工艺美术运动知识篇1

【关键词】艺术;德育;艺术高校

艺术是人类对一切美好事物进行不断探索的成果。现在对艺术的定义极为广泛，从眼睛所及、耳朵所听、鼻子所嗅、甚至身体的感受，所有能让人产生愉悦或者情绪共鸣感受的事物都可以称谓艺术。视觉艺术除了传统定义的美术与设计之外，还衍生出如园艺、插花、化妆等诸多范畴。耳朵所能感受的美除了音乐本身，还有乐器与放音设备的极致追求。鼻子能闻到的香气如香水、食物的烹调、甚至葡萄酒的酿制也都是艺术的体现。而身体的感受，如材质的运用;伸手所及的每一个恰到好处的装置都是人们对艺术的追求。艺术出现在我们所能涉及的几乎所有领域。因此，现代许多高校都开设出多种不同专业的艺术类学科。当艺术这一感性的认识上升到理性的学科体系时，人们总结出艺术的三大社会功能：审美认知功能、审美娱乐功能、以及审美教育功能。其中审美认知功能是指通过对艺术的体会与鉴赏，更为全面的认知自身、认知社会、认知历史以及认知人生。审美娱乐功能是指通过对艺术的感悟，放松紧张情绪，寻求一个更为和谐的生活空间，以积极乐观的方式使感受者更为主动的体会艺术所要传达的内涵，并以此延伸至积极乐观的面对生活。而对于社会而言，艺术所代表的审美教育功能也同样拥有巨大的能量。艺术本身能传递一种真善美的感染力，而人们通过接受这种熏陶，会不由自主的将艺术作为自身精神上的寄托;思想上的启迪;行动中的标杆，在潜移默化中引导人们更为上进的思想、更加积极的生活状态，从而树立起具有“真、善、美”这一感悟的人生观和世界观。艺术的这三种社会功能是相辅相成，融为一体的。因此艺术在世界每一个角落都以不同的方式展现着，并影响着每一代的人们。

对于学校这一社会教育机构而言，艺术教育中的审美教育功能尤其重要。这也是当代社会频繁出现的一个对教育成果的重要归纳――素质教育。过去的国民教育注重的是学生学业的进步，智力与能力的提高。而当今社会对人才的定义除了智力与能力的要求之外最重要的人才评判标准变成了沟通的能力、协作的能力、人格的完善、德智体全面的发展。

虽然德育的重要性已经得到了全社会的认可，但在具体运行的过程中，教育还是有许多欠缺之处。在整个教育体制内，普遍的方法依然是一种教条式的教育，其中也包括德育的培养。现在的艺术类课程交给学生的内容基本还停留在对艺术本身的认识与审美的培养。而对于如何更有感染性的引导;如何运用艺术中的教育功能使学生能够更为积极的接受真善美的熏陶;如何更为主动的面对学习与生活;如何在现有的规范科学教育方式中做到潜移默化的德育培养，这些对于每一个教育工作者都是需要攻克的难题。

对于现代艺术高校而言，许多的艺术流派在这里交汇，碰撞出新的火花，并在这里繁衍传承，这里是许多艺术爱好者心目中的圣地。艺术是一个趋向完美的表现，是人类对美好事物的寄托。但于此相反的却是许多的艺术家虽然拥有超乎常人的艺术天赋，但他们异于常人的性格和最后的结局也往往被世人所谈论，留下一个天嫉英才的惋惜评价。所以作为当今的艺术类教育机构，培养的目标首先是针对众多学生的人格塑造，而不是艺术家的塑造。对于现代艺术高校而言，这样一个学术机构本身所掌握与接触到的艺术资源比其它任何一类学校都要多。如何从艺术教育中挖掘出更为合理的德育工作方式，是每一位教师、学校管理人员都应该认真思考与积极探索的内容。

一、艺术课堂中的德育工作

音乐、舞蹈、美术、设计、戏剧等所有学科都是艺术的一类研究方向。其所包含的积极性在审美水平的培养，创造性思维的开拓和身心的全面发展中都起着极大的促进作用。

过去高校教育的弊病在于知识的传授总是通过理论学习、课堂实践和社会实践等形式进行。教学方式的简单化虽然使艺术教育能够传授给更多的学生知识，但是由于学生的个体差异、兴趣爱好与关注角度的不同，对艺术作品的理解都有所区别。也因此导致教师在艺术教学过程中仅仅以自己的认识进行艺术分析与归纳，所得出的结论较为片面，很难使学生在认知的过程中产生深刻共鸣。因此学生对艺术课程的学是停留在被动接受理论知识的过程，无法使艺术中所具有的审美教育功能真正发挥作用。尤其是艺术教育与其它的理论知识学科有一定区别，它从本质上来说更偏向于对感性认识的体会，因此在教学方式上更需要因材施教。而高校艺术教育如何从课堂理论化的讲授转换成更为主动的引导学生自发自愿的体会艺术作品;如何在提高学生欣赏水平的同时潜移默化的将美的感染力传达给学生，使学生在课堂的教学中以主动的态度接受品德、素质的教育影响，这些都需要教师对授课方式与教学节奏进行探索，以追求更为有效的传授方式。

（一）讲授教学向讨论教学转化，让学生积极主动的接受真善美的熏陶。艺术教育工作包括艺术理论的教育，也包括艺术创作的指导。教师对于艺术理论的讲解阶段不应该仅仅停留在简单的语言表述。可以化被动为主动的提前布置教学任务，让学生自主学习，在了解简单的理论基础知识的前提下，在课堂中展示优秀的艺术作品，并由学生分组讨论，达到主动学习的效果。虽然对于艺术的认知仁者见仁、智者见智，但是通过相互讨论，共同分析艺术作品，或以小组的形式完成艺术创作的过程也能使学生对艺术的体会更为全面，对自己喜欢的艺术形式有更深刻的理解，使学生自主自愿的接受美的感染，通过体会到的感动使学生产生认同的同时主动接受艺术理论的内容。这也有助于学生树立良好的认知系统。于此同时通过讨论可以完善学生的交流、沟通甚至协作的能力，达到相互欣赏、共同进步的校园氛围。艺术所代表的内涵不是简单的某个人、某个流派就能阐述清楚的内容。老师对于艺术审美的培养应该重在引导，由学生自己积极的理解与欣赏。当学生能与艺术中优美的音符、绚丽的色彩、感动的故事产生共鸣时;对于艺术所蕴含的美与冲击心灵的力量有了更深的认识时;学生就能获得对于艺术中所代表的“真、善、美”的认识与理解的能力，进而激发学生对于艺术创作的热情与富有成就感的满足心理。

（二）弘扬民族文化，潜移默化中进行爱国主义教育。艺术是多元化的，也是分流派的。在文化的差异与时代的变迁中，每一种艺术风格也有所不同。横向对比，艺术有着民族、文化、地域的区别;纵向对比，艺术又在各自的历史长河中以不同的风貌进行着演变。在众多的艺术风格中，中华民族因其悠久的历史与广阔的土地，造就了丰富而独特的艺术形式与灿烂的多民族艺术风格。中国的艺术在世界上占有极其重要的地位与鲜明的可识别性。因此教师不仅仅要对艺术进行宏观的阐述，而对于我们自己民族的艺术形式更应该重点介绍。学生在通过了解中国古往今来的大量艺术作品之后，归纳出我们自己民族的艺术语言，并通过对其艺术形式的理解，对民族文化产生更为强烈的民族自豪感，既陶冶了情操，又培养了学生的爱国主义情怀。这种教育不同于政治课程的纯理论教学，而是一种潜移默化、感动心灵的熏陶。

艺术作为一门独立的学科体系，有着自身的魅力与价值。作为艺术教育者而言，不能简单的沿用传统的课堂教学方式将已有的理论体系与表现形式强硬的灌输给学生。如何最大限度的让学生自主的感受艺术的魅力;如何通过艺术教育培养完整的人格;如何引导学生用自己理解的艺术语言创造新的艺术，这些都需要教师进行思索。

二、艺术高校教育的德育契机

大学的校园文化作为德育的重要途径，本身就极具渗透性与感染性。学校的校风、学风、校园文化环境的建设与娱乐活动的开展这些都在潜移默化营造着教育氛围。善用这些德育的机会，能有效的达到教育目的。

（一）入学适应阶段。艺术大学和其它所有高校一样，都有着各自的校训、校风、学风和教风。这些明确的人才培养方式与目标在学校建设初期就以警句的形式浓缩的进行了表述。虽然每所大学的培养方向在语言的表达上有所不同，但总的方针依然是引人向上。这些要求对于学校、教师、学生而言都有明确的目标定位。除了课堂专业知识的学习之外，对于这些目标要求的了解也应以多种方式使师生能谨记并产生认同感。因此新生的入学教育就是一个极好的教育契机。学生在入学期间都抱有较高的接受能力，在此期间的新生对于大学与大学学习方式都以一种迅速接纳新事物的心态在适应着大学生活。因此入学教育，对于学生今后的发展方向、自身培养方向的定位都起到一个极好的教育阶段。在这个有利时机，学校应使学生全面了解如校史、学校优良传统、行为规范等等。

同时，对于高年级的学生而言也可以组织其运用自身所学专业知识对学校的校训、校史或者学校生活进行艺术创作。如影视专业的学生可以对自己所在的艺术大学的历史、现在正在发生的故事进行纪录片的创作，故事的演绎;设计与美术专业的学生可以通过摄影、宣传册、美术创作等多种形式记录学校生活;音乐专业的学生也可以对学生时代的心情、学校的历史事件进行音乐创作等等。这些活动能加强高年级学生对学校的认同感，加深他们对学校人才培养目标的理解，同时对于他们自身而言也是一次再教育的过程。而在新生入学阶段分批的对新生进行这些艺术作品的展示，也同样能使新生对所在学院的人才培养目标、大学生活有更为全面的认识。通过接触本专业高年级学生的艺术作品，也能更好的激发新生对专业技能的学习热情。

此外，高校的学习与中小学学习方式有着明显区别。高校大学生在学习上拥有更多的自主性。每学期自由选择课程，可支配更多空余时间，甚至有些专业课程的教师会提前布置下需要预先自学的书单。这些都与中小学阶段由教师布置作业并检查作业的教育方法不同。为了使学生能更好的适应大学生活，学习计划和发展目标的制定就尤为重要了。班主任应在新学期开始时指导学生正确制定自己大学四年的学习目标，并细分至每学期的学习计划。随后在每个学期期末进行学习效果的总结，对新学期学习计划进行重新修订与完善。以了解自己所学专业需完成的学科要求与技能要求为前提，制定好每学期需达到的专业水平与假期的自我完善计划。这能很好的使学生迅速转变学习方式，更为主动的掌握自己的学习进度。使学生养成自我负责、自我完善、认真学习、积极生活的良好习惯。这也是一种完整的人格培养方式，可以加强学生的学习主动性，同时增强学校学风的建设。

（二）实践下乡活动。理论学习与教学实践是一对密不可分的教学方式。此外，实践下乡活动也是艺术高校常用的一种教学方式。中国有56个少数民族，每个民族都有着自己的艺术语言。中国历史中也存在着不同的艺术形态。通过实践下乡活动，以实际的调研将多种艺术形态展现给学生，能促使学生更全面的认识世界、认识我们自己的国家。有计划的组织学生进行下乡调研、参加社会调查，参加社会服务、参观历史博物馆、参观人文景观、尤其是毕业前夕的毕业社会实践，都是理论联系实际的学习过程，也是德育的机会。使学生了解今后步入社会时所学专业的实践运用方式，以及初步了解各自专业更深层次的研究方法。通过将所学知识运用到社会活动中，亦能增强学生的责任感与使命感。在社会实践中对专业知识的实践运用，可以激发学生的学习积极性与巩固专业技能的实践运用能力。

（三）班级日常活动。班级日常活动通常指班会。这是针对班级日常事务进行及时通知或教育的活动。对于班主任而言，应注重学生的身心发展规律，掌握语言的艺术，避免说教或强硬的安排方式。使工作内容能真正的深入学生群体，起到正确的指导作用。

工艺美术运动知识篇2

目前，我国高校教师文化艺术活动，总体上看处于一种自发的状态，缺乏正规的组织引导和提升，无论是开展艺术活动的规模和水平都不能满足教师日益增长的物质文化的需要。从教师艺术活动本身来看，参与艺术实践活动的人员十分有限，大多是一些原来有一定基础爱好的艺术骨干分子，而且艺术活动的方式单调，层次也不高。从高校组织和方式看，主要是高校工会或者社区依照每年年度工作计划，开展了一些带有提高性质的辅导活动。然而，高校包括高等艺术院校在内的教育机构却很少参与面向社会、面向群体的艺术教育活动。这种状况对于促进教师的全面发展、人格完善以及个人价值的自我实现是十分不利的。

二、加强对高校教师艺术教育的途径

加强对高校教师艺术教育重点应从提高领导重视程度、运用各类艺术手段的教育效果等几方面入手。

（一）领导要重视

根据目前教师艺术教育的现状，要努力建立一种以高校领导机构为主导，各级管理部门与工会相结合的教师艺术教育机制，促进教师艺术教育事业有一个较大的发展。高校领导机构要从关注社会主义精神文明建设的高度，重视教师艺术教育工作，并适当地投入一定的人力和财力。从事教师艺术教育的机构要与地方的、社区的群众艺术团体加强联系，通过辅导活动来普及艺术知识，提高参与活动的积极分子的艺术素质。同时大力发挥学校电视台、校报在开展教师艺术教育，提高教师文化艺术素质方面的功能和作用。

（二）运用各类艺术手段的教育效果

艺术教育比照艺术的门类大致划分为语言艺术教育、实用艺术教育、表情艺术教育、造型艺术教育、综合艺术教育等五类。在实施时要考虑到各类艺术教育的特点，取长补短，配合运用，以收到更好的效果。

1.语言文学艺术

任何事物、任何思想，从宇宙之大到细菌之微，从悠久的历史到短暂的瞬间，从行为的表现到心灵的隐秘，都可以用语言来表现，具有超时空的极大自由。因此在进行语言艺术教育时，要引导高校教师体会语言之美，体会美的语言所构成的美的形象，所展现的美的世界，所提示的美的精神，从而也使自己变得更美些。

2.实用艺术教育

实用艺术，属于表现性的空间艺术，如工艺、书法、建筑等。这一类艺术与生活密不可分，既具有实用价值，又具有审美价值。

3.表情艺术教育

表情艺术，是表现性的时间艺术，主要有音乐、舞蹈等，它直接抒写人的内心情感，也最能打动高校教师的情感。

4.造型艺术教育

造型艺术属于再现性的空间艺术，主要有绘画、雕塑等。造型艺术的深厚意蕴经过一定的审美引导，就可以引起高校教师强烈的感受和丰富的联想，收到感化心灵、沟通情感的效果。转5.综合艺术教育

综合艺术有戏剧、电影、电视等。由于它吸取了各种艺术手段的长处，并加以综合运用，就能比其他艺术更加灵活地把社会、人生呈现在高校教师的面前，而使他们有身临其境之感，能与剧中人物同呼吸、共命运，引起直接的强烈的感受，其审美教育作用非常广泛。

（三）与专业艺术教育区别对待

高校教师艺术教育毕竟不同于专业艺术教育，它是通过实践和学习对高校教师的审美获得不同程度的补偿。它的目标是解决在相当一部分高校教师中，其心理状态、审美状态、审美境界、意志程度、人生态度对专业知识不成正比，束缚和制约着他们向高层次的发展的问题，是要改善高校教师的生存质量的问题。高校教师艺术教育不是培养专业艺术家，不是单纯地训练吹笛子、弹钢琴、画画、书法和跳舞的技术，它是要通过这种技能、知识和修养，提高审美境界。

（四）丰富实践活动

高校教师的审美欣赏能力、创造能力的提高，精神境界的美化，只能在艺术实践活动中完成。学习艺术基础知识，懂得一些艺术规律，只能指导艺术实践活动，而不能代替这样的实践活动而且，要真正体会艺术精神，也必须通过艺术实践活动。你要领略自然关，就必须投入自然的怀抱你要想认识社会美，就必须置身生活的潮流你要想欣赏艺术美，就必须进入艺术的殿堂。如果不亲身进入这种令人愉悦的实践活动，就无法获得相应的情感体验，也就无法完成艺术教育的审美教育。首先，要做到制度化，保证艺术教育活动经常持久。如举办一年一度的教师文化艺术节，结合“五一”、“十一”、元旦等重大节日举办文艺庆祝活动第二是要形式多样化，吸引教师广泛参与，如举办美术、书法、摄影、工艺作品展，开展演讲、朗诵、歌咏、舞蹈、器乐、体育、健美等表演竞赛，并组织征文等活动，给教师们提供不同的展示舞台。

（五）发挥文化艺术社团的积极作用

高校教师中间不乏文化艺术活动的积极分子和骨干分子，学校要鼓励他们组织诸如音乐协会、绘画协会、摄影协会、书法协会、合唱团等文化艺术社团并在对其进行正确引导的同时在场地、器材、经费上给予支持，鼓励教师积极参与社团活动，通过他们扩大文化艺术骨干队伍，把文化艺术活动的种子扩大到广大教师中来，由此构成高校教师艺术教育的整体氛围。

（六）优化社会美育大环境

艺术教育是社会主义精神文明建设的重要内容，要培养高校教师的优良素质，还必须优化社会美育大环境。

1.创设美好的工作生活环境

整洁的街道、绿地草坪、环境雕塑、宣传报栏、绿树如茵、鲜花盛开、洁净的水面泛舟都给高校教师以美的愉悦和陶冶。

2.加强电视传播媒介、文化读物的制作与管理

高品位的电视节目、艺术情趣，优秀的文化读物能提高高校教师的审美能力和审美情感，从而抵制各种消极、不健康的文化垃圾的传播。

3.加强公共场所的文化设施

如多建一些高雅的音乐厅、展览馆，历史、自然、科技博物馆，让高校教师在繁忙的工作之余接受文化艺术的熏陶。学校广场建立伟人雕像和具有激发人向上的雕塑作品，接触象征着人类文明、民族精神、人生楷模的艺术精品，产生对艺术的崇尚和对美好的追求。

总之，在商品经济不断发展，社会物质比较丰裕，高校教师生活水平逐渐提高的今天，加强艺术教育在客观上已成为高校教师的精神需要和历史的必然。

［摘要］随着全面建设小康社会目标的提出，艺术教育在高等教育中的地位和作用日益凸现。但是，目前高校教师艺术教育现状却并不乐观。改变这种现状就要从提高领导重视程度、运用各类艺术手段的教育效果等几方面入手。

［关键词］高校教师艺术教育艺术教育途径

深化艺术教育改革，全面提高艺术教育的质量和水平，培养和造就具有相当艺术素养的高素质人才，是社会发展对高等教育提出的必然要求。但是，由于多方面的原因，高校艺术教育在教育观念、教学管理、教育水平等诸多方面，与高等教育的发展和社会发展对人才的要求还存在着不相适应的方面，特别是教师队伍建设相对滞后。那么，目前高校教师艺术教育现状如何？究竟应如何改变这种现状、加强对高校教师艺术教育呢？

参考文献：

工艺美术运动知识篇3

1拓展科研能力

在现代教育的运转机制中,教学和科研是两项密不可分的基本任务。在教学活动中,美术教师的科研范畴主要有绘画艺术、论文撰写和美术教育等领域。

1.1绘画艺术:绘画作品的创作过程是作者的一种活跃的、丰富的、深刻的内心活动,它伴随着强烈的情感情绪,是作者对于生活的感受、观察和思考。而最后产生的绘画作品是作者借助一定的物质材料和艺术媒介,运用艺术技巧和艺术手法,将自己的艺术构思物态化。美术教师要经常进行这样的艺术活动,这样可以真正体现他的专业水平。而我们应提倡美术教师结合自己的艺术实践进行科研,将自己对艺术创作,或艺术实践中的感性体验和艺术创造上升到理性分析层面上进行思考,从而挖掘出有艺术价值的新论点、新课题,构建起从感性体验到理性分析,从形象思维到逻辑思维的完整思维运转网络。

1.2科研论文:当今社会对美术教育的发展提出了更高更新的要求,和美术教学一样,科研也是教师个人的主体行为,要充分发挥自己的独立思考能力,力求有所创见,论文是一种主要表达方式。所以美术教师应倡导提高论文撰写水平,运用论文这种理论性的文章,在一定的篇幅中,集中探讨某一美术创作或美术教育方面的新问题。当然,科研论文的创新是以继承为前提的,离不开人类精神文明建设的发展过程。因此,美术教师要撰写出高水平的科研论文,需要博览美术乃至整个文化教育方面的学术信息。要善于学习和借鉴他人的成果,也包括国内外各学科方面的成果。

2构建先进的教学理念

教师不仅是科学文化知识的传授者,也是塑造新一代的灵魂工程师,教师随时随地都以自身的“身教”和“言传”对学生产生潜移默化的影响,因此,现代美术教师必需努力学习、钻研,不断探索和积累,构建先进的教学理念。首先,作为美术教师要有总的、整体的艺术观念,掌握正确的绘画技法,形成正确的艺术观念,尽可能多地了解各种风格的作品。其次,要有良好的视觉感官,美术教学是通过视觉来进行的,教师评判学生的作业也是靠视觉感官去把关的,美术教师借助敏锐和有经验的视觉去准确指导学生创作中的构思构图、色感色调、表达方式、材料表现及技能技巧等,及时对学生的作品创作作出调整指导。运用有效的训练手段解决学生可能遇到的众多难题,更重要的是美术教师必须具有全面的文化基础修养和相关的科学知识,能使科研与美术教学相互依存、相互促进。

从人类文化史来看,艺术与科学之间早有联系,早在公元前6世纪,古希腊的毕达哥拉斯学派就提出了“美是和谐”的思想,毕达哥拉斯学派把教与和谐的原则当作宇宙间万事万物的根源,提出了“黄金分割”的理论,并将这些原则运用到建筑、雕刻、绘画、音乐等各门艺术中去。科学与艺术之间的这种密切关系,自古希腊开始以来,在文艺复兴时期达到了高峰。例如,达·芬奇既是艺术家,又是科学家和工程师,他在解剖学、植物学、光学、力学、工程机械等科学领域都有巨大成就。达·芬奇把几何学、透视学的原理运用到绘画艺术中。这些例子充分表明,现代美术教师,除了将自然科学的成果直接运用到艺术教学领域之外,更重要的是用科学的思维方法来促进艺术文化改变先进的教学理念,推动艺术教学的发展。

3建立和谐的师生关系

工艺美术运动知识篇4

关键词神经美学；审美；艺术

分类号B842；B845

费希纳于1876年发表的《美学导论》标志着实验美学(empiricalaesthetics)的创立。实验美学强调通过科学实验来探究审美心理过程的一般规律。今天的实验美学仍然秉承费希纳的传统。20世纪末，随着脑科学研究成果的日益丰富，越来越多的研究者开始关注审美过程与大脑神经活动的关系，探索审美心理的神经生物学基础。1999年，Zeki发表了《内在视觉：探索艺术和脑的关系》一书，宣告了神经美学(neuroaesthetics)的诞生(zeki，1999)。同年，Ramachandran和Hirstein(1999)从神经科学的角度提出了艺术审美的八个法则。然而，关于神经美学的学科界定迄今尚不统一，其中之一是指关于艺术创作以及艺术欣赏的神经机制的研究(Nalbantian，2008)。Skov和Vartanian(2009)将神经美学定义为关于创作和欣赏艺术品与非艺术品所涉及的心理和神经过程的生物起源的研究。鉴于艺术品和非艺术品均可能引发美感，并且艺术创作和欣赏也涉及与审美无关的认知和情绪心理活动，本文仅探讨个体对艺术品以及非艺术品进行审美欣赏时所涉及的认知和情绪情感过程。

目前，神经美学领域众多研究结论并不一致甚至相互矛盾，原因可能在于这些研究者站在不同角度进行观察，也可能因为不同的研究涉及了审美加工的不同阶段，因而对审美整体过程的了解如同“盲人摸象”。综观前人研究，我们发现，一方面，审美活动始于对审美对象的知觉分析，然后经过深层次加工而达到理解，再进行审美判断进而产生审美体验；另一方面，具身化(embodiement)在审美加工中也起重要作用。本文以审美认知加工的过程为线索来探讨审美的神经机制，具体涉及离身审美认知、具身审美认知和审美体验的神经机制。

1离身的审美认知

第一代认知科学信奉的是心智的“硬件无关说”或“离身心智论”(disembodiedmind)(李其维，2008)。它以计算机隐喻为核心假设，将认知加工过程分为感知觉、记忆、想象、思维以及语言。在传统的认知科学框架下进行的实验美学研究也遵循这一假设，将审美认知过程分为审美感知、审美理解和审美判断三个主要阶段。

1.1审美感知

审美活动始于对审美对象的感觉和知觉分析。神经美学家发现，艺术家在某种程度上也是神经科学家；他们用艺术手段探索大脑视觉加工原理，并且在创作时不知不觉地运用大脑加工各视觉属性(如形状、颜色、运动等)的原理(zeki，1999)。

1.1.1艺术是视觉脑功能的延伸

在《内在视觉：探索艺术和脑的关系》一书中，Zeki提出了一个重要论点，即艺术的功能类似于视觉脑(visualbrain，指V1以及与其相联结的参与视觉加工的所有大脑皮层)，在于捕捉世界的本质特征。因此，艺术是视觉脑功能的延伸，并且严格遵守视觉脑的活动法则。这些法则中的第一条是功能特异法则(functionalspecialization)，指的是诸如形状、颜色、运动等视景不同属性是在视觉脑中部位分离的不同区域被加工的。这些功能特异的脑区(如V4)对于感觉特定的视觉属性(如颜色)以及欣赏依靠该属性而表现的艺术作品(如Vermeer的作品)都是必不可少的。Zeki(1997)认为视觉审美也具有功能特异性，即在视觉领域存在多个不同的审美系统，分别与颜色、表情、运动、或形状等相关联，而这些相互分离的审美系统也会相互作用，而此作用过程的复杂性及其结果的不确定性也许是造成神经美学研究结果不相一致的原因之一。

第二条法则是恒定性法则(thelawofconstancy)。由于到达大脑的视觉信息随着光照和观察角度的不同而不断变化，因此，大脑必须提取所见物体的恒定特征从而获悉事物的本质特征。以往一些科学家和艺术家们也表达过与现代神经生物学家相类似的观点。Helmholtz曾指出：“人们在感知物体表面的颜色时不完全依赖光源，即存在所谓的明暗度折扣(discountingtheilluminant)，”(引自

Zeki，1997)。Gleizes和Metzinger在《立体主义》一书中提及，艺术家为了捕捉事物的本质必须“牺牲成千上万的表面事实”。Matisse也曾说过：“艺术家所做的工作就是从不断变化的事物表象中寻找一个更接近真实、更本质的特征，然后抓住它，进而赋予现实更恒定的解释”(引自Zeki，1997)。Zeki认为，这基本上也是大脑所做的工作，也就是说艺术和大脑工作的目的都在于从不断变化的视觉信息中把握物体永恒的、本质的特征。就此而论，艺术家也是神经科学家，他们用特有的技术来探索大脑的奥秘，并将其成果表现在画布上，凭借视觉艺术品来与他人交流(Zeki，1999)。

根据Zeki的观点，绘画是人类探索世界的一种手段，因而一件作品的艺术水准往往根据其真实反映客观世界的程度来评价。研究者所基于的假设是，大脑的目的在于获取世界的本质特征，而艺术是达到这一目的的一种手段。从这一角度来讲，艺术的最终目的为“求真”。然而，在另一些艺术家的眼里，艺术创作就是艺术家将理想情感具体化、客观化的过程，所以艺术的起源并不是理性知识的构造，而是一种极强烈、深沉、不可遏制的情感表达。从这一意义上来说，艺术的最终目的是“表达情感”。著名美学家宗白华认为，中国画法不重对具体物象的刻画，而是倾向于运用抽象的笔墨表达人物心情与意境(宗白华，1994)，这提示求真并非艺术的唯一目的，亦非美感产生的必要条件。

1.1.2艺术与视知觉的共同特征

M.Livingstone致力于将视觉研究应用于艺术领域，但她并没有探究视觉艺术加工与一般视觉加工的差异，而是关注艺术与视知觉的共同特征，具体分析艺术家对背侧(“where"通路)和腹侧(“what”通路)视觉加工系统机能相互作用的应用(Livingstone，2002)。已有大量研究表明，背侧通路对差异对比、运动和空间位置信息敏感而腹侧通路对形状和颜色敏感。Livingstone(2002)指出，印象派绘画中接近地平线的闪闪发光的水或太阳(如Monet的《印象日出》中的太阳及其周围的云)因其明暗度相同而只能通过颜色来辨别。由于背侧视觉通路的作用是辨别运动和空间位置，而对明暗度相同的颜色差异不敏感，这就是为什么画中的水或太阳在运动或空间位置知觉上是不稳定的。既然形状可以通过明暗差异来获知，艺术家可以利用对比进行形状创作，颜色可用于表达情感而不是仅发挥其描绘作用。

1.1.3艺术审美法则

Ramachandran和Hirstein(1999)提出了艺术审美的八个法则。其中最重要的一条法则被称作峰值漂移(peakshift)。根据该法则，艺术的实质是将物体的本质特征加以夸张，从而能够更强烈地刺激大脑加工原物体的脑区。其次是分离(isolation)法则，是指将单个视觉区域分离出来，使注意力全部分配在该区域，比如漫画和印度美术将形状或深度分离出来，从而使得观赏者很容易觉察到依赖于该视觉区域加工的特征(也是艺术家所强调的特征)。

再次是通用观点(genericviewpoint)和知觉的贝叶斯逻辑(bayesianlogicperception)法则。知觉的贝叶斯逻辑是指，知觉系统不倾向于依赖单一视角的解释，而偏好一般的、更普遍的解释。其他的视觉审美法则还有知觉分组(perceptualgrouping)和绑定(binding)、对称(symmetry)、对比提取(contrastextraction)、隐喻(metaphor)以及实验测定(experimentaltest)法则。

上述审美法则其实涉及影响审美体验的主客观因素。就客观因素而言，除了对称性(Jacobsen＆HOfel，2002，2003；Jacobsen，Schubotz，HOfel，＆vonCramon，2006；Ramachandran&Hirstein，1999)、对比性(Ramachandran&Hirstein，1999)之外，还有复杂性、新颖性(Hekkert，Snelders，&vanWieringen，2003)以及典型性(Matindale，Moore，&Borkum，1990；Hekkereta1，，2003)。至于主观因素，除了分组(Ramachandran&Hirstein，1999)以外，还包括加工流畅性、熟悉性(Hekkeretal.，2003)、内隐记忆和想象(seeley，2006)以及专业知识(Mfiller,HOfel，Brattico，&Jacobsen，2009)等。

1.2审美理解

审美理解对于审美的重要作用毋庸置疑。它是个体在审美感知的基础上，结合原有知识经验，掌握审美对象意义的过程。

Martindale认为刺激的愉悦价值与解释刺激意义的认知表征的激活有关，是作品的意义而不是刺激本身决定了审美偏好(Martindaleetal.，1990)。Temme(1992)研究发现，个体关于艺术品所掌握的信息量会影响其在博物馆情境中的审美体验。例如，对艺术家及其文化背景信息的掌握能够增强审美体验。Millis(2001)报告了标题对审美评价的影响作用，研究者附加了精心设置的标题之后，被试对照片的审美评价提高了。Russel(2003)也发现，随着人们对作品意义解释力的增加，其对作品的愉悦性评价也有所提高。Lengger.Fischmeister，Leder和Bauer(2007)研究发现，风格信息的增加有助于被试理解绘画作品，此时左半球前额叶皮层激活减弱。研究者认为这是由于语言主导的加工过程涉人较少的缘故。Ledet.Carbon和Ripsas(2006)的实验结果表明，被试对作品相关知识的掌握能够增强其积极情绪。然而对于抽象绘画，额外信息的增加却不能增强审美体验(Belkeetal.，2010)。Silvia(2005)的研究发现，对复杂性和理解程度的评价显著地影响审美趣味：被试认为高度复杂的并能理解的视觉刺激最有趣。研究者还探索了专业知识对审美判断的影响，fMRI研究结果显示，专家和新手的双侧内前额叶皮层、扣带回的激活存在差异(Kirk，Skov，Christensen，&Nygaard，2009)。

人们对刺激的加工层次越深，越可能喜欢该刺激，对此一种解释是深加工把刺激同化到心理图式，而这个过程是愉悦的(Martindaleetal.，1990)。欣赏者通过评估认知过程是否成功而影响审美过程：如若成功，则激活奖赏系统进而引发审美愉悦；如果失败将返回继续加工，进一步去理解艺术品(Leder，Belke，Oeberst，&Augustin，2004)。此外，对艺术品的理解可激活大脑奖赏中心(Zeki，1999；Ramachandran&Hirstein，1999)。

1.3审美判断

审美判断在整个认知加工过程中起着至关重要的作用，是连接个体审美体验与认知加工的桥梁。它是在审美理解的基础上，根据自身的审美标准做出“美”或“不美”的价值判断的过程。对美感程度的评价判断，实验美学研究很少直接要求被试判断“美”本身。大多数研究要求被试判断“好图形”(figuralgoodness)、愉悦度(pleasantness)、喜好度(1iking)和偏好(preference)。研究者认为通过研究这些较为简单的判断，可以识别审美体验背后的基本过程。不同的审美判断凭借类似的过程(Reberetal.，2004)，Bornstein(1989)发现偏好、喜欢、美丑判断三者所得结果类似。此外，一些研究者证实，美与丑是对事物之美最主要和最典型的描述维度。因此，对其进行美丑程度判断可以达到审美判断目的(Jacobsen，Buchta，K6hler，＆Schr／Sger,2004)。

研究发现，审美判断存在非常显著的个体差异(Jacobsen，2004；Jacobsen&H6fel，2002；Mcmanus，Cook，&Hunt，2010)。审美判断研究中采用平均值计算的做法很可能会掩盖个体特有的审美判断模式(Jacobsen，2004)。H6fel和Jacobsen(2007)探索了个体意图对审美判断的影响。Kirk，Skov,Hulme，Christensen和Zeki(2009)的fMRI研究发现，背景信息对审美判断的影响与内侧眶额叶皮层(medialorbitofrontalcortex，mOFC)和前额叶皮层的激活有关，这提示被试的审美判断受到对刺激愉悦价值的期待的影响。Cela-Conde等(2009)研究了不同性别的个体进行审美判断时神经活动的差异，结果发现，女性被试的双侧顶叶均被激活，而男性被试只有右侧顶叶被激活。研究者认为，这是由于男性和女性在审美过程中使用了不同的加工策略而导致。

研究发现，对同一音乐刺激进行描述判断和审美判断所诱发的脑电位形态和时间分布是不同的。据此，研究者认为认知与喜欢是基于同一表征系统的不同方面(Brattico，Jacobsen，DeBaene，Nakai，&Tervaniemi，2003)。审美判断比认知判断更复杂并且认知判断快于审美判断(Jacobsen&Hbfel，2001)。Cacioppo，Crites，Gardner和Bemtso(1994)报告了一种顶叶中央优势的晚期正波(1atepositivepotential，LPP)，该脑电波反映了个体的评价归类过程，他们提出审美判断与个体的主观价值相关，而描述性的认知判断利用外部参照并且是非价值的。另一研究发现，审美判断更强烈地诱发了右半球的LPP，表明与描述任务相比，右半球更大程度地涉入审美判断(Jacobsen&H6fel，2001)。Jacobsen等(2006)采用fMRI技术比较了认知判断和审美判断的差异。结果显示，参与审美判断的特定脑区包括：内侧额叶皮层(BA9／10)、双侧前额叶皮层(BA45／47)、扣带后回、左颞极和颞顶联合区(thetemporoparietaljunction)；这些脑区与社会认知及道德判断的相关脑区存在部分重叠。而对称判断激活了负责空间加工的顶叶和运动前回。研究者进一步提出，审美判断包括两个阶段：刺激呈现300ms后位于内侧额叶前部的印象形成以及600ms左右位于右半球的评价归类。

另一方面，研究发现正性与负性判断的神经机制不同。Jacobsen和H6fel(2003)的ERP研究显示，被试的“不美”判断诱发了早期额叶中央负波(earlyfrontocentralphasicneg~ivity)。早期额叶负波(earlyfrontalnegativity)反映了负性审美评价加工过程，而非正性审美评价或对称性判断。Kawabata和Zeki(2004)的fMRI研究表明，眶额皮层(obito-frontalcortex，OFC)机能活动与判断绘画美(较强激活)或不美(较弱激活)有关。此外，还有研究揭示，负责决策的背外侧前额叶皮层(prefrontaldorsolateralcodex，PDC)参与了审美判断过程(cela-Condeetal.，2004)。

2具身的审美认知

随着以具身认知(embodiedcognition)为特点的第二代认知科学的兴起，运动和具身模仿在审美认知加工过程中的重要性越来越为研究者所重视(Freedberg&Gallese，2007)。具身的审美认知观点通过强调生理变化在认知过程中的重要性而与传统的离身认知观点相区别，同时也是对审美认知加工理论必要的完善。审美的具身认知是指审美欣赏过程中个体对艺术作品所表现的动作的模仿，因此它涉及运动系统的激活以及具身模仿。

2.1运动

一些神经美学研究观察到审美欣赏中大脑运动系统的激活。Cela-Conde等(2004)采用不同类型的绘画和自然物体照片进行MEG研究，结果发现，被试对判断为“美的”刺激的加工激活了顶叶，而且女性被试双侧顶叶的激活强烈，男性被试则主要激活右侧顶叶。Cupchik，Vartanian，Crawley和Mikulis(2009)的研究也观察到顶叶在审美体验中被激活。大脑顶叶被证实在运动中起重要作用(Fogassi&Luppino，2005)。Kawabata和Zeki(2004)推测运动系统的激活与个体逃避丑的刺激或者趋向美的刺激的行动意向有关。Calvo-Merino，Jola，Glaser和Haggard(2008)发现对表演艺术的审美评定与双侧枕叶及右侧运动前回的神经活动有关。Jacobsen等(2006)的fMRI研究也观察到顶叶和运动前回参与审美加工。在该研究中，要求被试对抽象几何图形进行审美判断和对称性判断，结果显示，被试在完成该任务时，负责视觉运动的脑区激活增强，包括顶内沟(intraparietalsulcus)和腹侧前运动皮层(ventralpremotorcortex)。Kornysheva，yonCramon，Jacobsen和Schubotz(2010)发现，被试对于其偏好的音乐节奏的加工更强烈地激活了前运动皮层。Chakravarty(2010)提出神经美学的另一个重要法则，即所谓的“动态(dynamism)”。根据这个法则，艺术家们通常利用实际静态的东西来表现动态的视幻觉，而这种视幻觉可能是通过前额皮层的想象活动与视觉皮层运动相关区域(i-e.，V5／MT区)机能活动的连同作用而形成的。达芬奇正是巧妙地通过蒙娜丽莎嘴角的角度变化，来诱发观众对其神秘微笑的视幻觉，这成为这一伟大的艺术作品最为人津津乐道之处。

2.2具身模仿

Vischer首先提出应重视观赏艺术品所引发的生理反应在审美体验中的重要性。众多的后续研究发现，对艺术品的动作、情绪和躯体感觉的具身模仿是审美体验的关键成分(Freedberg&Gallese，2007)。模仿理论(simulationmodel)也主张，观赏者对于实际所见或绘画、雕刻作品等所暗示的身体状态，他们的身体会不由自主地进行模仿(Damasio，2003)。

随着镜像神经元的发现，具身模仿在审美体验中的机制逐渐被人所了解。该类神经元不仅在个体执行某动作时会放电，而且在其观察别人执行该动作时也会放电(Gallese，Keysersl，&Rizzolatti，2004)。在艺术鉴赏活动中，观赏者发现自身会自动地模仿所看到的情绪、动作甚至所暗示的动作。事实上，人们在审美体验过程中使自己处于某种特定的生理状态对于深切理解艺术家所表达的情绪和情感非常重要，这在绘画、雕塑和建筑的欣赏中都可能发生(Freedberg＆Gallese，2007)。DiDio，Macaluso和Rizzol~ti(2007)的fMRI研究结果支持了具身模仿假说，被试在观看古典主义和文艺复兴时期雕塑时，伴随着腹侧前运动皮层(ventralpremotorcortex)和后顶叶(posteriorparietalcodex)的激活，表明雕塑所暗示的运动引发了观者相应运动脑区的机能活动。

审美活动的具身化涉及两种关系：第一，观赏者所体验到的具身化的共情情感与作品所表征的内容(就特定的绘画或雕塑等事物所描述的感觉、动作、意图、物体和情绪而言)之间的关系；第二，观赏者所体验到的具身化的共情情感与作品质量之间的关系(就可见的艺术家创作过程中的姿态而言，比如对雕塑强有力的塑造、画中迅速的笔触、手部的动作姿势等)(Freedberg&Gallese，2007)。

3审美体验

审美体验是个体审美欣赏过程中对审美对象的主观感受。审美加工过程的每一个阶段都伴随着美感体验的变化。审美体验本质上是情绪体验，其最显著的特点是具有奖赏性质的积极情绪体验。

3.1审美情绪

整个审美加工过程自始至终伴随着情绪的变化。审美过程中每一个加工阶段的成功完成都将引发积极情感和自我奖赏体验，并将改变总体情感状态。Leder等称其为审美情绪(Lederetal.，2004)。DiDio等(2007)以古典主义和文艺复兴时期雕塑作品照片为实验材料，他们设置了三种判断条件：控制条件下，要求被试如同在博物馆那样观看图像，并且不需要做出外显判断；实验条件下，要求另一组被试对图像进行审美判断；第三组被试则被要求对图像进行比例协调性判断。照片中的雕塑以按原样或以更改身体上下比例的方式呈现。脑成像结果显示，与观看更改比例的雕塑照片相比，被试在观看原作时伴随右侧脑岛前部(rightanteriorinsula)的强烈激活。该研究还发现，被试知觉“美”的照片时特异性地激活了右侧杏仁核。据此研究者认为，美感包括两个成分：由刺激的内在特性(客观美)所引发的脑皮层联合区和脑岛的激活，以及由个体的情绪体验(主观美)所引发的杏仁核的激活。Cupchik等(2009)观察到在审美观赏条件下双侧脑岛(bilateralinsula)的激活，提示情绪体验的生成。Mitterschiffthaler，Fu，Dalton，Andrew和Williams(2007)比较了由愉快以及悲伤的音乐所引发的情绪体验的神经活动，结果发现，愉快的音乐更强烈地激活了与奖赏有关的纹状体，而悲伤的音乐更强烈地激活了与评价和加工情绪有关的颞叶。

Vartanian和Goel(2004a)探索了认知与情绪在审美体验中所起的作用，fMRI结果显示，被试进行审美偏好判断时，多个负责情绪以及奖赏的脑区被激活。这提示，对于非艺术专业的个体来说，审美判断是基于情绪或奖赏系统的主观体验。Perlovsky(2010)提出人类的认知需要如同其性和食物之类的基本需要。基本需要的满足与否能够带来情绪反应。与认知相关的情绪可被称为审美情绪，它并不仅仅来自艺术知觉，也可能来自其它知觉和认知活动。他还认为人具有“认知本能”(knowledgeinstinct)，而任何能够满足人的求知欲的认知加工过程都可以产生审美情绪体验，因此审美体验并不局限于对艺术的欣赏。然而，这一将知识获取视为人的根本需要以及美感的最根本来源的观点尚需足够的实证研究予以证实。

3.2奖赏

审美体验的一个重要特征是审美愉悦，其所具有的奖赏性是人类从事艺术活动的根本动力，因此揭示奖赏的神经机制无疑成为神经美学研究的重要部分。

Galanter(2010)提出，有效地加工复杂信息(如艺术作品)具有奖赏性，而审美愉悦是奖赏系统作用的结果。Ramachandran和Hirstein(1999)在论述审美的隐喻法则时指出，美是知觉刺激的奖赏特性的产物。视觉系统(或者更高级的知觉系统)在加工或整合某一特征时，激活了边缘系统并导致其释放奖赏性的化学物质(如多巴胺等)而使该过程具有奖赏性。近年来的神经科学的研究成果为审美愉悦与大脑奖赏系统之间的关系提供了证据。

采用正电子发射断层扫描技术(positronemissiontomography，PET)观测个体听赏愉悦和不愉悦音乐时相关脑区的活动情况的研究发现，音乐刺激的愉悦性的增加与右侧海马旁回(rightparahippocampalgyrus)以及楔前叶(precuneus)的激活相关，而愉悦性的降低与额极(frontopolar)、眶额叶皮层以及胼胝体下扣带皮层(subcallosalcingulatecortex)的激活相关(Blood，Zatorre，Bermudez，＆Evans，1999)。后续研究又探索了音乐引发积极情绪反应的神经基础，结果表明，音乐引发的高度愉悦体验伴随激活了与奖赏和情绪相关的脑区(包括腹侧纹状体、中脑、杏仁核、眶额叶皮层以及腹内侧前额叶皮层)，这些脑区在对其他能够引发欣快反应的刺激(如巧克力、性和药物)反应时也被激活(Blood&Zatorre，2001)。

观看美的刺激显著激活了扣带回前部(anteriorcingulate)等脑区，而这些脑区与情绪尤其是奖赏相关。Vartanian和Goel(2004b)要求被试对写实和抽象绘画进行外显偏好评定，fMRI结果显示，随着偏好程度的下降，右侧尾状核(rightcaudatenucleus)的激活程度减弱，提示刺激的奖赏性降低；双侧枕叶皮层(bilateraloccipitalgyri)以及左侧扣带沟(leftcingulatesulcus)的激活程度随偏好程度上升而增强。这些脑区与加工刺激的效价(积极或消极情感)和奖赏特性有关(Taylor,Phan，Decker,&Liberzon，2003)。Brown，Marchael和Parsons(2004)研究了不熟悉的愉悦音乐所引发的大脑活动，结果发现，愉悦音乐激活了边缘以及旁边缘结构(包括胼胝体下的扣带皮层、岛叶前部、海马后部、颞上回以及部分纹状体)，这表明仅仅被动地聆听愉悦音乐就能自动诱发听者的积极情绪。研究者以绘画为材料研究识别和回忆对审美判断的影响，他们观察到即使被试不做审美评价，其大脑情绪和奖赏系统也会自动激活(Fairhall&Ishai，2008；Wiesmann＆Ishai，2008)。Yue，Vessel和Biederman(2007)研究发现，被试观看所偏好的图片时，纹状体以及海马旁回(parahippocampal)的激活更强烈，而这两个脑区都参与加工奖赏刺激。

审美愉悦研究的一个重要方面是关于面孔吸引力的研究。Knut，Firth，Dolan和Frith(2001)的研究观察到，对具有吸引力的陌生面孔的知觉可以增强腹侧纹状体的激活，提示该知觉具有奖赏性，能够激活奖赏系统的多巴胺能的神经部位。O''Doherty等(2003)的fMRI研究发现，具有吸引力的面孔激活了mOFC，该脑区与奖赏刺激表征相关；而当具有吸引力的面孔表现出积极情绪时，OFC的激活更强。Aharon等(2001)研究了年轻男性异性恋者对有吸引力的和普通的男性及女性面孔的反应，结果发现，被试将漂亮的男、女性面孔评价为有吸引力，但他们注视漂亮女性面孔的时间长于注视漂亮男性的。研究者对此的解释是，漂亮的男性面孔对于被试而言具有美感但是不具有奖赏性。这提示，美感体验可能独立于奖赏性而产生。

在现代艺术领域，有价值的艺术品往往不一定被认为是美的，也不一定能带来审美愉悦；能‘够带来感官愉悦的作品也许会被认为没有任何艺术价值(Reberetal.，2004)。那么，应如何区分审美愉悦(美感)与其他奖赏性刺激所带来的愉悦情绪呢?神经科学研究证据能否支持康德的非功利性审美观?关于这些问题的解答对于揭示审美愉悦的真正来源至关重要。

4小结与展望

4.1小结

4.1.1审美加工涉及的主要脑区

审美活动始于对艺术作品的知觉加工，艺术创作遵循大脑知觉加工原理而使大脑获得审美满足。进一步的审美加工所涉及的相关脑区主要包括：与运动相关的顶叶以及运动前回，与高级认知有关的前额叶皮层，与判断相关的前额叶皮层、眶额叶皮层以及扣带回，与情绪相关的脑岛以及杏仁核，与奖赏相关的纹状体、扣带回、脑岛、眶额叶皮层、杏仁核以及海马。

4.1.2问题探讨

在神经美学研究主题方面，有以下三个问题值得探讨。

第一，真与美。当前神经美学研究主要聚焦于视觉艺术与大脑的关系。基于大脑运作与艺术的共同目的在于获取世界本质特征的观点，因此艺术创作应主张所谓的“真即是美”。然而，按照这种求真的观点，艺术是否能够被旨在探索真理的科学所取代?答案显然是否定的。即便这种强调“真”的观点适用于某些西方艺术，但却不能简单地套用在强调“情”的传统中国艺术上(宗白华，1994)。求真可能并非艺术创作的唯一目的，亦非美感产生之必需。表达情感(抒情)也是艺术创作的重要目的。基于认识论的神经美学应该如何解释“抒情”艺术引发美感体验的问题?这一问题不仅提示了目前神经美学研究所存在的局限，同时也指出了未来的研究方向，即应着力于探索“抒情”艺术引发美感的心理机制及其神经基础。

第二，离身认知与具身认知。以计算机隐喻为核心假设的传统认知心理学终究不能克服离身心智的缺陷。以具身性和情境性为重要特征的第二代认知神经科学将日益受到重视，并促使认知神经科学进入新的发展阶段(李其维，2008)。自从1873年Vischer提出共情在审美欣赏中的重要作用以来，越来越多的学者都认为艺术欣赏中的躯体卷入不仅涉及对动作的模仿同时也能够增强观赏者对作品的情绪反应。然而，在20世纪，多数学者认为审美体验是认知引发的，当时的主流观点将情绪、共情以及非认知的身体反应排除在审美反应之外(引自Freedberg＆Gallese，2007)。近年来，越来越多的证据表明，人们在审美过程中会不自觉地模仿所看到的动作，而这种具身模仿为我们理解艺术作品的意图或情绪表达提供了最直接的经验，它对于艺术作品理解是至关重要的。

第三，认知与情绪。审美情绪体验究竟是基于认知还是独立于认知?有的研究者认为审美情绪反应建立在认知评价的基础上，观赏者对于作品本身及其背景信息的理解及其专业知识在很大程度上决定了审美体验的发生及其程度(Lederetal.。2004)。另有研究者则认为审美情绪是观赏者对审美对象的直接反应，审美情绪可以发生在认知之前甚至根本不需要认知的参与(zajonc，1980)。事实上，审美加工过程的每一个阶段都伴随着美感体验的变化，而情绪的波动又影响审美加工(Lederetal.，2004)，揭示认知与情绪的交互作用是审美认知神经机制的重要任务。此外，目前对于审美情绪的研究较多关注审美愉悦的神经机制，然而迄今为止研究者依然不清楚如何在神经机制上区分审美愉悦与一般认知活动所引发的愉悦。因此，这也是未来研究需要解决的重要问题。

4.1.3面临的挑战

人们的审美对象通常是绘画、音乐和雕塑，而要对这些复杂的审美对象进行严格实验控制会遭遇很多困难，因此，研究者需要将复杂的实验材料和任务予以简化。目前研究所用实验材料主要包括听觉类的音乐片段以及视觉类的面孔、图画和抽象几何图形，审美判断实验任务主要包括偏好评定(preferenceratings)和美的程度评定(beautyratings)(王乃弋，罗跃嘉，董奇，2010，)，而其有效性的前提条件是，审美反应能够被解构和量化，并且能够反映审美体验的本质。然而关于“好一恶”、“美一丑”维度的判断或评定能够在多大程度上反映审美体验的本质特征却尚无定论(Chatterjee，2011)。此外，目前的研究对影响审美体验的其它因素(比如注意、刺激效价等)的控制尚不足，这可能导致审美研究测量的心理活动与审美体验无关(Nadal＆Pearce，2011)。

神经美学还面临着生态效度问题的挑战。实验中被试对艺术作品的反应，往往在去除了作品背景信息以及不考虑个体经验的情况下获得。神经美学研究如果将审美体验简化为背景剥离的实验任务，其所带来的问题是难以将所得结果推广到其他艺术作品以及审美体验的其他方面。无论是实验美学还是神经美学，研究者总在试图寻找审美的基本原理和普遍规律。然而，不可否认的是，伟大的艺术作品都具有独一无二的特征，其所引发的审美体验也可能是不可复制的、个体独特的主观体验。因此，神经美学必须关注共性与个性、主观与客观这两对矛盾(Nadal＆Pearce，2011)。

4.2展望

神经美学作为一门新兴学科既面临挑战，也具有很大的发展空间。未来的研究课题可能在以下三方面有所拓展和深化。

第一，关注审美体验相关神经活动的动态过程。尽管已经有研究者注意到审美情绪体验的动态性(Koelschetal，2006)，然而，目前大部分研究局限于描绘审美体验的神经机能定位地图。审美体验是一个不断变化的过程，尤其是对于音乐和舞蹈这样一种在时间维度上不断变化着的艺术形式的审美，揭示其动态过程对于全面认识审美加工过程是不可或缺的。

工艺美术运动知识篇5

（二）里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。

里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。

里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例：思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。

儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响，也受“由潜意识而来”的一系列原生印象或原型的影响。根据里德的观点，儿童美术是人类进化过程中作为残迹遗留在人类意识中的一种原形功能。原型最常显现的是魔环主题（MandalaTheme），包括一切同心圆、有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列，如花、十字、轮状、曼陀罗等。这些符号自然反复地出现在各种文化背景的儿童画中，从而为人类的共同人性提供了佐证。

仿效进步主义的观点，里德提出美术教育的课程和教学法建议。他指出，“课程不应视为各科的总汇。在中学阶段一如在小学阶段一样，应该是创造性活动的场所，而教学只是为了达到这些活动的目的在不可免时或有助力时才实施。如果在幼儿阶段，这些活动可称为游戏活动，在小学阶段称为设计（Project），然后在中学阶段合而为建设性课业。”〔1〕艺术应成为学校日常生活的一部分，课程应采用统整模式。学校是实习工场，符合美学标准。而教师，则应该是将个体引入环境的中介，他应该了解“涵容”学生。里德的这些看法，与进步主义教育理论是一致的。

（三）罗恩菲德的美术教育观：维克多·罗恩菲德是美国当代著名的美术教育家、心理学家，宾州大学艺术教育系教授。他综合美术教育理论和实践，形成一套颇有影响的美术教育观，成为进步主义美术教育的运动的核心和领导人物。罗恩菲德认为，在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人。而创造性是每个儿童都具有的潜能，为使这种潜能得以实现，教师或家长应该为孩子排除干扰，避免让儿童使用着色画本，也不要从成人角度评价儿童作品，这样，每个儿童都会无拘无束地运用创作欲望，运用自己的感官去感受和体验生活，这就是发挥创造力的最佳途径。

罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：涂鸦阶段（2—4岁）是儿童自我表现的第一阶段；样式化前阶段（4—7岁），儿童作首次的表现尝试；样式化阶段（7—9岁），有形体概念的形式；党群年龄（9—11）是理智萌芽的阶段；推理阶段（11—13）是拟写实的阶段；青春危机期（13—）是儿童美术发展的决定性时期。罗恩菲德认为，这些阶段是来自遗传的知觉程序自然展开的结果。一个个阶段的发展，就象一个个遗传程式的展开一样。虽然各个儿童有不同的发展特征和速度，但整体的形式和步骤却是相似的。儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。既然这些阶段是自然发展的，因而教师对儿童美术的学习就不该予以干涉。不要试图教儿童怎样绘画，而应该只是提供材料和刺激，让儿童自我表现，以自己的速度、自己的方式发展他们的美术能力。

罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。从儿童的作品中，可以窥见他们在这些方面的成长情况。如，当儿童喜爱某人（物）时，就会在作品中作特别的强调和夸张；当他们的社会性和群体性发展到一定阶段，作品中就会有表现群体的活动出现。儿童的发展是生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展，而创作过程对儿童整体发展最为重要，因而，罗恩菲德强调创作过程，忽视创作结果，明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品。”

在说明儿童美术的特征时，罗恩菲德特别提出了知觉的视觉模式和触觉模式这组概念。罗恩菲德认为，知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型。视觉型是一种客观类型。视觉型的个人喜爱环境，是世界的旁观者。他们在画面中咨询自然，其绘画倾向于具象的写实。而触觉型是一种主观类型。触觉型的个人是世界的参与者而非旁观者。他们专注于主观经验的阐释，其绘画倾向于高度主观的表现。当儿童成长时，大部分人（约70％）以两种方式中的一种去面对世界（约47％的人倾向于视觉型，23％的人倾向于触觉型）。〔2〕罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而来的，因此，不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画，触觉型的儿童画出高度写实的作品。由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触觉型存在，因而对美术教师的教学指导提出了要求。“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验。假如我们用主观经验、感情性质或者身体的经验来刺激他，我们将会挫折一位‘视觉型’的人。同样地，假如我们只用视觉经验来刺激主观的人，我们也会妨碍他。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激，儿童的一大部分不但受到忽略，而且还会受到挫折。许多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激，却未曾认识到：现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。”〔3〕所以，写实的表现方式不应该作为唯一的批评标准。教师应把经验世界的态度与视觉型视觉接触的方式一视同仁。艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验，这样才能做到真正的面向全体学生。

里德和罗恩菲德都是工具主义美术教育观的代表人物，他们都主张“EducationthroughArt”。里德的贡献在于美术教育的价值与哲学的建树，而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有独到之处，两者相辅相成，联珠合璧。从他们关于艺术教育的阐述中，我们可以很明显地看到杜威及进步教育运动的影响，甚而，还有卢梭的影子。（事实上，杜威的教育理论与卢梭的理论关系密切，虽然杜威本人不予承认。）工具论使美术教育课堂发生了重大变化，儿童成为美术课的中心。

杜威重视感性经验，关注儿童兴趣，使教育领域开始了以儿童为中心的新时代。然而，“事实告诉我们，杜威牌的教育学，大概不可能在学校里广泛地被使用——到现在还是如此。”〔4〕杜威式的教育使得美国学校中暴露出“纪律松懈、书写无能，以及初等数学和科学知识严重不足”的缺点，引起家长及社会人士的不满。而在美术教育界，工具论的实践使得学校中的美术教育处于一种儿童自发的，无教师干预和评价的，无所谓最后作品的严重放任状态。艺术没有被视为一门学习的课程，而是被当成了儿童自我表现的工具。学校中视觉艺术的主要功能只是给学生提供了一个表现创造力，渲泻情绪的机会。严格地说，这种状态是“非教育”的。到了60年代，情况开始发生变化。变化的主要契机是前苏联第一颗人造卫星的升天。

二、本质论

1957年10月7日，前苏联人把第一颗人造卫星“普斯特尼克”送上了天，显示出苏联领先一步的科学教育水平。争霸世界的需要使得美国在60年代进行了一次大规模的课程改革运动，改革的理论基础是由布鲁纳（J.S.Bruner）倡导的以了解科目基本结构为主旨的结构主义理论，在此理论的基础上，美术教育界逐渐形成和发展了本质论。这次教改兴起了学科运动。在自然科学、数学、外语（即“新三艺”）这些结构清楚、易于教学和检测的科目得到特别青睐时，美术教育为求在学校中生存，也开始逐渐向科目转化。这一转化中，巴肯（M.Barken）起到了重要作用。他认为美术有权成为科目，作为科目的美术教育包括画室学习、美术批评和美术史，这一观点影响了以后作为本质论代表人物的艾斯纳（W.D.Eisner）和格内尔（W.D.Greer）。本质论形成并逐渐发展起来。

（一）本质论的教育思想基础：布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义美术教育观的主要思想基础。布鲁纳是美国著名心理学家，结构主义教育学派的代表人物。他曾任哈佛大学和牛津大学心理学教授，哈佛认知研究中心主任。他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰（J.Piajet）创立的结构主义心理学应用于中学课程改革，提出了颇有创见的教育主张。1960年，他的《教育过程》一书出版，该书阐述了教改的四个中心思想：①使学生掌握学科的基本结构；②任何学科的基本原理可以以适当的方式教给任何年龄的任何人；③重视直觉思维力的发展；④学习的最好动机是对学习材料的兴趣。该书出版后备受推崇，被西方教育界人士称为“划时代著作”，很快，美国掀起了以此书思想为指导，以课程革新为中心的教改运动。布鲁纳的教育思想与杜威大相径庭，这主要基于他们哲学认识论方面的差异。杜威是地道的主观唯心主义，其思想核心是“经验”，而布鲁纳恰恰相反，他强调知识领域是独立存在的，可以认识的，“经验”或“事物”所具有的规律性的东西才是人们追求知识的根由。教材应该由记录这些规律性的东西构成；结构不是在材料内部发现的，而是“外加”进去的，是人所塑造的；知识可以由各学科的专家和学者来构成一个连贯的模式，并可以此构筑儿童应得的知识。在这种认识论指导下，他指出：（1）要以能力和智力的发展为教育的目的；（2）以学科的基本结构为教育内容；（3）以动机、结构、程序、强化为教学四原则；（4）以发现法为教学方法。

在布鲁纳的思想影响下，学科运动开始兴起。当别人根据布鲁纳理论把外语、物理、化学、数学等变成结构清楚的科目时，艺术教育研究者们也开始注意美术的结构，艺术教育从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨，也就是教会学生如何学习艺术，从而使本质主义美术教育观有所发展。然而，这些思想当时除了在杂志上有所宣传外，并没有站稳脚跟。1982年，保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心。这个中心推行正规系统的美术教育，帮助学校在实践中发展充实本质论思想，逐渐地以学科为基础的美术教育（DBAE）开始形成并流行开来。

（二）本质主义美术教育观：本质论强调美术教育的本质性价值，倡导以学科为基础的美术教育。本质主义者认为，美术教学应具有学科性、顺序性，主张系统化的课程设计与指导方法，并且以学科的标准来评量儿童的学习成果。

本质论的代表人物是艾斯纳和格内尔。艾斯纳强调美术教育的主要价值在于对个人经验的独特贡献。他指出，“美术是人类文化和实践极其特殊的一面，而且美术能为人类实践作出的最可贵的贡献是直接与其特性相关系的。美术能为人类教育作的贡献恰恰是别的学科所不能作的。因而，任何一项将艺术首先作为为其他目的服务工具的教育计划会冲淡美术的意义。美术不应屈尊服务于其他目的。”〔5〕美术教育不是服务于其他目的的工具，它在基础教育中有其独特的作用，从而，美术在学校课程中的地位得到了重视和提高。

与工具论者相反，艾斯纳提出美术能力不是自然发展的结果，而是学习和教育的结果。“美术学习不是随儿童成长成熟的自然结果，美术学习可以通过教育指导得到促进。”〔6〕既然如此，可教的内容有哪些呢？艾斯纳认为美术教学的领域应包括三方面：美术创作、美术批评和美术史。要使这三方面教学卓有成效，则需要有系统化的连续性课程设计，而不是那种感恩节画火鸡、圣诞节做节目装饰的以日历为中心的教学。而且，对教学要尽量评估，因为无论是有形的还是无形的评估，对师生的教与学都是大有裨益的。

W·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近。格内尔倡导DBAE大纲，他曾在文章《一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科研究的方法》中首次使用了“以学科为基础的美术教育（TheDiscipline—BasedArtEducation）的术语。这一流行的教育思想简称DBAE。它实际上来源于60年代出现的教育观念，但却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的美术创作、美术批评、美术史教学思想。格内尔认为，DBAE可以“培养出有教养的人，具有美术和制作方面的知识，而且能对美术品和其他物体中的美有所反应。”

DBAE有三个主要特征：

1.学习领域涵括美学、美术批评、美术史和美术创作四个方面。

2.教学内容由简至繁作螺旋式递进。

3.严格的书面课程设计，实施系统化教学。

DBAE具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作，更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元，体现在总课程中，进行系统化、连贯性的教学。在DBAE的学习领域中，美术创作是让学生通过实践学习制作，学习技巧和组织等；美术批评是让学生通过观察、欣赏，发展他们对形象的分析、演绎及判断能力；美术史的学习使学生通过对作品作者、时间、空间背景的认识，加深对历史文化的了解；美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、美术在人类活动中的地位等探讨，加强学生的判断能力，建立理论学习的基础。这四个方面，美术创作和美术史较容易为人理解，而美学和美术批评却较难理解，下面，我们试对美学和批评简单作一阐释。

关于美学，积极支持DBAE的艾斯纳曾这样解释：“美学方面的专门知识是把一整套久已存在、见识颇深的思想介绍给儿童和成年人，一些从未得到解答的问题。”〔7〕例如：艺术品必须是美的吗？伟大的艺术品一定寓有力量、高贵等主要思想吗？评价艺术家的作品要了解他的创作意图吗？这些问题旨在为孩子们打开一个艺术世界，让他们加入到这种千古对话中去，作一些美学上的思考，这正是形象创作无法做到的。批评如何介入呢？其实批评就是谈论艺术，利用孩子爱讲话爱争论的特点，可以使批评很顺利地引入课堂。一般可以把批评分为四个阶段：

1.简单描述阶段：看到了什么？包括物象、形状、色彩、线条等等。

2.形式分析阶段：作品如何组织？如：画面是否对称？线条间如何联系？运用了什么技法、材料？等等。

3.意义解释阶段：作者要说明什么？如：作品的意义是什么？社会经济文化、作者思想个性与该作品的关系是什么？作品中传达出什么氛围、观念、思想？

4.价值评定阶段：你的印象怎样？如：你受到感染吗？你对这件作品有什么感觉？等等。

前两个阶段的问题重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止学生过早轻易地下结论。解说阶段，教师可以运用恰当的语言解释作品，提高学生艺术修养。在前三阶段的基础，最后让学生评论作品价值。

DBAE的课程设计是统合的，即把美术创作、美术批评、美学、美术史统合在一个完整的单元教学中同时教授，由简入繁，系统展开。这样，可以帮助学生扩大艺术知识面，了解种种文化涵义，并通过视觉艺术进行思想交流。因此，DBAE要求有一系列设计严格的、反映出四方面修养的特殊教学主题。例如：以风景为主题的教学可以有：讨论大自然的景物，可否称为艺术品（美学）；学习从形式与分析开始评审一幅荷兰派的风景画是狂暴或是孤凉（艺术批评）；认明荷兰、法国、中国的写实派与想象派风景画的典型风格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美术史）；使用粉笔和海绵绘画的技巧创造空间的幻觉和自然景物（艺术创作）。〔8〕作为美术教师，应该善于从简单的美术行为，如常见的风景写生，进行意义重大的扩展。虽然DBAE四方面内容无需分而教之，但教师应清楚地意识到其中的每个方面，将它们有机地溶合在一起。

DBAE强调美术教育的本质性价值和课程结构的完整性系统性。学生不仅学习如何制作艺术品，还学习如何欣赏艺术品，了解有关的时代背景知识——作品所产生的社会环境。由于盖蒂艺术教育中心的研究、实验和大力推广，这一理论已产生了广泛的影响。人们期望，它能够有效地提高学生的艺术修养，使他们了解文化与艺术、内容与形式之间的关系，学会客观评价艺术品，具有更丰富的艺术知能。

工艺美术运动知识篇6

与艺术教学可以而且应当实现互动。它们可以相互间补充与丰富，相互间启迪与链接，相互间积淀与升华。

关键词：体育教学艺术教学互动

体育和美育（主要是艺术教育）是对学生进行全面素质教育的两大课题，两项内容，两组标准，两条渠道。而这两者又是相互关联，相互沟通，相互促进，相辅相成的。体育和艺术，本是同根同源，同祖同宗的。它们都起源于人类的生活，人类的生存斗争，人类的劳动。最早的体育和最早的艺术都是对劳动生活的比拟、摹仿、延伸和美化。狩猎与耕耘需要奔跑的速度和重复的耐力，运输与建筑需要协同的号子和合作的舞蹈；劳作的间歇产生博弈和角力，原始的休憩需要放歌和游戏。进入现代社会，体育和艺术已经不再是简单的“工余”和“业余”了。它们是人类精神文明建设的两个重要领域，是人们钻研奋进的两个专业，是人们社会生活不可或缺的两种必需……如今体育教学和艺术教学都已经明确地意识到了相互之间的亲密关系，它们的互动十分明显，十分具体，十分深刻，十分有利。

一、相互间的补充与丰富

这是直观的、直接的互动。体育教学和艺术教学（特别是表演艺术教学）都强调通过肢体形态、肢体语言的规范训练，准确而生动地体现健与美，只不过体育更偏于健，而艺术更偏于美。各自有计划、有步骤地对学生进行肢体形态、肢体语言的培养与训练，塑造和确立他们的健与力、形与美，进而使他们最大限度地发挥自己肢体的创造价值和审美价值，是体育教学与艺术教学（特别是表演艺术教学）明确的目标和统一的结合点。活跃在运动场上的艺术体操、健美操、国标舞、街舞、冰上芭蕾、水上芭蕾、武术等等，既是体育教学的课程或项目，也是艺术教学的节目或样式。从体育比赛的角度讲，它们是艺术的健美；从艺术欣赏的角度讲，它们是健美的艺术。

今天的体育运动员，特别是形体展示类的运动员已经深刻地认识到，没有很强的乐感、节奏感、舞台感，就不可能真正娴熟流畅、优美自如地完成各种规定动作和自选动作。而今天的艺术家，特别是形体表演艺术家更是深深地体会到，没有适当的力度、韧性和动感，就不可能真正游刃有余、生动完美地实现舞台艺术形象的塑造。体育中融汇了艺术，艺术中渗透着体育，你中有我，我中有你，水乳和谐，浑然一体，才会产生强大的魅力、感召力、震撼力。

二、相互间的启迪与链接

这是拓展的、比较深入的互动。我们的体育教学，强调对学生的形体训练、体能训练、意志训练，艺术教学也同样如此，只不过是一些具体的训练内容不同，规定要领不同，操作方法不同。殊途同归，各具特色，异曲同工，各有千秋。我们的体育教学，强调通过一系列具体课目科学地训练学生的速度、耐力、灵敏度、弹跳力和爆发力等等，让学生在关键时刻有超常的发挥，创造出优异的运动成绩。而艺术教学（特别是表演艺术教学），也同样的要对学生进行科学的、刻苦的技艺技巧训练，要求学生在演出现场有最佳的状态，塑造出光彩的艺术形象。

我们的体育教学，强调课堂上的知识传授、方法介绍、动作示范和自我保护，尽可能地使学生掌握体育知识，规范体育锻炼，养成锻炼习惯。而艺术教学（特别是表演艺术教学）也不例外，也是在具体的示范中，增强学生的艺术感觉；在知识的传授中，丰富学生的艺术感知；在方法的介绍中，启迪学生的艺术感悟；在自我的防护中，指导学生的艺术体验。

三、相互间的积淀与升华

这是间接的、深层次的互动。真正的体育教学，不仅仅是知识和技巧的传授与训练，而且强调对学生一点一滴、一丝一缕的情感、想象和悟性的培养。良好的体育情结，能完善学生的人生质量，增强学生的奋争毅力；积极的想象和敏捷的悟性，可以激发学生的反应力、创造力，使他们在运动场上龙腾虎跃、纵横驰骋。真正的艺术教学，亦是如此。它在某种程度上更强调对学生情感、想象和悟性的培养。因为艺术的核心就是形象的领悟与创造，情感的表达与交流。体育和体育教学犹如工笔画，强调纪实；而艺术和艺术教学好比写意画，突出虚构。一真一幻，亦真亦幻，一实一虚，亦实亦虚，虚实结合才是真正的互动。体育和体育教学是讲究境界的。它要把学生的所学、所动、所练最终升华为高尚的体育理念，让更高更快更强的奥运精神永远点燃学生的生命之火，奋进之火。艺术和艺术教学也是讲究境界的。它要把学生的所学、所好、所创最终升华为博大的艺术胸怀和精神，让淡泊超脱、有我无我、溶小我于大我的艺术追求永远驱动着学生的仁爱之心，创造之心。