立又相互补充的教育模块,实行模块化人才培养模式；[7]课程结构与门类也要多样化，在传统三学”六学”为中心的基础上，根据本地实际增设一些新的课程门类。

百年人生，立于幼教”，高师作为学前师资培养的摇篮，将承担越来越艰巨的重任，因而以教育价值为标尺制定合理、科学、人道的培养方案是学前教育事业发展的必然诉求。

参考文献：

[1]中国学前教育研究会编.百年中国幼教[M].北京：教育科学出版社，2003：100、119

[2][6]学前教育师资短缺如何解决[N]．中国教育报，2013-03-10

[3]幼儿园教职工配备标准（暂行）[N]．中国教育报，2013-01-02

[4]教育部《2011年全国教育事业发展统计公报》中国政府门户网站，

[5][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M]北京:生活.读书.新知三联出版社,1991：3-4

幼儿体育教育的价值篇2

【关键词】幼儿教育；生活教学；价值取向；探析研究

幼儿教育阶段是幼儿接受教育的初级阶段，这一阶段的教学对幼儿未来的成长生活有着直接的影响。当前，幼儿生活教学的价值取向成为了幼儿教育阶段的教育焦点，对幼儿阶段的教学质量有着重要的影响。尤其是社会发展多样化的今天，幼儿容易受到不良因素的影响走向偏路，所以幼儿阶段对幼儿生活教学的价值取向的引导是非常重要的。它有利于为幼儿的未来学习生活打下坚实的思想基础，帮助幼儿对人生观、世界观、价值观的初步形成，培养幼儿的综合素养，促进幼儿的全面健康发展。

一、幼儿生活教学的价值取向的内涵及意义

所谓的幼儿生活教学的价值取向，就是幼儿教育阶段老师在教学实践活动中依据生活环境、生活素材、生活实践等进行教学，引导幼儿价值取向的一种教学倾向。以生活的发展规律为出发点，让幼儿在生活的发展过程中接受教育，让幼儿通过日常的生活实践直观的、简单的理解世界、认知世界。立足于生活化的教学方式引导幼儿的价值取向，为幼儿的未来生活发展奠定良好的基础。

在幼儿的生活教学过程中，立足于现实生活的实践，引导幼儿通过对身边熟悉的生活环境、生活事件、生活人物等进行观察、探索、分析，帮助幼儿提高对世界的认知程度。同时，利用生活化的教学让幼儿在生活实践活动中掌握生活经验，提高幼儿对生活事物的判断能力和情感体验。利用生活化教学让幼儿的价值取向以生活为载体，加深幼儿的生活体验，感受生活中的乐趣，形成幼儿积极乐观的生活态度，敞开心扉拥抱生活，让幼儿的身心都能够健康向上、和谐的发展。幼儿生活教学价值取向的教育有利于帮助小学生对人生观、世界观、价值观的初步形成，培养幼儿的综合素养，有利于进一步的促进幼儿的全面健康发展。

二、幼儿生活教学的价值取向过程中存在的问题

1.幼儿教学阶段对幼儿价值取向的重视力度低下

在当前的幼儿教育过程中，大部分老师认为幼儿年龄较小，思想观念的发展不是很重要，从而忽视了对幼儿价值取向的科学引导。老师受传统应试教学观念的影响，注重幼儿对基础知识的学习和掌握，增加幼儿对知识的学习量，让幼儿强化记忆基础知识。将提升幼儿的知识储备作为提高教学质量的重要途径，忽视了对幼儿思想观念的引导，使得幼儿对事物没有完整清晰的认知和判断，不利于幼儿价值观念的形成。

2.幼儿教学实践脱离了生活实际

由于幼儿阶段的孩子年龄较小，思想发展还不成熟，对事物的接触还比较少，所以，对世界事物的理解有一定的难度。只有从幼儿所熟悉的事物和环境入手来展开教学，降低幼儿的理解难度，立足于幼儿的生活实际才能提高对幼儿教育的效率。但是，有的幼儿老师过于最求幼儿教学的超前性，对幼儿教学内容的设置比较新颖，总体上是很好的，但是幼儿教学内容脱离了生活实际，忽略了幼儿对事物的理解程度，使教学效果大大折扣，同时幼儿的思想观念也没有得到好的引导和教育，偏离了幼儿生活教学的价值取向的发展目标。

三、幼儿生活教学的价值取向的教育方法

1.提高幼儿阶段对幼儿价值取向引导的重视力度

幼儿生活教学的价值取向教育的顺利进行，要更新幼儿老师的教学观念，提高老师在幼儿阶段对幼儿价值取向引导教学的重视力度。老师要充分认识到幼儿教学阶段对幼儿思想的塑造作用，在注重培养幼儿基础知识的同时，还要利用生活化的教学模式，引导幼儿对生活的认知，引导幼儿的思想观念的发展，帮助幼儿构建一套完整的思想体系，树立正确的人生价值观念。

2.激发幼儿对生活体验的兴趣

在幼儿教学过程中，提高对幼儿价值取向的培养，首先就是要立足于幼儿的生活实践，激发幼儿对生活体验的兴趣，引导幼儿对世界事物的认知程度和对是非的判断能力，帮助幼儿树立正确的价值取向。因此，老师在幼儿教学实践过程中不仅要督促幼儿对知识的学习，同时，还要尽量的让教学实践活动贴近生活实际，设置立足于生活的趣味性教学活动。让幼儿在学习和游戏的过程中深入体会生活的乐趣，增强幼儿对生活的情感体验，增加对生活中事物的认知和判断，为幼儿生活教学的价值取向的树立奠定良好的基础。

3.帮助幼儿学会对事物的理解

在幼儿学习过程中，保证幼儿对所学内容的有效学习和理解，是老师要着重关注的问题。在传统的教学模式中，教学模式死板单一，教学工具陈旧，在一定程度上限制了老师的教学效果。因此，老师要不断探索新的教学方法，尽可能的将教学内容直接化、简单化，让幼儿容易理解。同时，老师还要改变传统知识强化灌输的教学观念，要充分了解幼儿的兴趣爱好和性格特点，充分挖掘幼儿教材中的生活趣味，设置贴近生活的课堂教学内容，利用幼儿的生活经验帮助幼儿加深对知识的理解[5]。提升幼儿对世界事物的理解能力，培养幼儿对身边事物的观察、分析和理解等，提高幼儿的自主学习能力和综合素养。

4.创造有趣的生活化游戏

幼儿阶段的孩子年龄较小，活泼好动，正是爱玩的阶段。所以，在教学过程中设置一些接近生活的趣味性游戏，可以有效的激发幼儿的好奇心，提高幼儿对知识的学习积极性。这样不仅可以让幼儿在游戏的过程中学习幼儿教学的基础知识，加深对知识的理解，同时还可以加深幼儿对生活内涵的体会，提升幼儿对生活实践的能力，增加幼儿的生活经验，引导幼儿对生活事物的认知，树立正确的世界观念。

5.幼儿教学回归现实生活世界

幼儿教学应该高度关注幼儿的现实生活世界，充分的将幼儿教学和现实生活世界紧密联系在一起，有效进行幼儿生活教学的价值取向的引导。一方面，现实生活世界是幼儿教学内容的有效素材，利用现实生活中的事物对幼儿进行教学引导，会起到事半功倍的教学效果。另一方面，幼儿教学要从幼儿的世界出发，让幼儿自主的去观察社会事物，用心感受社会的发展，让他们用自己的方式去认知世界。让幼儿根据自己的方式感受社会生活，积极的参与到创造生活的过程中去，构建幼儿自己独特的生活态度、知识以及能力等，深刻体会到生活的乐趣，从而树立积极向上的人生态度。

四、结论

总而言之，幼儿教育阶段是幼儿接受教育的起步阶段，对幼儿的未来生活发展有着重要的意义。它有利于培养幼儿的生活情怀，提升幼儿的综合素养。因此，老师要注重这一阶段对幼儿价值取向的塑造和培养，立足于现实生活的实践，引导幼儿通过对身边熟悉的生活环境、生活事件、生活人物等进行观察、探索、分析，帮助幼儿提高对世界的认知程度。帮助幼儿初步树立正确的人生观、世界观、价值观的雏形，促进幼儿全面健康发展。

参考文献：

[1]全，皮军功，杨鸿.幼儿生活教学的价值取向[J].学前教育研究，2009，12：19-24.

[2]何叶.幼儿教师教学实践智慧研究[D].西南大学，2012.

[3]刘小红.中国现当代幼儿园课程价值取向的流变与反思[D].西南大学，2013.

[4]申晓燕.幼儿园课程设计：以多元文化为价值取向[D].重庆师范大学，2010.

[5]张文洁.中国幼儿教育价值取向的历史演变及其启示[J].教育导刊（下半月），2010，05：13-16.

[6]赵萌萌.幼儿价值观教育内容的文本分析与体系建构[D].首都师范大学，2014.

幼儿体育教育的价值篇3

[关键词]建构主义儿童幼儿园课程价值取向

我们在幼儿教育的研究过程中重视幼儿园课程价值取向的分析,可以使我们从较高的角度来认识课程的问题,从而更好地帮助我们在幼儿教育实践中解决各种存在的问题。本文以建构主义角度来审视我国幼儿园课程价值取向,进而对我国幼儿园课程价值取向提出了新的展望。

一、建构主义理论

20世纪80年代后期,建构主义以其惊人的速度波及各个不同的学科领域,并对其波及的各个学科领域产生不同的影响。尤其是建构主义对教育学科领域更是产生了一股非比寻常的冲击力,同时也对教育的各个方面都产生了十分重大的影响。

建构主义也被译作结构主义,它的主要观点是:认识并不是主体对于客体存在的简单的被动的反应,而是一个主动的逐渐深化的建构过程,也就是说一切知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的;在知识意义建构过程中,主体原有的知识经验有着特别重要的作用,即一切知识意义都是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。

建构主义认为,课程与教学是实现学校的培养目标、帮助儿童成为社会所需要的人才的基本途径,但是儿童是一个具有主体性的人,是一个发展变化的人和一个具体的人,单一地考虑社会的需求而不考虑儿童的需求是不可能培养出身心健康和谐发展的高素质的创新人才的。所以建构主义不断强调学校的课程与教学要尽可能地适应儿童身心发展的需要,满足儿童多方面的需求,把儿童作为课程与教学的中心。正如美国教育家杜威所指出的:“学校科目相互联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。”

二、以建构主义角度审视幼儿园课程价值取向

“课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识,在制订和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出来的一种倾向性。”我国专门的幼儿园课程是从1904年癸卯学制的颁布开始。当时我国的幼儿园课程是一种社会本位的价值取向,这种课程价值取向和建构主义的观点背离。课程主要注重以幼儿园课程来辅助家庭教育的作用,而很少为儿童的发展考虑。

2o世纪20至30年代,受到美国教育家杜威进步主义教育思想的影响,我国幼儿园课程才开始注重儿童自身需要的满足,同时也注重社会的需求,主张在满足儿童的好奇心、冲动性和求知欲,激发儿童的创造力的前提下,通过儿童与自然、儿童与社会环境的互动来为社会培养真善美的主人,从而以达到促进社会民主的发展的目的。这时的我国幼儿园课程价值取向似乎开始关注儿童自身的发展需要,虽然和建构主义认为的“课程与教学是实现学校的培养目标、帮助儿童成为社会所需要的人才的基本途径”相似,但是却存有偏颇之处。

到了20世纪50至60年代,由于受苏联教育界的影响,我国幼儿园课程则转为更多地注重学科体系和知识结构,极力强调一切教育都应该为社会的政治经济而服务,所以注重把儿童培养成将来为社会服务的人,但是却严重了忽视对儿童个性的多样化及儿童主体性的发展。这个时期我国幼儿园课程的价值取向则是严重地偏离了建构主义的观点,只强调社会的需要而严重忽视了儿童本身的身心发展需要。

20世纪80年代以后,由于受到西方各种先进的儿童心理理论、儿童教育理论以及儿童教育思潮的影响,我国幼儿园课程逐渐形成了以儿童为本的课程价值取向,开始重新认识课程与儿童的关系。在前期,课程价值取向有些过分强调儿童需要,而忽视社会需要。但是到后期,人们认识到个人与社会的相互制约关系.形成了在满足儿童发展需要的同时满足社会需要的价值取向。课程不再定位于知识的灌输、技能的训练,而是更重视儿童学习的乐趣和兴趣、学会学习的能力及对知识的好奇心,注重培养儿童终身学习与发展的品质。这时期的我国幼儿园课程价值取向符合建构主义的观点,认识到儿童是幼儿园课程的中心,一切课程的设置和实施都是围绕着儿童的全面身心发展而展开的。

《幼儿园工作规程》规定了幼儿园教育的目的和任务是“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育,促进其身心和谐发展”。《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确规定:“满足幼儿多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”;“尊重幼儿的人格与权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,促进幼儿富有个性的发展”等等。这些都充分体现了我国幼儿园课程“以儿童自身的身心全面发展为本”的价值取向。

三、我国幼儿园课程价值取向的新趋势

1.从课程来源上看

今后的幼儿园课程将会更多地来自独创的实证研究和实践总结。幼儿园课程的发展会不断地适合我国实际的国情、省情、县情、乡情,甚至是村情,充分发挥创造性的基础上,在不断学习国外先进的优秀课程理论的同时,积极开展独创的、实证的、具体的研究,创立更多的、更好的、更有效的方案。课程要体现社会价值与个人价值的整合,要注重促进儿童的个性发展。因为,健全的个性体现了个人与社会的内在融合。社会的不断发展过程,也就是每一个体的个性不断完善和提升的过程。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,关注个别差异,促进每个幼儿富有个性的发展。”

2.从课程形式上看

今后的幼儿园课程多样化形式将会更突出。幼儿园课程形式应该从社会、经济、自然、文化等各个不同的方面出发,根据实际情况确立,必然就会形成更为多样化、多形式的幼儿园课程。因此我国幼儿园课程应立足于满足儿童的现实生活需求,构建儿童的可能生活。“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活。”可能生活沟通了现实生活与未来生活,它既不是儿童遥不可及的生活,又不是眼前的现实生活,而是一种在逻辑上存在的,人们所追求的更有人生意义和价值的生活。可能生活对儿童具有内在价值,能够给予儿童生存状态和生活方式以人文关怀,培养儿童的生活能力。

3.从课程的结构上看今后的幼儿园课程将会更加具有科学性和完整性。在建构幼儿园课程的时候,要考虑课程有不同的逻辑顺序,因此要明确幼儿园课程的逻辑起点从而更好地建构幼儿园的课程方案,这样才会具有严密的科学性和完整性,才会更利于儿童的发展。如此以来,我国幼儿园课程今后的价值取向必定是朝着科学知识与生活世界应该是内在统一的方向努力。当代课程改革都在呼吁课程回归生活世界,谋求科学知识与生活世界的整合、科学精神与人文精神的整合。这就意味着课程应挣脱“唯科学主义”的樊篱,摆脱千百年来所深陷的工具价值的地位,寻求课程对主体存在意义的提升。联合国教科文组织倡导从“学会认知”到“学会学习”,这一主题的转换意味着当代课程开始超越工具理性,转向人的意义性。学会学习,包括学会区分、判断,选择最有价值和意义的知识去学习;学会学习与思考,充分有效地求知;把知识引向人生关怀,去充盈生活与人生的智慧与经验,关注儿童的精神世界、存在意义。

4.从课程使用的角度看

今后的幼儿园课程的推出和引进不光是要具有教育性和公益性,还应该具有经济性和商业性。课程方案的推出和引进伴随找相应的经济关系和商业关系。这样将会更有利于调动更多的研究人员工作的积极性和热情,将会使科研成果产生最大的效益,从而也就更有利于促进我国幼儿园课程的发展,最终有利于儿童的身心健康和谐发展。我国幼儿园课程的价值取向将会考虑到科研人员更多的生活需要和现实要求,从而定会更好使之更多的科研人员参与到我国幼儿园教育事业中,最终研究出对儿童更有利的各种课程,让儿童充分享受自己快乐的童年时也掌握一定的知识。

综上所述,笔者认为塑造儿童全面完整的人格,发展儿童主体性,对儿童实施全人格教育和主体性教育,在根本上统一于发展人的全面素质和终身教育。这是世界教育发展的共同趋势,是课程追求的共同价值,更是我国幼儿园课程价值取向最理想最合理的选择。

参考文献:

[1]毛新勇.情境学习在课堂教学中的应用[j].外国中小学教育,1998,(5).

[2]华东师范大学教育系,杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想论著选[m].北京:人民教育出版社,1980.

幼儿体育教育的价值篇4

关键词幼儿园；教育内容价值观；园长；假定

中图分类号G610

文献标识码A

文章编号1005-6017（2012）11-0002-05

一、问题的提出

“幼儿园该教什么？”即幼儿园教育内容的选择是幼儿园教育面临的首要问题，也是幼儿园教育教学改革亟待解决的核心话题。教育内容选择是从现有的人类知识（文化）出发按照一定社会条件以及学生要求进行筛选，确定一定数量的适合学生学习的教育材料的过程。学前教育研究界曾经在十余年前从幼儿园教育内容的特点、内容选择的策略、教育内容与幼儿认知的关系等角度对这一问题进行过讨论。然而现今幼儿园教育教学内容的名目却越来越多，难度也越来越大。内容非但有增无减，甚至不断膨胀和超载。

有研究者认为社会导向、家长压力和教师的观念和技能是造成幼儿园教育内容超载的原因。在一定程度上是由于幼教工作者（包括家长在内）对儿童在幼儿阶段该学什么、不该学什么不清晰或者不正确所致。家长在“不要输在起跑线上”心理的驱动下，希望孩子在幼儿园里学习的东西越多越好；发展得越早越好、越快越好。同时在我国幼儿园管理体制改革的大背景下，绝大多数幼儿园都被推向了市场，园所间形成了激烈竞争态势。幼儿园为赢得自己的市场份额，不遗余力地创建自己的特色以吸引家长，追求特色课程、新奇课程以满足各类家长的需求，从而导致了教育内容的超载。

对家长的研究发现，家长对幼儿园的教育内容虽然表现为“多而全”的实用主义态度，希望孩子在幼儿园的时候各个方面都获得发展。但这种实用主义的教育内容价值观又是如何影响幼儿园对教育内容的选择呢？同时研究发现家长并没有表现出对学业技能和艺术技能的偏爱。然而学业技能和艺术技能方面的内容诸如识字、读经、算术、写字、钢琴、美术等等却是现今幼儿园教育内容中超载最多的部分。

在幼儿园教育内容选择的过程中，幼儿园的管理者、经营者（统称园长）和幼儿家长是两个重要主体。作为幼儿园教育内容的直接选择者，园长对幼儿园教育内容的价值有着自己的看法，同时幼儿园园长也会对幼儿园教育内容的间接决定者――家长的观念进行揣测和假定：家长希望自己的孩子在哪些方面得到发展；家长最重视幼儿园教什么；希望幼儿园教什么……在“生源”的压力下，园长更可能根据自己对家长观念的假定来选择本园的教育内容。因此幼儿园园长对家长观念的假定所形成的恶性循环可能是造成现今幼儿园教育内容超载的重要原因。

本研究结合以往幼儿家长的教育内容价值观研究，研究园长对幼儿家长教育内容价值观的假定，同时分析在教育内容选择的过程中，园长自身教育内容价值观的状况，从而揭示当前导致幼儿园教育内容膨胀和超载的症结。

二、研究过程

研究采用重新修订后的《幼儿园教育内容价值观调查》问卷，该问卷经修订具有良好的信度和效度。采取方便的原则进行抽样的方法，在重庆市和广东省中山市对幼儿园园长进行调查。在《园长对幼儿家长教育内容价值观的假定》调查中，请幼儿园园长对问卷所列项目中“您认为家长对以下幼儿园教育内容的重视程度”进行1级～5级评分，评分越高表示幼儿园园长认为家长越重视幼儿园在这些内容上的教学，共发放问卷132份，回收128份，有效问卷120份，有效回收率90.9%。间隔两个星期后，对幼儿园园长自身的教育内容价值观进行调查，请幼儿园园长对问卷所列项目在幼儿园教育中的重要性进行1级～5级的评分，评分越高，表示幼儿园园长认为这些内容在幼儿园教育中的重要性越高，共发放问卷132分，回收124份，有效问卷116份，有效回收率87.8%。研究对象的构成如表1。调查数据采用SPSS11.5进行统计分析。

三、结果与分析

（一）因长对幼儿家长教育内容价值观的假定

1园长对幼儿家长教育内容价值观假定的差异分析

园长对幼儿家长幼儿园教育内容价值观的假定状况见表2，园长假定幼儿家长对幼儿园中教育内容的重视程度在3.26分～3.55分之间，评分都不高，介于“一般”和“比较重视”程度之间。园长假定幼儿家长对幼儿园教育内容的重视程度从高到底依次为：艺术技能>日常生活能力>思维品质>学业技能>道德品质>个性品质。单因素方差分析发现，幼儿园园长对家长的幼儿园教育内容价值观的假定评分在各维度之间有显著性差异（F=2.274，P

2影响园长对幼儿家长教育观念假定的因素分析

以园长学历、园长年龄、幼儿园级别、幼儿园所在地、幼儿园类型为自变量，以幼儿园园长对家长教育内容价值观各维度假定的评分为因变量做多元方差分析（MANOVA），结果如表3，由于篇幅所限，表3仅列出有显著性影响的因素。

进一步分析学历对园长在个性品质上对家长观念假定的影响，结果发现中专学历的园长在评分上显著高于大专及本科学历的园长，表明中专学历的幼儿园园长比大专和本科学历的幼儿园园长更认为家长重视个性品质的培养，其中大专学历幼儿园园长的假定评分最低。

研究结果发现不同所在地的幼儿园园长在对家长在日常生活能力的假定在评分上分歧显著，进一步分析表明城市幼儿园园长在这个维度上对家长观念的假定在评分上显著高于农村和乡镇的园长，乡镇幼儿园园长在日常生活维度上对家长假定的评分最低。

研究还发现幼儿园的类型和级别的交互效应在日常生活能力维度的评分影响显著，简单效应检验发现，单位办园中的二级园的园长对家长在日常生活能力上的假定评分显著高于其他二级园园长在的假定评分。

（二）幼儿园园长自身教育内容价值观分析

1幼儿园园长自身教育内容价值观的差异分析

幼儿园园长对不同教育内容在幼儿园教育中重要性的评分见表2，从高到低依次为：道德品质>日常生活能力>个性品质>思维品质>艺术技能>学业技能。单因素方差分析（one-way）表明，幼儿园园长在不同维度上的评分有极其显著的差异（F（5，690）=150.819，P

2影响幼儿园园长教育内容价值观的因素分析

以园长学历、园长年龄、幼儿园类型、幼儿园所在地及幼儿园级别为自变量，以幼儿园园长对各个维度的教育内容在幼儿园教育中重要性的评分为因变量进行多元方差分析（MANOVA），结果表明，主效应不显著，只有极少的三阶交互效应显著，因为这些极少数的交互效应对本研究的价值不大，故本文不做分析。这表明幼儿园园长的观念并没有因为时代、地区、幼儿园类型的不同而有差异。

（三）园长对家长观念的假定与园长、家长的教育内容价值观三者的比较分析

本文引入以往研究中所得的幼儿家长教育内容价值观的数据，见表2。比较园长对幼儿家长教育内容价值观的假定、园长自身教育内容价值观和幼儿家长的教育内容价值观三者之间的差异。三者的描述性结果和差异比较结果见表2和下图。

比较园长对家长教育内容价值内容观的假定和家长自身的教育内容价值观可以发现，园长对家长教育内容价值观的假定在所有维度上都显著低于家长的教育内容价值观。

比较园长自身的幼儿园教育内容价值观和家长真实的幼儿园教育内容价值观，可以发现在日常生活能力、道德品质、个性品质、艺术技能四个维度上园长自身的教育内容价值观和家长的教育内容价值观没有显著差异。在思维品质和学业技能上，园长自身的教育内容价值观显著低于家长的教育内容价值观。

比较园长对家长教育内容价值观的假定和园长真实的教育内容价值观可以发现，除学业技能维度外，园长对家长教育内容价值观的假定在评分上都显著低于园长自身对这些内容重要性的评分。在学业技能维度上，园长对家长观念假定的评分显著高于自身对学业技能重要性的评分。

在不同教育内容的重要性上，家长和园长都认为道德品质的培养在幼儿园中的重要性程度最高，而园长假定家长更看重幼儿园对幼儿艺术技能的培养。家长和园长都认为学业技能在幼儿园教育中的重要性程度最低，但家长认为其重要程度介于“一般”和“比较重要”之间，而园长认为其重要程度介于“比较不重要”和“一般”之间，家长和园长在学业技能在幼儿园中重要性的态度差异很大。园长假定家长最不重视幼儿园教育中道德品质和个性品质的内容。

四、讨论和启示

（一）园长对幼儿家长教育内容价值观的假定

在园长对幼儿家长教育内容价值观的假定中，园长认为幼儿家长对幼儿园教育内容各个维度的重视程度介于“一般”和“比较重视”之间，各个维度的重要性程度差异不大。这反映出园长认为家长希望幼儿园的教育内容要全，什么内容都要教，但也认为家长其实并不重视幼儿园的教育内容。结合家长的幼儿园教育内容观可以发现，园长对幼儿家长教育内容价值观的假定评分全都显著低于家长报告的教育内容价值观的得分，说明园长低估了幼儿家长对幼儿园教育内容的重视程度。

在幼儿园的教育内容中，园长认为家长更重视外显的艺术技能和学业技能方面的内容，而对内隐的、养成教育方面的内容如个性品质和道德品质方面的教育并不重视。但事实上在幼儿家长的幼儿园教育内容价值观中，家长重视幼儿学业技能和艺术技能，但家长也是非常重视幼儿园中的养成教育，与养成教育中的日常生活能力、个性品质等相比，学业技能和艺术技能的得分远远低于养成教育维度的得分。

（二）幼儿园园长自身的教育内容价值观

在园长自身的教育内容价值观中，园长最重视在幼儿园中对幼儿进行道德品质、日常生活能力和个性品质的培养，重视幼儿园中的养成教育。认为学业技能的教学在幼儿园中的重要性最低，处于“不太重要”和“一般”之间。这与幼儿教育的基本规律和要求相符，并与主流学前教育研究者的看法是相近的。这说明幼儿园园长在专业培训和专业成长中，通过对幼儿园教育任务和目标的了解，认识到幼儿园教育应以养成教育为主，强调对幼儿在日常生活能力、个性品质等方面的培养。形成了与主流的学前教育观念相一致的教育内容价值观。这些思想逐渐内化为她们自身的教育内容价值观，并没有因为对家长教育内容价值观的假定而改变，也没有因为当前幼儿园所面临的“生源”压力而改变。

同时园长自身的教育内容价值观并没有因为学历、所在地等的不同而有差异，这说明主流的教育内容价值观在我国幼儿园园长的培养和培训过程中具有一贯性和统一性。

（三）造成当今幼儿园教育内容超载的原因分析

研究结果发现幼儿家长的教育内容价值观和园长的教育内容价值观在许多维度上都相近，没有显著性差异，说明幼儿家长和园长的幼儿园教育内容价值观较为一致，都重视幼儿园中的养成教育的内容。但为什么现今的幼儿园中教育内容的超载却如此严重呢？对比园长对幼儿家长教育内容价值观的假定、园长自身的教育内容价值观和幼儿家长真实的教育内容价值观三者之间的差异，我们可以发现园长对家长观念的假定与园长自身的观念、家长真实的观念之间出现了严重背离，幼儿园教育内容的超载正是这种背离带来的一系列恶性循环所导致的。

首先，园长对家长观念的错误假定导致了幼儿园教育内容的超载。这些假定包括：假定家长希望幼儿园的教育内容越多越好；认为家长不太重视幼儿园中的教育内容；假定幼儿家长更重视的是艺术技能等外显的教育内容。正是由于这种错误假定，在生存和生源的重压下，幼儿园园长对自身所持教育理念不自信，担心家长不认可自己的教育内容价值观，因此宁愿选择顺应自己假定的家长观念。为了争夺生源，许多幼儿园园长从家长教育内容价值观的假定出发，在招生中着重宣传本园教育内容（课程）的“丰富”；宣传本园幼儿在学业技能的进步；宣传本园幼儿在艺术技能上的获奖；用许多与学业技能或艺术技能有关的特色教育内容（特色课程）来吸引家长……对家长幼儿园教育内容观的错误假定让很多幼儿园园长在选择幼儿园教育内容的时候放弃了自身的教育内容价值观，顺从了自己对家长观念的假定，导致了在幼儿园教育内容选择过程中园长自身观念和自身行为的背离。

其次，幼儿园之间的竞争助长了幼儿园教育内容的超载。生源问题在民办幼教机构中显得尤为突出，随着我国幼儿园管理体制的改革，在我国，民办幼教机构在许多地方成为了我国幼儿教育机构的主体，在一些地方，公办幼儿教育机构的数量仅占当地幼教机构数量的20%不到。许多民办园由于在办学条件、师资水平、教学质量等方面与公办园差距较大，因此生源问题更为迫切。因此许多民办园希望通过在教育内容上尤其是在学业技能和艺术技能等方面的“深、繁、特、新”来吸引家长的注意，确保幼儿园的生源。民办机构的宣传攻势，也导致了公办园在生源方面的担忧，许多公办园也因此加强本园在某些超载内容上的宣传，这种竞争助长了幼儿园在教育内容选择中的恶性循环。

再次，家长的担忧加剧了幼儿园教育内容的超载。幼儿园和一些幼教机构不断在学业技能和艺术技能方面的宣传上进行竞争，这种竞争通过墙报展示、幼儿园的汇报演出、电视节目的才艺展示、社会上的经典诵读比赛等也传递给了家长。导致家长看到的幼儿园教育内容似乎主要就是学业技能和艺术技能，加之某些商家和一些所谓“专家”的推波助澜，从而形成了不恰当的社会舆论导向。同时学业技能和艺术技能又较能直观看到孩子的发展和进步，许多家长害怕自己的孩子输在起跑线上，这种害怕直接就表现为担心自己的孩子输在学业技能和艺术技能的起跑线上，因此家长也会表现出对这些教育内容的重视。结果幼儿家长对学业技能和艺术技能方面的重视进一步确证了幼儿园园长的错误假定，加剧了幼儿园在教育内容选择中的恶性循环。

幼儿园园长对家长教育内容价值观的错误假定，会导致幼儿园之间在教育内容选择上的恶性竞争，这种恶性竞争导致家长的恐慌，而家长的恐慌形成社会舆论又确证了园长对幼儿家长观念的错误假定，进而形成了恶性循环。最终导致园长观念和行为的背离、园长假定和家长真实观念的背离、并最终导致了现今幼儿园教育内容不断超载和膨胀。

（四）合理假定，促进幼儿园教育内容的平衡和整合

平衡的幼儿园教育内容是幼儿发展的载体，超载必然导致儿童发展的停滞和困境，解决现今幼儿园中教育内容的超载难题，构建和谐、均衡的幼儿园教育内容是当前幼儿园教育教学改革的关键。

首先，幼儿园园长应对家长观念形成合理的假定。幼儿园园长在选择幼儿园教育内容时要考虑家长的教育内容价值观，但不是错误的假定。幼儿园园长要注意通过主流的学前教育研究者、主流的学前教育媒介准确、全面地了解家长的教育内容价值观，发现家长到底重视什么、希望幼儿园教什么？同时作为一名专业人士，园长还应坚守自己的职业信念，坚定自己的教育内容价值观，并且努力在全园形成科学的价值理念，通过专题讲座、家园联系栏和园刊等各种形式介绍不同教育内容对儿童发展的利弊，澄清家长对诸如关键期等概念的认识。让家长真正参与到幼儿园课程的审议和实施中来，进而影响、引领家长教育内容价值观的转变和发展。

幼儿体育教育的价值篇5

幼儿园文化是园本教研开展的土壤，幼儿园文化推动园本教研的开展，园本教研的开展会带有幼儿园文化的痕迹。为此，幼儿园文化的建设应该做到：立足幼儿园的自身特点、形成共享的价值观念；构建学习型的文化、提升幼儿教师的园本教研能力；营造合作性的文化、丰富园本教研形式，促进园本课程可持续的发展。

关键词：

幼儿园文化；园本教研；价值观；合作

园本教研是以幼儿园为研究主阵地，以幼儿园教师为主体，对幼儿园中的保教问题进行诊断、分析、研究、实践，从而促进幼儿园的健康持续发展、提高教师的专业化水平。这是为了幼儿园、在幼儿园中和基于幼儿园”的研究，是一种将幼儿园实践活动与研究活动密切结合在一起的研究，是切合幼儿园一线教师的研究，因此得到了幼儿园教师的高度关注。但是现实中，对园本教研的研究仍然过多地关注技术层面的问题，却忽视了幼儿园文化对园本教研开展的影响。‘做有文化的教育’，这对于当下价值被抽空的学校教育而言，是一种积极的诉求。”［1］同样，在开展园本教研的具体实践中，我们也应该关注幼儿园文化的力量。

一、幼儿园文化：推动园本教研的开展

上世纪朱光烈先生在其《知识就是力量吗》一文中，提出了文化就是力量”的时代性命题。的确，文化的力量是无形的，具有随风潜入夜，润物细无声”的功效。但文化又是能够感觉到的，它通过改变人的思想和价值观念，调整人的行为，指引着人发展的方向。真正积极向上的幼儿园文化是一所幼儿园的精髓和灵魂，是一种由各要素有机结合、浑然一体形成的浓郁的育人氛围，是一种教育场。”［2］幼儿园是有目的、有计划、有组织地对幼儿进行保育和教育的组织机构，幼儿园文化具有理性和自觉性的特点，具有引领和导向的功能，指引着保教活动的开展。幼儿园文化不是独立存在的，必须与幼儿园的日常工作、保教活动相互融合，才能体现出教育的认同。幼儿园文化与园本教研之间具有密切的关系。一方面，幼儿园文化是园本教研开展的土壤，幼儿园文化能够推动园本教研的开展，为园本教研的开展提供方向与规则。缺少幼儿园文化渗透的园本教研，将是空洞而苍白的。另一方面，园本教研的开展也会带有幼儿园文化的痕迹，园本教研活动的整个过程，从教研理念、组织形式、教研原则、教师主体地位的确定等都蕴含着丰富的文化因素。当然，教师开展园本教研的过程，也是建构、积淀幼儿园文化的过程，并体现了教师是创造文化主体的理念。

二、幼儿园文化建设：提高园本教研的质量

幼儿园文化是一种软约束性的文化。为了彰显幼儿园文化的教育性，发挥幼儿园文化对园本教研的引领推动作用，在建设时应做到：

（一）立足幼儿园的自身特点，形成共享的价值观念

任何成功的园本文化建设首先是价值观的选择”。［2］幼儿园文化的核心是幼儿园的价值观。幼儿园的价值观是幼儿园全体成员对幼儿园客观事物与人是否具有价值以及价值大小的认识，是幼儿园精神文化的集中表现，是幼儿园一切行为的内在灵魂和逻辑起点。它反映了什么是最重要的、最值得做的，是一种无形的隐性力量。这一力量支配着自己的行为，能够使身处其中的人自觉不自觉地调整、规范自己的行为，从而将自己的个人价值观与幼儿园的共同价值观统一起来。现实中，如果一所幼儿园的价值观是促进幼儿的全面发展”，那么开展园本教研的一个很重要的目的也是促进幼儿的发展。也就是说，无论开展什么园本教研，都不会偏离《纲要》《3－6岁儿童学习与发展指南》提出的教育目标、内容要求、组织实施等，教研的内容上会涉及到幼儿的体、智、德、美诸方面，在做法上会根据幼儿的年龄特点，体现内容的生活化、综合化、经验化的特点，突出游戏对于幼儿发展的重要价值，让幼儿在探究、操作、体验、交往、表达去感受和表现世界及自己的内心、获得新经验。只有经由‘千锤百炼’的、经典的教育内容，才有可能和应该出现在幼儿园课程中，因为这些教育内容才会给予幼儿以‘真、善、美’的体验，才会对幼儿的发展和成长有益，才是对社会、家庭和幼儿负责。”［3］在园本教研的关注点方面，不仅要考虑到本园幼儿的知识经验和兴趣，还要考虑内容本身的价值；不仅关注幼儿要做些什么”，还要关注如何去做”，构建有利于促进幼儿自主学习、有利于形成良好师幼互动的教育组织形式和教学策略，目的是构建高质量的幼儿园课程、开展高质量的教育活动，更好地促进幼儿全面和谐的发展。反之，如果幼儿园文化的价值观是以盈利”为目的，那么幼儿园开展园本教研的内容自然会围绕着开设哪些类型的所谓特色”课程班来收取更高的费用，不会考虑添置新的多样化的教具、玩具材料、图书资料，让幼儿在与客观事物相互作用中、在行动中、操作中获得经验，从而影响幼儿游戏开展的丰富性，影响幼儿创造性、社会性等全面发展。此外，如果一个幼儿园喜欢紧追教育潮流人云亦云，价值观念不明确的话，园本教研的过程中也会盲目模仿其他幼儿园的做法，而不考虑幼儿园自身的实际和自己的教师群体，无疑将会迷失方向，最终造成人力、物力的浪费。比如外出参观学习了一些幼儿园的环境创设、开展自主游戏的一些做法后，我们就需要深入分析他们这样做的背后理念是什么、为什么这样做、理论依据是什么，然后结合本幼儿园的实际，思考应该借鉴什么，怎样做才能体现其中的价值，而不是全盘模仿。园本教研具有独特性、针对性、切适性的特征，其建设的根基是幼儿园自身实际，这样的教研才是最具幼儿园特色、最能有效地促进本园教师和幼儿发展的。说到底，以园为本”的前提实际上是以幼儿为本、以幼儿教师为本、以幼儿园为本，每个幼儿园的环境条件、发展历史、教师群体不同，幼儿园的文化自然也会不同，如果忽视本幼儿园的实际状况，这样的教研是毫无意义可言的。

（二）构建学习型的文化，提升幼儿教师的教研能力

幼儿教师是最了解本园本班幼儿的发展状况和兴趣需要的，提出的建议是适宜的、可行的，因此，幼儿教师是开展园本教研的主体。园本教研过程中，需要给予教师更多参与教研的权力，让教师有意识、全方位地参与到园本教研过程中，成为教研问题的提出者、教研目标的制定者、教研过程中的主体者，教研效果的评价者。当前，在幼儿园开展园本教研的过程中，也存在着一些问题：如有的幼儿园将园本教研的形式定位在读杂志、读报告层面上，学习其他幼儿园的做法，并简单照搬移植过来；有的幼儿园是园长的一言堂”，教师被动地倾听与接受；有的幼儿园教研随意性强，没有制订教研制度；有的幼儿园仅仅局限在对教学活动的教研方面，却忽视了游戏活动、生活活动的教研等等；有的教研仅仅是个人经验的总结，却不能从高层次的角度来分析探讨教育工作的开展；有的教师发现不了研究的课题；有的教师抓不住问题的本质进行深入剖析；有的教师不能在思辨中进行提炼；有的教师不能科学地把握研究方法，加之理论水平偏低，导致研究结论不够科学等等。这些现象的存在，无疑将会影响园本教研的质量。实际上，园本教研涉及到了许多需要学习的内容。比如教研目标的确定、教研内容的选择、主持人的素质、教研问题的确定、问题解决的有效策略、教研效果的评价等。这些都需要教师有很高的专业知识，需要幼儿教师培养并形成较强的教研意识和能力。因此，我们需要营造并建设学习型的文化氛围，目的是让每一位教师都把握住当前幼儿教育的发展状况，掌握科学的教研方法，学习并内化先进的教育理念，培养他们的教研意识，提高园本教研的科学性和有效性。当然，在这个学习文化场中，幼儿教师需要建立学习共同体”，从单个个体的学习扩展到群体的学习，在相互学习、借鉴、影响中，不断提升专业能力，实现专业上的自我超越和共同成长。当前很多幼儿教师专业素质偏低已成为一个不争的事实。笔者认为，学习型文化的建设中，需要重视对幼儿教师的培训。培训是一个由外而内的学习过程。有针对性地进行培训主要是引导幼儿教师掌握一定的教研理论，了解开展园本教研的意义和价值、规律及方法，学会如何选择、确定园本教研内容，掌握先进的教育理念和最新的专业知识，提高专业能力。培训需要突出实用性、多样化、全面化、综合化的特点，以本园实际和教师的需求为出发点、以开展高质量的保教活动为落脚点，根据不同层次、不同水平的教师的具体需求提供合理的培训课程，有针对性地开展团队研讨、案例分析、专家引领、学术交流、亲身实践等灵活多样的研究方式，理性地诊断出现的问题，制定出解决问题的最佳方案与措施，使不同的教师通过培训能够各得其所、学以致用。提高教师的素质一定要做扎实细致的工作，不能搞群众运动。教师素质提升不是简单练习的结果，而是不断思考的结果，是理论与实践紧密结合的结果”。［4］学而不思则惘，思而不学则怠”，其中，注意培养教师的反思能力是非常重要的。幼儿教师的反思是对自我行为表现进行解析和调整，是实践同理论的对话，具有自省性、反观性、研究性的特点，能够有效地提高自身的专业发展。幼儿教师在开展园本教研的确定、实施与评价过程中，应该经常反思教研目标是否适合幼儿的身心发展特点，是否关注幼儿之间的个体差异；反思教研内容是否考虑到幼儿已有的知识和经验，是否切合幼儿的兴趣和需要，同时又有利于幼儿的发展；反思教研组织形式和教学策略是否有利于调动幼儿的积极性，是否有利于幼儿的自主探索，是否考虑到师幼互动；反思评价体系是否科学，是否符合本园、本班的实际等等。幼儿教师要善于发现园本教研中的各种典型事件，挖掘有价值的教育问题，经常与自我展开对话、与团队展开对话，经常进行自我反思、集体反思，使反思成为幼儿教师的一种日常的自觉行为，进而做一名有思想的教师。

（三）营造合作型文化，丰富园本教研形式

进行园本教研，解决幼儿园或班级中带有全局性的、发展性的问题或热点问题，仅仅靠个人力量是无法做到的。取而代之的是必须采取有效措施调动各方面研究力量，构建以本园人员为主体，有社会多方面人员支持和参与的研究共同体。也就是说，它需要的是集体合作。一是幼儿教师与大学教师合作的研究共同体。园本研究的主体是幼儿园的一线教师，但由于其自身在观念、时间和能力等方面存在的限制，容易导致认识肤浅、理论引领高度不够的现象，研究缺乏较强的科学性。所以，对于幼儿教师来说，实践中最需要的是专家对他们的理论指导，也可以说，专业引领是园本教研得以深化发展的重要支撑。工作中，可以适时邀请高校从事学前教育专业的专家深入幼儿园的生活，与幼儿教师结成研究共同体。一方面通过采取学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导、座谈等方式进行专业引领，另一方面与幼儿教师一起开展教研的过程中，使幼儿教师掌握新的专业知识，从而建构新的认知结构。二是幼儿教师与教研员合作的研究共同体。在园本教研中，幼儿园是一个研究的实体、一个学习化的组织，教师是一个有批判意识的、自觉的行动者，它同样也离不开各区县学前教育专业教研员对幼儿园教师工作的指导。幼儿教师与教研员通过展开平等对话，一起对感性认识进行探讨交流、分析研究，并上升到理性认识，这样依靠集体智慧科学地解决个人遇到的困境，有利于新知识与新理念的不断产生与创造。由于这种研究共同体具有联系普遍、直接、灵活、广泛等特点，提出的一些观点做法贴近幼儿教师实际，容易接地气”，深受幼儿教师欢迎。三是幼儿园教师合作的研究共同体。园本教研既是教师的一种研究方式，也是自己的生活方式。加强教师之间的专业切磋、协商和合作，在开展行动研究的过程中、在探讨问题的过程中、在共同分享经验的过程中，互相学习、相互借鉴，转变教师单纯的保教任务执行者的角色，而成为教育的思想者、研究者、实践者和创新者，有利于生成教育智慧，共同承担责任完成园本研究的任务。园本教研的开展伴随于幼儿园工作的整个过程，园本教研的开展是提高幼儿园教育质量的有效途径。幼儿园文化是促进园本教研开展的力量，因此需要我们在探讨开展园本教研的道路上，将幼儿园文化与园本教研紧密融合，实现园本教研开展的价值。

作者：张文娟单位：淄博师范高等专科学校学前教育学院

参考文献：

［1］张释元，谢翌，邱霞燕．学校文化建设：从器物本位”到意义本位”［J］．教育发展研究，2015，（6）．

［2］白燕．文化特色是幼儿园品牌建设的基石［J］．天津市教科院学报，2013，（2）．

幼儿体育教育的价值篇6

【关键词】幼儿语言教材;品格;品格教育

【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2010)06-0029-05

一、问题的提出

幼儿期是个体品格形成最易最快的时期,也是个体由自然人转向社会人的关键时期,更是个体健康人格养成的奠基时期。罗素认为,品格教育在孩子6岁之前就能基本完成,6岁以后,学校只要加以巩固就行了。由此可见,一个人能否具有良好的品格关键在于在幼儿期是否接受过良好的品格教育。如今的孩子大多是独生子女,集家人的宠爱于一身。过度的宠爱往往导致他们出现任性、偏激、冷漠、自私、以自我为中心等不良品格。有针对性地对幼儿实施品格教育非常有必要。

随着经济全球化和文化多元化,我国的教育在价值取向上也出现了多元化的倾向。品格教育实质上是国家、民族和社会核心价值观的教育,因此,只有实施品格教育,培养出能体现国家、民族以及社会普遍认可的核心价值观的人,才能保证国家安定,民族昌盛,社会和谐。〔1〕孩子是祖国的希望,他们的品格和文化素质应体现中华民族和我国社会主义的核心价值观。然而,幼儿由于年龄较小,生活经验不足,知识经验缺乏,模仿能力强,辨别是非的能力差,他们的认知、行为和情感极易受到周围环境的影响,所以必须及早对他们进行品格教育。

教材是教育内容的载体,集中体现了国家、民族和社会普遍认可的主流价值观。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》把幼儿的学习内容分成了健康、科学、社会、语言以及艺术五大领域。其中,社会领域的内容作为一种显性的德育课程形态是专门为培养幼儿的良好品格设置的。然而,幼儿良好品格的形成不仅接受显性德育的课程影响,也深受隐性课程的影响。〔2〕对于幼儿的品格教育而言,除了社会领域之外,其他四个领域体现的品格教育内容都是通过隐含的方式来体现的。语言是人类最重要的思维和交际工具,体现了一定的文化差异和民族性,同时也是我们核心价值观的直观呈现。因此,幼儿园语言领域的教学就显得尤为重要。

基于上述缘由,我们从分析幼儿语言教材中的品格教育内容入手,试图探讨目前幼儿语言教材集中体现了哪些品格教育内容,是否反映出中华民族与我国社会主义的核心价值观,是否存在某些缺失。同时,我们也希望更多的人特别是幼儿园教师关注幼儿的品格教育。

二、品格、品格教育的界定

品格(character)一词来源于古希腊语Karacter,《牛津英语词典》将其定义为“品德和心理品质的总和”,《现代汉语词典》则将其定义为“品性、品行”。随着品格研究的逐步深入,人们开始从认知、情感、行为三个方面对品格进行全面的分析。美国品格教育代表人物托马斯・里克纳认为,品格是道德认识、道德情感和道德行为的统一。〔3〕一般而言,西方学者更趋向于从伦理学、心理学和教育学等角度对品格进行分析。学术界对于“品格”的定义各有不同,但本文着重探讨的是品格教育,因此将其与教育联系起来,即对品格教育中的“品格”进行定义。我们认为,品格教育中的“品格”,是指人们头脑中形成的比较持久稳定的并反映一定价值取向的道德品性。

关于“品格教育”这一概念,目前学术界似乎还没有形成统一的认识。马丁・布贝尔认为,名副其实的教育,从本质上看就是品格教育。〔4〕丁锦宏认为,品格教育是指通过教育者与受教育者相互的、具有教育性的活动,引导和促进受教育者获得(形成)核心价值,形成社会需要的德行品质的过程。〔5〕品格教育运动领导者之一托马斯・里克纳则认为,品格教育,与其说是一种教育运动,倒不如说是一种态度,是道德教育活动价值(目的)取向。由此可见,品格教育不仅是一种具有教育性的活动,而且是一种重视向受教育者传递核心价值观并促使受教育者将核心价值观内化从而形成道德品性的过程。

三、研究方法与过程

我们主要采用文本分析法,选取了由南京师范大学出版社2005年出版的《幼儿园渗透式领域课程》中的语言教材作为分析样本。之所以以该教材作为分析样本,是因为我们认为该教材较好地体现了《幼儿园教育指导纲要(试行)》的核心理念,具有一定的代表性。

在分析幼儿语言教材中的品格教育内容时,我们根据丁锦宏在《品格教育论》一书中对品格所作的六维度划分法来确定品格维度,同时在每个品格维度中分列具体的品格内容(见下表)。

根据上表所作的分类,我们对选定的幼儿语言教材所体现的品格教育内容一一加以量化分析,并在量化分析的基础上对品格教育内容作进一步的讨论。

四、研究结果与分析

(一)幼儿语言教材中品格维度的统计分析

统计结果表明,在选定的幼儿语言教材中涉及“人与他人”品格维度的内容最多,占53.97%;其次是“人与自己”品格维度,占22.22%;“人与生态”品格维度位居第三,占17.46%;“人与社会”“人与国家”品格维度各占3.17%,并列第四;“人与世界”品格维度没有体现。

“人与他人”品格维度涉及的品格内容有团结友爱、合作分享、乐于助人、尊重关怀、谦虚宽容等,这些内容在培养幼儿积极的情感、主动的交往态度、良好的社会往行为方面都起着重要作用,有利于幼儿的社会化。“人与他人”品格维度所占的比例最大,说明该语言教材非常重视幼儿的社会化发展。

“人与自己”品格维度涉及的品格内容有自尊、自信、自立、自强、自理以及勤俭节约、坚毅勇敢、惜时守信、聪明智慧等,这些内容都有利于幼儿自身的成长与完善,有利于培养幼儿的独立精神。该品格维度所占的比例位居第二,说明该语言教材还是比较重视幼儿独立精神的培养的。

当今时代,环境污染的日益加重不容我们忽视。我们每个人都必须树立保护环境的意识,而这些意识的启蒙必须从小就开始。该语言教材也非常强调这一点。

社会是幼儿长大以后必须面对的生活环境,而国家却是一个人的归属所在,所以教材应有这方面内容的体现。但在该语言教材中“人与社会”“人与国家”这两个品格维度的内容较少出现。是语言教材难以体现这两方面内容,还是认为幼儿年龄尚小接受不了,还是有其他什么原因?这是值得关注与研究的问题。

该语言教材中“人与世界”内容的缺失,可说是一个遗憾。今天的孩子只接受自己国家和民族文化的熏陶显然是不够的。随着经济全球化进程的不断加快,世界各国之间的联系越来越密切,因此,有必要把世界展现给幼儿,把世界文化带进幼儿的生活当中。让幼儿从小接受世界各国文化的熏染,目的是为了能让幼儿初步形成多元文化意识,进而形成全球意识。

(二)幼儿语言教材中各品格维度具体品格内容的统计分析

1.“人与自己”品格内容的统计分析

统计结果表明,该语言教材“人与自己”具体品格内容中出现频次最多的是“自尊、自信、自立、自强、自理”这一意在培养幼儿独立精神的内容,共出现了6次,占42.86%;其次是勤俭节约,共出现了3次,占21.43%;惜时守信与聪明智慧各出现了2次,各占14.29%;坚毅勇敢只出现了1次,占7.14%。从中可以看出,该语言教材偏重幼儿独立意识的培养,有助于作为独生子女的幼儿克服娇气、依赖性强等不良习惯。然而,坚毅勇敢是一个人敢于面对困难或邪恶所必备的品格,但该语言教材对这一品格内容的体现比较少。

2.“人与他人”品格内容的统计分析

统计结果表明,该语言教材“人与他人”品格内容中出现频次最多是团结友爱,一共出现了12次,占35.29%;其次是尊重关怀、乐于助人和孝敬父母爱父母,各出现了5次,各占14.71%;再次是合作分享,出现了3次,占8.82%;有爱心懂礼貌出现了2次,占5.88%;出现最少的是谦虚宽容与诚实善良,各出现了1次,各占2.94%。从中可以看出,该语言教材非常重视幼儿团结友爱这一品格的培养。同时,注重孩子之间的交往,也注重孩子与父母之间的交往。然而,诚实善良这一中国传统美德只出现了1次,似乎不足以培养幼儿这方面的品格。

3.“人与社会”品格内容的统计分析

统计结果表明,该语言教材“人与社会”品格内容中有集体主义精神和遵守规则两个内容出现的频数为1次,各占50.00%,而有责任感这一品格内容没有体现。从中可以看出,该语言教材在引导幼儿克服自我为中心,帮助他们形成集体主义精神这方面的教育价值追求有所体现,但频次较少,而有责任感这一品格内容尚未涉及。

4.“人与国家”品格内容的统计分析

统计结果表明,该语言教材“人与国家”品格内容中热爱祖国出现了2次,占100%,而拥护中国共产党这一内容没有出现。从中可以看出,该语言教材重视对幼儿爱国主义教育。

5.“人与世界”品格内容的统计分析

统计结果表明,“人与世界”这一品格维度在该语言教材中没有体现。

6.“人与生态”品格内容的统计分析

统计结果表明,该语言教材“人与生态”品格内容中,与自然亲近热爱自然出现的次数最多,有9次,占81.82%;保护环境这一内容出现了2次,占18.18%。该语言教材这方面内容的体现是值得肯定的。

(三)幼儿语言教材中品格内容的量化分析

我们在对该语言教材所有品格内容进行量化分析时发现,团结友爱这一品格内容在所有品格内容中所占比例最高,为19.05%;与自然亲近热爱自然这一品格内容则以14.29%位居第二;第三是自尊、自信、自立、自强、自理这一品格内容,占9.52%。另外,该语言教材也比较重视尊重关怀、乐于助人、孝敬父母爱父母、勤俭节约以及合作分享等品格内容。相对而言,拥护中国共产党、有责任感、爱好和平、欣赏认同世界文化、坚毅勇敢、谦虚宽容、诚实善良、有集体主义精神以及遵守规则等良好品格内容则体现较少。

五、研究结论与讨论

通过以上分析,我们可以得出以下五条结论。

第一,幼儿语言教材中隐含较为丰富的品格教育资源。语言教材所隐含的品格教育资源颇为丰富,我们要善于发掘,充分利用,以促进幼儿良好品格的形成。在幼儿语言教育中,教师不仅要教会幼儿如何使用语言,而且应该注重幼儿品格的培养。幼儿语言教材不同于社会领域教材,其中的品格教育内容更具隐含性,能否被有效利用,取决于教师能否充分挖掘。

第二,幼儿语言教材中各品格维度品格内容比例有失衡现象。就该语言教材看,非常重视幼儿有关“人与社会”品格的培养,而对于有关“人与世界”品格的培养基本忽略了。另外,有关“人与国家”“人与社会”这两方面的品格内容在该语言教材中也很少体现。这种不够平衡的品格教育内容有待进一步完善。

第三,幼儿语言教材中各品格维度所含品格内容有缺失现象。各品格维度的品格内容中,团结友爱占的比例最高,而拥护中国共产党、有责任感、爱好和平、欣赏认同世界文化等这些品格内容在该语言教材中没有得到体现。另外,坚毅勇敢、谦虚宽容、诚实善良等体现中华传统美德的品格内容虽有所体现,但似乎不足以帮助幼儿养成这些优良品格。

第四,幼儿语言教材体现了主流的价值取向,并在一定程度上体现了我国优良的文化传统。《幼儿园工作规程》指出,要“萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动、爱科学的情感,培养诚实、自信、好问、友爱、勇敢、爱护公物、克服困难、讲礼貌守纪律等良好的品德行为和习惯,以及活泼开朗的性格”。该语言教材对这些内容均有所体现。我国传统的文化非常强调爱国、人际和谐等理念,该语言教材较好地传承了我国优良的文化传统。

第五,幼儿语言教材中品格教育内容的现代性不明显。虽然该语言教材隐含了较为丰富的品格教育资源,但某些品格教育内容不够全面。例如“爱好和平”这一品格内容在该语言教材中没有体现。我们认为,为了帮助幼儿更好地了解和适应现代社会,一些符合时展需要的新的品格教育内容可以渗入幼儿语言教材之中。

六、教育建议

马丁・路德・金恩曾经说过:“人,如果只有智能是不够的,智能加上品格才是真正的教育。”对幼儿进行品格教育,不能只靠讲授,更多地应引导幼儿开展体验性学习。为了充分利用幼儿语言教材中的品格教育内容,以促进幼儿良好的品格发展,我们谨提以下五项建议。

第一,规范幼儿语言教材的开发和评审工作,建立教材质量评价体系。众所周知,我国的幼儿园教材没有全国学大纲和审定委员会。市面上面向幼儿的教材鱼龙混杂、良莠不齐,常常令选择能力并不强的幼儿园教师犯难。因此,我们建议国家教育行政部门或委托相关机构制定幼儿园教材质量评价体系,以利于提高幼儿园教材的编写质量,从而保障幼儿教育的质量,也借此起到规范幼儿园教材市场的作用,鼓励优秀教材脱颖而出。

第二,要注意更新幼儿语言教材中的品格教育内容。幼儿语言教材需要对现代社会主流的价值理念,如和平、平等、公平、法制观念等有所体现,要注意拓宽幼儿的多元文化视野,以培养幼儿对文化多样性的尊重。

第三,充分发掘幼儿语言教材中的品格教育内容,注重品格教育的渗透性。幼儿语言教材中的品格教育内容是非常丰富的,而这些内容通常是隐含的,这就需要教师有一双慧眼,能把这些隐含的品格教育内容发掘出来,通过设计丰富多样的游戏和教学活动进行渗透教育,让幼儿在玩乐中、在轻松愉快的活动中接受熏陶、明白事理。

第四,重视幼儿语言教材中品格教育内容的平衡。建议以六大品格维度为基准建构涵盖全面、内容平衡的幼儿语言教材。

第五,“家―园―社区”合力培养幼儿的良好品格。幼儿的品格形成最主要的是受所处生活场景的影响。幼儿语言教材中品格教育的内容只是给幼儿良好品格的发展提供了一个方向、一种可能,要真正将品格教育落到实处,则需要家庭、幼儿园以及社区三方面共同努力。因此,教材编写中要有这方面的考虑。

参考文献:

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AnAnalyticalStudyofCharacterEducationinChildren’s

TextbookofLanguage

LanJiaru,YuanAiling

(CollegeofEducationalScience,HuananNormalUniversity,Guangzhou,510631)