体育科学的属性篇1

人性化视域下的生涯规划教育，正成为一项指向人的生成的系统性工程。当前的生涯规划教育，在定位、主体、实施以及评价四个方面存在着内在冲突。为此，应精准定位，还生涯规划教育以生命意蕴；科学设计，建生涯规划教育的成长根基。

关键词

生涯规划教育；人性；生命；人生

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2017）07-000-04

近些年来，积极开设生涯规划课程、引导学生积极树立正确的人生观与价值观，成为很多中小学积极探索的教育途径。然而从人性化的视域来看，当前的生涯规划教育本身存在着很多内部冲突，并直接影响到生涯规划教育的成效。为此，需要以生命为核心，为当前的生涯规划教育探索合理路径。

一、生涯规划教育――指向人的生成的系统性工程

理性来看，生涯规划教育之所以能够受到高度重视，正是因为这种教育不同于其他学科知识、能力与方法的教育，而更侧重于对学生未来一生的探讨、计划，对于成为什么样的人、怎样成为这样的人的理性思考与内在审问。人的存在不同于动物的重要区别，就在于人具有意识属性，能够对未来进行一定的前瞻并付诸行动。生涯规划教育正是以人的生成为指向，通过开展目标明确、结构清晰的培养人的活动，并对人的自然属性、社会属性与精神属性实现了贯通式观照。

（一）尊重人的自然属性：生涯规划教育的前提

作为成长中的个体，学生对于未来可能发生的一切既有观望，也有评判；既有期许，也有迷惘。生涯规划教育着眼于学生未来前景的重要根基，正是尊重学生作为一个有着鲜活生命个体的价值诉求，以其自然属性为原型，进而拓展学生自然生命成长的可能空间，引领学生创设生命成长的实现过程。不可否认的是，每个学生的自然属性并不是整齐划一的，面对的家庭、社区、学校等物理环境是不同的，自身的智力、体力等也有着明显差异。这些内外因素共同决定了学生所具有的个体差异性。不充分注意到这些个体差异性，没有深刻理解学生所具有的自然属性，成功的教育便无从谈起。遗憾的是，当前的中小学教育仍然存在着压抑学生身心的现象，优质的生涯规划教育要走出这种误区，一个重要前提便是要识别每个学生作为生命个体的千姿百态与多姿多彩，尊重学生的自然属性。

（二）建构人的社会属性：生涯规划教育的核心

卢梭在《论人类不平等的起源和基础》一书中曾感慨到：“人类的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于‘人’的知识。”[1]关于“人”的知识之所以重要，正在于人不单单具有属于自身的自然属性，而且还具有强烈的社会属性；人不单单具有生理、安全等基础性需要，而且还有尊重、自我实现等高级的社会性诉求。在社会中，人识别了自身所处的位置及其可能、所扮演的角色及其限度，并在与他人的交往中实现了自身的成长，逐渐建构起属于人的多维向度。正如马克思所说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]生涯划教育的核心正在于引导学生在人生成长过程中科学审视社会、合理融入社会，从而建构起成长过程中的社会属性。作为人的本质属性，社会性始终贯穿在学生成长的全过程，对社会的识别、评判与认同等成为中小学生涯规划教育的核心问题。

（三）提升人的精神属性：生涯规划教育的旨归

在培养学生正确的价值观、人生观过程中，生涯规划教育更关怀学生情感、意志、思维等精神层面的成长。人不仅具有自然生命、社会生命，而且具有属于人自身的精神生命。基于自然属性、依凭社会属性，精神属性的教育倾向于人类自身精神世界的充盈与完满，专注于人作为一个有价值的个体在成长的过程中所获取的精神状态。生涯规划教育对学生的引导最终是要实现学生个体与自然、与社会、与自身的和谐相处、相融相长。提升学生的精神境界，有助于实现学生对于真善美的追求，规范学生作为社会个体的意志品质与日常行动，在学校、家庭与社会中过有意义的精神生活，进而真正实现属于自身的、独特的美好人生。这正是生涯规划教育的终极关怀。

二、内在冲突――当前生涯规划教育的人性化剖析

虽然在本质上生涯规划教育关涉人的自然、社会与精神三重属性，然而从人性化的视角，当前我国中小学生涯规划教育实施的定位、主体、策略与评价等层面仍然存在着内在冲突。

（一）定位：知识的获取抑或人生的醒悟？

生涯规划教育“教”什么？如何定位生涯规划教育？传统学科意义上的教育，倾向于自身学科的基本概念、基础知识与能力的教学，因学科而划定的界限使得学科教育形成了相对完备的教育过程，这也逐渐成为中国基础教育发展的思维框架，并对其他教育产生重要影响。最初，很多中小学就是按照这种思维模式，将生涯规划教育作为一种带有知识理解层面的教育，让学生在识别“生涯”“人生”“未来”等基本概念及其逻辑关系上下功夫，而忽视了生涯规划教育对于学生能力、信念等精神维度的引导。这种知识获取意义上的生涯规划教育，存在着三个方面的效应：一是将生涯规划教育作为学科教育，专任教师、专属知识、专项考核，一定程度上加重了学校、教师和学生三方面的负担；二是作为非考科目，很多学校对生涯规划教育不重视、不关注，没有真正予以实施；三是学生仅仅将生涯规划教育作为一种对象化的存在，主体漠视现象较为严重。总之，这些效应的发生都与很多中小学对生涯规划教育错误的定位有着密切的关联。虽然很多优质学校已经将“为学生终生奠基”“让学生过一个幸福人生”等作为生涯规划教育的定位，但人性缺失的现象仍存在于当前的生涯规划教育之中。

（二）主体：教师的引导抑或学生的觉醒？

谁来从事生涯规划教育？这一个看似不言自明的问题实际上埋藏着巨大的危机。对这一前提性问题缺乏理性的审视，会直接导致生涯规划教育陷入主体缺失的误区。传统的学校教育，始终将教师作为主体，突出教师在课堂教学、班级管理等方面的主体地位，使学生被规训为完全的受教育者，一切听凭教师的言行。在当前中小学生涯规划教育中，也明显地存在着这样一种现象――教师为学生的生涯规划设置前提、提供样本甚至划定界限，学生只能在教师的指挥下从事原本属于自身的生涯规划，任何逾越、违背都会遭致教师的干遇。教师的权威在生涯规划教育过程中扮演着至高无上的角色。然而，当代教育研究已经表明，如果不能关注学生作为教育对象的内部需求与内心感受，任何教育都难以成功实现。生涯规划教育不能成为学校、家庭以及社会对学生约束的过程，不能让教师的意志代替或占领学生的思想世界。当然，学生作为成长中的个体，知识、能力与视域等方面存在天然的限度，教师理应积极引导学生对于自身生活、生命的体认，以及对于未来的理性关注。但中小学教师如何在生涯规划教育中把握好“度”？如何真正唤醒学生对于自身的理性关注？可以说，生涯规划教育的主体问题，从一开始就有些模糊，这直接导致教师过度关注生涯规划教育，学生反而缺乏对原本属于自身的生涯规划教育的关注。

（三）策略：生存的技能抑或生命的充盈？

当前，很多中小学蓬勃开展的生涯规划教育充分关注到了学生作为个体在未来人生道路上的成长问题、生存问题。于是，很多学校将习得一定的生存技能、获取生活的本领作为生涯规划教育的核心内容。将烹饪、陶艺、拓展训练、艺术素养等作为生涯规划教育的全部内容。然而，生涯规划教育是不是仅仅为学生提供一种生存的技能？是否是一种生存技能的规划？显然，技能层面的生涯规划教育仅仅是一种工具论意义上的教育，生存成为最大的目标。不可否认，成长中的学生的确需要很多生存的基本技能以及生活的基本本I，这些理应成为学生生涯规划中的重要内容。但除此之外，人的一生还有很多丰富的内容。生存技能作为一种基础，并非生涯规划教育的全部。我们更应引导学生充分意识到，在未来漫漫人生道路上，无数的艰难险阻需要我们去战胜、克服，同时还有许许多多的幸福、快乐需要我们去创造、分享。人的存在不仅仅是一种自然的存在，同时还是一种自为的存在。生涯规划教育理应超越工具论意义上的生存技能教育，在引导学生掌握基本的生存技能的基础上，指向人的生命的充盈。

（四）评判：课程的终结抑或人的生成？

很多中小学在开展生涯规划教育过程中，十分在意将生涯规划教育过程中所开展的活动、所形成的素材等作为展示、宣传的内容，以课程形式出现的生涯规划教育也在这一过程中得以评价。然而，生涯规划课程告一段落是否意味着学生对于自身生涯规划的结束？如何更有效地评价中小学阶段的生涯规划教育？对生涯规划教育所开展的终结性评价显然存在着严重的问题：既然生涯规划教育指向人的生成，关注学生作为成长的个体要实现什么样的人生理想、计划如何实现自己的追求等，那么生涯规划教育能否以学期、学年、学段为单位对学生进行考核？很多学校所开展的量化考核能否真正衡量学生作为生涯规划主体的内在需求？这种重视结果的生涯规划教育评价方式，显然无法研判学生在生涯规划过程中的内在觉醒，无法预判学生对于生涯规划的机动性调整。对于生涯规划教育的终结性评价，显然是从课程评价角度出发的。但生涯规划教育本身超越课程，而直指人的生成。忽视生涯规划教育对于学生的过程性引导，显然无法衡量学生对于自身生涯规划的教育结果。同时，也极易导致以分数、结果为取向的生涯规划教育陷入误区，进而误导学生成长。

三、重审生命――人性化视域下生涯规划教育的合理化路径

消解冲突，开展好生涯规划教育，需要建构以“生命”为核心、以“规划”为纽带的生涯规划教育，积极探索生涯规划教育的合理化路径。

（一）精准定位：还生涯规划教育以生命意蕴

生涯规划教育，说到底是以“生涯规划”为关键词而开展的教育，其实质正是对生命的唤醒与彰显。解决当前中小学生涯规划教育所面对的内在冲突，首先需要对生涯规划教育予以精准定位。

生涯规划教育是实现人的精神信念的教育。生涯规划教育的实质“弘扬的是一种人必须主宰自己的精神信念。在这种信念下，一切有关客体、客观、工具、规律等类似问题的形而上学理解显得极为苍白”[3]。生涯规划教育，不能让学生失去了对人性善的审视、对人生的美好追求。这种人生不是“被决定”了的人生，而是真正属于自己的人生，需要自己来创造的精彩人生。

生涯规划教育是彰显人的生命成长的教育。人的成长是一个缓慢而复杂的过程，杂而无序的生命渐进只能带来人生意义的缺失，无法实现“成为你自己”的人生境遇。“人的生存并非那种自在的、本能性的存在，而是呈现出自为的、超越性的‘类’的存在”[4]。对于中小学生而言，生涯规划正是一次与自身生命的邂逅，对未来人生的展望以及可能生活的向往。生涯规划教育的价值正在于引导学生理性审视自身的成长，科学面对可预期的未来与可展现的生命光彩。

（二）科学设计：建生涯规划教育的成长根基

如果将生命比喻为种子，那么生涯规划教育就要精心呵护并培育这粒种子，厚植沃土，科学引导，使其蓬勃向上，成长壮大。对于当前中小学生涯规划教育而言，应从三个方面消解生涯规划教育的内在冲突。

一是突显学生在生涯规划教育中的主体性。学生是自身生涯规划教育的真正主体，要尊重学生对于自身生命的认识、人生道路的选择以及人生意义的建构，尤其要尊重因自身身体、家庭等各种状况所形成的差异化的生命认识，引导其树立科学的生命观与人生观。我国著名教育学家陈元晖先生认为，“对社会未来的预测和估计，教师比未来学家更有权威”[5]。教师对于学生未来有着比其他人更准确的预期，但要有限度地发挥教师的主导功能，切忌“越俎代庖”式地帮助学生制定生涯规划，反对“置之不理”式地忽视学生对自身生涯规划的设计，倡导以学生的生命成长为核心、充分发挥学生主体能动性的生涯规划，从而切实发挥生涯规划教育的真正价值。

二是提升生涯规划教育实施的教育性。生涯规划教育的真正价值就在于对人的生成的倡导，对学生人生观的方向性引导，理应侧重于方法论意义上的教育，而非知识型、技能型的教育。在生涯规划教育实施过程中，要注重这种教育本身对学生所具有的教育意义，增强学生对于自身生命的省察与体悟，科学研判自身生命成长的当下境况与可能抉择，进而主动为未来的人生道路设计科学的方案。同时，创设有效环境，增强生涯规划教育实施过程对学生的影响。马克思在《德意志意识形态》中明确指出：“人创造环境，同样环境也创造人。”生涯规划教育不仅要实现学生自身的人生理想，而且还要将国家观念、民族意识与国际理解结合起来，建构利于生涯规划教育的校园文化，实现学生个体成长与国家进步、民族富强的有效衔接，从而进一步增强生涯规划教育的教育性。

三是强化生涯规划教育评价的生成性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022）》明确指出：要“改革教育质量评价和人才评价制度”，“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动”，“做好学生成长记录，完善综合素质评价”。这些政策性倡议为生涯规划教育评价提供了重要启示。生涯规划教育，不能仅仅局限于学生一时一地的状况、样态，而更应关注学生作为成长中的个体的过程性、形成性。对生涯规划教育的评价更应强化其生成性，突显学生在这一过程中的成长与成熟，真正发挥评价的导向功能、反馈功能，着力建构“评―建”结合的生涯规划教育。

参考文献：

[1]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].李常山，译.北京：商务印书馆，1962：62.

[2]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：56.

[3]王坤庆.人性.主体性与主体教育[J].华中师范大学学报（哲学社会科学版），1997（4）：117.

体育科学的属性篇2

关键词特殊教育特殊教育学理论基础

分类号G760

恩格斯说过：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”特殊教育的发展需要运用理论思维来探讨特殊教育的基本理论问题，以为特殊教育的科学发展指明方向。因此，特殊教育的发展需要加强理论建设，特别是要加强理论体系的建设。特殊教育理论体系建设的程度不但标志着特殊教育作为一门学科发展的成熟度，而且决定着特殊教育作为一种实践活动的深入度，因为没有理论指导的实践是盲目的实践，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理论体系的建设中的一个重要方面就是学科理论基础的构建与探讨。本文试图从“特殊教育”的语词理解出发，来阐述特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础以及它们彼此之间的关系，以求教于大方。

1特殊教育的语词理解

一般认为，特殊教育包含两个概念：一是特殊教育科学，二是特殊教育活动。前者是研究特殊教育现象及其规律、原则和方法，以指导特殊教育活动；后者是社会与学校的工作。美英等国多用“specialeduca－fion”(即特殊教育)表示这门学科和活动，我国台湾地区对特殊教育的理解：一是专业或教育工作；二是学问。

将“特殊教育”作为学科与活动两种理解思路的现象存在于相关著作中，如刘全礼教授在《特殊教育导论》中将特殊教育作为活动，如将特殊教育定义为“对特殊儿童开展的、有目的的、旨在满足他们的一切教育需要的活动，这些活动既可能是增进特殊儿童的知识技能、影响特殊儿童的思想品德、增强特殊儿童的体质的活动，也可能是改变或矫正他们的缺陷或行为的活动”；同时，又作为学科来认识，如“特殊教育是一门自然科学和社会科学相结合的综合学科，它要依赖医学、工程学和心理学等自然学科的研究成果，同时，它还依赖社会学、普通教育学等社会科学的研究成果，但它不是这些学科的大杂烩，而是有机地按照自己的系统和规律来组织相应的内容，从而形成自己的体系。它本身就是科学”。

将“特殊教育”、“特殊教育学”分别作为活动、学科来理解的情况在朴永馨先生主编的《特殊教育辞典》中有所体现，可以说，这为我们的言辩提供了术语的规范。该词典将“特殊教育”解释为是“教育的一个组成部分。使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育”；“特殊教育学”是“教育学的一个分支。研究特殊教育现象及其规律的科学”为此，特殊教育理论基础之探讨可从三种不同的路向来进行，一是从学科的角度来谈理论基础，亦即特殊教育学的理论基础。钱志亮从学科的视角提出特殊教育学科的理论基础包括哲学基础、心理学基础、社会学基础、康复学基础、教育学基础五大理论基础。二是从作为特殊教育活动的角度来谈理论基础。卢子洲从特殊教育活动的角度认为，特殊教育培养目标的理论基础包括人道主义基础、科学基础、经济学基础。三是将从学科与活动的双重视角来谈理论基础。朴永馨从学科与活动的角度探讨了特殊教育的理论基础。他指出，特殊教育作为教育学科的一个分支和作为教育事业的一个组成部分，它也有其两个方面的理论基础：马克思主义关于教育的理论和唯物辩证法、补偿理论。

2从活动的视角来审视特殊教育的理论基础

从特殊教育活动来谈理论基础有两个角度，一个是谈特殊教育活动开展所关涉的具体理论是什么(图1)，这些理论既有可能单独支撑着特殊教育活动，也可能两两联合或多者融合共同作用于特殊教育活动，例如：特殊教育活动从过去单纯的医学模式或教学训练模式走向医教结合的模式就可说明这一问题。二是谈特殊教育活动开展所关涉的学科是什么(图2)，严格意义上说，这里实际上谈的是特殊教育活动的学科基础，即特殊教育活动关涉到哪些学科，当然学科内部可能有些理论在支持着特殊教育活动。这也就是为什么有的特殊教育的理论基础在谈具体的理论或观点，有的特殊教育活动的理论基础在谈具体的学科，后者跨越了具体理论、观点直接来谈学科，甚或将学科先列出，再在学科中来谈具体的理论及其基本观点。

注：其中T是“理论”的英文(theory)缩写，T1代表的是第一个理论基础，Tn代表的是第n个理论基础，下同。

注：D是“学科”的英文(discipline)缩写，D1代表的是第一个学科理论基础，Dn代表的是第n个学科理论基础，下同；T11。代表的是第一个学科的第一个理论基础，T1。代表的是第一个学科的第n个理论基础，如此类推，下同。

从活动的视角来审视特殊教育的理论基础可从特殊教育活动组织的程度以及发展的特性来看，组织程度低且处于低级发展阶段的特殊教育活动可主要从特殊教育对象发展的影响因素来谈其理论基础，组织程度高且处于高级发展阶段的特殊教育活动则可从特殊教育模式的视角来阐述其理论基础。

2.1从特殊教育对象发展的影响因素来看特殊教育的理论基础

从特殊教育对象发展影响因素的角度来看特殊教育活动的理论基础，可直接利用图1中所示的方式来谈具体的理论支持系统或理论依据，也可根据图2呈现的方式来先谈所涉及的相关学科，再阐述特殊教育活动的具体支持理论，因为只有把握了影响特殊儿童身心发展影响因素的特点，才有可能在特殊教育过程中通过科学调控外在的影响因素以作用于特殊儿童个体的发展。按照特殊儿童影响因素的一般理解，一般认为，影响因素主要有遗传、环境、教育和个体的主观能动性，其中遗传关涉到生物学、医学；环境关涉到生态学、社会学等；教育关涉到教育学、心理学等，个体主观能动性关涉到心理学、哲学等。雷江华组织编写的《学前特殊儿童教育》以及与方俊明先生合编的《特殊教育学》主要从影响特殊儿童身心发展的四大因素(可将图2中下方的D1到Dn之n理解为4)分别阐述了生物学、发展生态学、心理学、教育学的学科基础，以及各自学科内部对应的理论与所衍生出的具体教育教学训练模式等。其中，关于特殊教育活动的理论基础推演之逻辑是：从特殊教育活动出发来寻找其中比较具有特色的特殊教育教学(训练)模式，进而找到模式所支持的不同理论或观点，最后发掘这些理论所关

涉的不同学科，但上述2本编写的教材在介绍时则从不同学科理论体系出发阐述学科的理论观点，进而阐述具体的模式。

特殊教育活动的理论基础为特殊教育实践提供了科学的依据，正如常说的“没有理论的实践是盲目的实践，没有实践的理论是空洞的理论”一样，理论只有与实践紧密结合，才能导致理论的丰富与实践的拓展。从特殊教育活动来看，其理论基础往往先关涉的是具体的理论或某一理论的某个方面，或多个理论，而这一个理论或多个理论又涉及到相关的学科，因此，有的特殊教育活动的理论基础介绍直接将该学科作为理论基础，出现了明显中间理论断层与模式缺失的现象，甚至出现理论基础的泛化与扩大化的倾向。

2.2从特殊教育模式出发来寻找特殊教育活动的理论基础

特殊教育活动如果不能通过模式来进行阐述，说明该活动仅仅停留在简单的实践操作水平，而不是自成系统的特殊教育活动，如果用简单实践操作状态之特殊教育活动来寻找其理论的依据，就可能出现所有的学科中的相关理论都有可能成为特殊教育的理论基础，极易使特殊教育失去自身的独特性，进而追求特殊教育与普通教育的共性，最终导致特殊教育活动的存否显得元足轻重。因此，特殊教育活动需要上升到特殊教育模式的层面来寻找其理论基础(该理论基础可称为特殊教育模式的理论基础，见图3)并将特殊教育模式作为特殊教育活动成熟度的标志以及特殊教育独特性的体现。当然，每一种特殊教育模式不一定就只有一种理论的支持，同样可能有多种理论的支持，根据图3推而广之则同样可从特殊教育活动的学科基础中来考察模式在中间的过渡环节。

注：M是“模式”的英文(model)缩写，M1代表的是第一个模式，Mn代表的是第n个模式。

3从学科的视角来审视特殊教育学的理论基础

特殊教育学的理论基础需要根据学科的划分从不同的层面探讨。一般认为，哲学是所有学科的学科，是世界观与方法论的概括，因此，所有的学科都可以将最高层次的哲学作为特殊教育学的理论基础；第二层次的学科是自然科学与社会科学，特殊教育学同样也关涉自然科学与社会科学；第三层次的学科是自然科学与社会科学中分别分化出现的具体学科，如自然科学中的医学、生理学、工程技术学等，社会科学中的教育学、心理学、社会学等。特殊教育学作为教育学的子学科，谈其学科基础似乎只要从其母学科作为社会科学的出发点来探讨其理论基础，但实际情况并非如此简单，现分别从学科归属与独立特性两个角度来阐述其理论基础。

3.1从学科归属来看特殊教育学的理论基础

特殊教育学作为教育学的分支学科已成共识，但过去特殊教育作为一门专业在高等师范院校的附属地位也给特殊教育学的发展带来了很多问题。例如，有的高校将特殊教育专业设置在教育系(现在的教育学院)中，有的高校将特殊教育专业设置在心理系(现在的心理学院)，这样特殊教育专业课程的设置就分别从不同的学科视角构建出自身独特的课程体系。因此，在探讨特殊教育学的理论基础时，有人从特殊教育学所从属的教育学来看其理论基础，甚至将教育学的理论基础移植过来作为特殊教育学的理论基础，这样恰恰导致了很多人认为，既然特殊教育学与教育学有同样的理论基础，特殊教育专业也就与教育学原理专业可以合并了，没有存在的必要。因此，如果按照这样的思路来探讨特殊教育学的理论基础极有可能重视特殊教育学与教育学的共性而忽略了特殊教育学的特殊性，进而在实践领域将特殊教育与普通教育(抑或其它教育)混淆起来。就目前我国特殊教育专业的设置情况来看，大体设置在教育学或心理学的下面作为子学科存在，因此，将教育学、心理学的理论基础(图4)搬过来作为特殊教育学的理论基础，最后导致了很多人认为特殊教育学没有自己的理论基础，作为一门学科难以扎根生存。这从目前教育学子学科在院系中的设置及其地位中可窥见一斑。在二级学科纷纷成为独立的系或学院的情况下，特殊教育仍然大多作为附属学科附属在其它学科门下，或与其它二级学科联合成立独立的系，其实仍然没有摆脱依附的状况，有的院校特殊教育专业无奈只好存留于特殊教育研究所。

注：图中的s是“自然科学”的英文(science)缩写，S1代表的是自然科学中的第一个学科，Sn代表的是自然科学中的第n个学科，下同；SS是“社会科学”的英文(socialscience)缩写，SS1代表的是社会科学中的第一个学科，SSn代表的是社会科学中的第n个学科，下同。

3.2从独立属性来看特殊教育的理论基础

从独立属性来看特殊教育学的理论基础需要借鉴教育学(或心理学)比较成熟的子学科的经验，发现属于特殊教育学自身的理论基础(见图5)，摆脱特殊教育学作为依附地位的状态，既明确自身的学科归属，又能构建属于自身具有特色的特殊教育学的理论基础。也就是说，特殊教育学作为一门学科要探讨其理论基础，必须从过去的附属状态走向独立的状态，吸引更多的专家学者来从事特殊教育的理论研究与实践研究，只有这样才能促进学科充分有效的发展。

独立属性的特殊教育学理论基础与从属属性的特殊教育学理论基础两者之间既有联系也有区别，从属属性的特殊教育学理论基础极有可能将母学科的所有理论基础移植过来作为自身的理论基础，包括学科中的理论，这样会使用特殊教育学不“特”而“普”；独立属性的特殊教育学理论基础则从特殊教育学的具体实际出发来发现与特殊教育学紧密联系的学科基础，两者的学科基础既可能有共同的学科，甚至是同一学科中的同一理论，也有不同的学科(如医学、康复学等)，也会有同一学科中的不同理论。

4特殊教育活动理论基础与学科理论基础之间关系的综合分析

根据上述的分析，其实特殊教育的理论基础中根据语词所推演出的特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础两者之间并非存在截然对立的关系，而是彼此可以组织成自恰(self-consistent，即内在一致性)的体系图(即特殊教育活动理论基础所包含的理论可在特殊教育学科理论基础中找到所对应的学科，进而将特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础联系起来形成自洽的体系图，如图6、图7)。图6说明了特殊教育活动作为一种从属的活动进而推演到学科作为从属学科的逻辑思维过程。图7说明了特殊教育活动作为独立属性的活动进而推演到学科作为独立学科的逻辑推演过程。图6和图7如果考虑到特殊教育模式在中间的中介作用，可从根据图3的思路在理论与活动之间加上模式，以进一步理顺彼此之间的简单逻辑关系。当然，特殊教育活动发展所形成的一种特殊教育模式可能来源多个理论的支持，这些理论既可来自于一个学科，也可来自于多个学科，因此，可由图6、图7推演出众多的分图，以说明特殊教育的理论基础，包括特殊教育活动与特殊教育学科理论基础之间的关系，且两者之间不是单向的被动作用关系，而是彼此之间双向的相互作用关系。

同时值得注意的是，一个理论来源于多个学科，这样就将多个学科作为其理论基础。例如，班杜拉的社会学习理论既是心理学中的理论，是社会学中的理论；马斯洛的需要层次理论既是心理学中的理论，也是管理学中的理论等。当然，同一个学科同样也有多个理论(图2)，例如，心理学中有联结理论、认知理论、人本理论、建构理论等；教育学中有自由主义、要素主义、永恒主义等流派。同样，理论与学科之间也存在着多重交叉关系的现象。

5总结

结合当前特殊教育研究的实际情况，笔者认为特殊教育理论基础的探讨首先需要从规范特殊教育的语词运用开始，否则可能大家的探讨并非在同一语境下进行，即在谈特殊教育理论基础时需要首先界定“特殊教育”是一种实践活动，还是一门学科，否则极易游离于学科与活动的两种状态中进行无谓的辩驳，甚至是在混淆的逻辑状态下进行辩论，结果辩论得越来越糊涂，有点“你不说我还知道点，你越说我还糊涂”。当然，从事特殊教育研究与教育教学实践的工作人员在阅读相关文献著作时也需注意将“特殊教育”这一语词结合上下文的语义逻辑背景来进行解读，不然同样会出现误解或曲解。其次，要明晰特殊教育活动的理论基础与特殊教育学的理论基础各自探讨的思路以及彼此之间的关系，更要注意特殊教育活动理论基础中理论背后的理论，理论背后的学科，学科背后的学科，……只有这样，才能将特殊教育的理论基础思考透彻。第三，特殊教育的理论基础之思考其实也关涉到特殊教育学的元思考，教育学经历了从活动的教育到学科的教育学，再到理论反思的元教育学的发展历程，特殊教育学的发展要学会从“母”学科那里吸取营养的精华，促进“母子共荣”的学科发展局面。

参考文献

体育科学的属性篇3

特定时代的“特例”

行业办学是在改革开放之初，在人才奇缺的特定时代，采取的应急之策。这一做法取得了实效，在实践中存在值得肯定的一面。但是那些部属院校，从其诞生之日起，就在财政管理方面面临着矛盾。

一方面，部属院校在性质上本属于专业的教育机构，另一方面，由于这些院校隶属于专业部门，在行政编制上又属于事业单位编制。这就存在一个明显的矛盾。作为专业的教育机构，部属院校本来应当毫无疑问地纳入国家教育体系中，接受国家教育体制的管理，由教育财政支持办学。但是，在行政管理上，由于它们的事业单位性质，对它们的管理又要按照专业部门的行政管理来进行。财政对部属院校的支持，也要受制于有关行政管理规定的约束。因此，部属院校的教学属性和行政属性的“错位”，使得财政管理的矛盾难以克服。

部属院校只是特定的时代出现的“特例”，随着时代的发展，这一“特例”也必然踏上向“泛例”回归的道路，循例教育本身的规律。

只有改革才能解决矛盾

过去，部属的专业院校，由各个专业行政部门创办，它们在行业大发展时期成长壮大起来。但是，最初的矛盾随着新形势的巨变和部属院校的进一步发展而变得越来越突出。

我国的教育财政，是采取拨款的形式，在财政年度内安排好，然后划拨到相关部门。财政拨款是我国高等教育财政的主要形式，也是高等院校经费的主要来源。

在部属院校时期，教育财政拨款先划拨给专业行政部门，然后再由这些部门统一支配，划拨给具体院校。这样做一方面相比于教育财政直接拨入教育部及其垂直的地方各级教育主管部门增加了在管理上的难度；另一方面又因为院校事业编制的性质，受制于行政划拨资金的约束。

目前，财政改革中要实施绩效财政，对高等教育的财政支持自然是实施绩效财政的必然内容。如果专业院校还置于专业部门的管理下，高等教育机构无法在育管理框架中进行，那么今后就难以在统一的起点上系统地、全面地衡量财政绩效。

在行业教育逐渐完成历史使命之际，从专业部门走向普通高等教育序列并由财政统一管理，也是我国推行财政改革的必然要求。

用好财政的“钱”

金融是现代经济的核心，只有将金融专业教育放在综合性大学的框架内，才会使其拥有更广阔的发展空间。

体育科学的属性篇4

关键词：高等职业教育；高等职业院校；办学定位

目前，高等职业院校办学定位不清晰，盲目攀高，追求专升本。究其原因，除了提升办学层次与办学待遇实现正局级这些表象，深层次的是高等职业院校没有认识到高等职业教育的本质属性，没有科学理解与把握其办学定位的内涵，误认为定位于高等职业技术院校就低人一等，而要改变这种认识就得先科学认识高等职业教育的属性及高等职业教育培养什么样的人才开始，正确认识高等职业教育的属性是其办学定位研究的逻辑起点，高等职业院校在高等教育系统分类中的位置是其办学定位的本质内涵，处理好办学类型、办学层次与办学水平关系是把握高等职业院校办学定位内涵的关键，在办学过程中彰显高等职业教育的本质属性是实现其办学定位的路径选择，也是能否实现其办学定位的核心所在。

一、高等职业院校的办学定位研究的逻辑起点：高等职业教育本质属性分析

高等职业院校的办学定位研究的逻辑起点是高职教育本质属性的分析，高职教育本质属性的分析是高等职业院校的办学定位中一个最基本、最简单的质的规定。高等职业教育的本质属性是能够决定所反映的高等职业教育之所以是高等职业教育的属性，是与其他教育相区别的属性。可以从两个方面来分析高等职业教育的本质属性：一个是与普通教育的区别分析来看；另一个是与初等、中等职业教育的区别来看。

(一)与普通高等教育比较分析高等职业教育的本质属性

职业的本义是“操一技之长而借以求适当之生活”，高等职业教育是指在一定文化和专业基础上给予受教育者从事某种职业所需的高等专门化教育。与普通高等教育的比较，高职职业教育具有职业性、实用性与实践性等三个本质属性。

1.高等职业教育的职业性。职业教育的职业性是指职业教育培养生产、服务、技术、管理一线需要的高素质劳动者和技术技能应用性人才，注重学生职业能力的培养，具有以职业为导向、为就业服务的特点。高等职业教育不同于培养理论基础较为深厚的学术研究和工程设计人才的普通高等教育，高等职业教育是一种培养以就业或转业、提高为目标指向的专门人才教育，主要以学生的谋生就业为目的，是以某一或某一类职业为指向的教育，直接为生产与服务一线培养人才，在一定程度上属于一种终结性教育。职业性是职业教育的本质属性，背离了职业性、不具备职业性的“职业教育”将不能再发挥职业教育应有的功能，最终将走向异化与失真，而异化与失真的职业教育已发生质的变化，不再是本真意义上的职业教育，在高等职业院校的办学过程中，背离了这一本质属性的轨迹就说明高等职业院校所办的就不再是高等职业教育。从此意义上说，职业性是职业教育的质的规定性，是职业教育活动区别与其他类型教育活动的本质规定。职业教育要准确及时反映和适应职业对人的知识、能力与素养的要求，要为个体进入工作岗位作一般性准备，要为个体从事哪种职业作具体性准备，要为职业地位和角色作准备。“职业学校是专为毕业以后得饭碗的……职业教育是抢饭碗的教育”，职业教育是“使无业者有业，使有业者乐业”的教育，是为学生取得某种某种社会职业资格，为学生就业和走向劳动力市场打下坚实的基础的教育，是培养职业人的教育。

2.高等职业教育的实用性。在职教史上，职业教育的实用性的基本内涵是教育与社会生活密切联系，发展实业，造就农工商人才。职业教育培养的是实践应用型专门人才，是各行各业所需的技术、管理人员、技术工人和城乡劳动者，虽说其培养目标有相应的专业理论知识，但主要还是动手能力与和各行各业的专门操作技能。这一培养目标决定了职业教育内容的实用性，职业教育讲有用之学，学有用之学，其教学必须与实践紧密结合，而这一切都体现了职业教育的实用性。“教育原从实用而生，也以实用为目的”，“一切教育无不以生活为指归”。任何教育都具有实用性，不存在无实用性的教育，不同类型的教育的实用程度是不一样的，有些教育的实用是直接的，有些教育的实用是间接的；有些教育的实用程度较高，有些教育的实用程度较低。相对于普通高等教育而言，普通高等教育更多的是间接实用，实用程度较低，而高等职业教育则是直接实用，实用程度较高。从职业教育的起源来说，职业教育就一直强调其实用，我国职业教育起源于清末民初的实业教育，实业教育是生利的教育，而不是分利的教育。因而，高等职业教育理应凸显实用性，实用性是其固有的本质属性之一，职业教育具有实用性。

3.高等职业教育的实践性。职业教育的实践性是指职业教育过程注重与生产劳动相结合，注重实践教育，强化技能训练，培养职业能力。与普通高等教育相比，高等职业教育与经济联系更为密切，直接面向企业一线与生产服务一线，其教育过程自然就需要与生产实践结合得更紧密。高等职业教育是工业社会的产物，是一种工业教育，其经济功能决定了它与企业、行业的关系最为密切，效果最为直接，作用最为明显。高等职业教育具有很强的实践性。实施产教结合既是职业教育的本质特征，又是职业教育的特色体现；实施产教结合既是我国职业教育发展的成功经验，又是国际社会职业教育发展的基本模式与发展趋势。

(二)与初等中等职业教育比较来分析高等职业教育的本质属性

从我国职业教育的发展历程来看，职业教育具有层次性。清末的实业教育分设乙种、甲种实业学校。1922年学制中的职业教育系统有初等、中等与高等职业教育。与普通教育一样，职业教育也存在复杂的层次性。职业教育的层次一般可以分为初、中、高等三个层次，初级职业教育属于职业意识层面的教育，是职业萌芽的教育；中级职业教育是完成义务教育后第一次教育分流进行的；而高等职业教育则是高中后进行的，属于高等教育范畴的。与初等、中等职业教育比较而言，高等职业教育具有高等性这一个本质属性。随着社会的发展职业教育的层次逐渐高移，高等职业教育还会分化与发展成不同的层次的职业教育，理应也存在本科、硕士、博士层面的职业教育，从高等职业教育内部分化与发展来看，高等职业教育还具有层次性。

二、高等职业院校办学定位的科学内涵：高等职业院校在高教系统中位置分析

(一)高等职业院校办学定位内涵分析

高校办学定位有宏观、中观、微观定位，对高校发展最重要的是中观定位，即高校在高教系统中的定位，其实质是高校系统的分层问题，主要体现在办学的类型与层次上。在国际上，对高教系统的分层问题研究较为权威的是联合国教科

文组织1997年制定的《国际教育标准分类法》，根据该分类法将高等教育(第三级教育)从低到高分为序号5(专科、本科和硕士研究生段)和序号6(博士研究生)两个等级(层次)；序号5分为5A和5B。5A是理论型，按学科分设专业，相当于我国的普通高等教育；5B是实用性、技术型，相当于我国的高等职业技术教育。按照《国际教育标准分类法》高等职业技术院校属于实用性、技术型的5B类教育。根据《国际教育标准分类法》，高等职业院校既可以是专科层次的，也可以是本科层次的，还可以是研究生层次的。在国内，早在1898年严复在《论治学与治事宜分二途》中认为，实用人才的培养与学术人才的培养应该用两种不同的教育途径，培养办事之人不必皆由学。蔡元培用“治学”和“治术”来区别当时的两类高校，认为“治学者可谓之大学，治术者可谓之高等专门学校”。大学是培养学者，全面提高人的学术素养的，而高等专门学校是造就高等职业技术人才的。“两者有性质之别，而不必有年限与程度之差……以此等性质之差异，而一谓之‘大’，一谓之‘高，取其易于识别，无他意也”。王明伦把培养高等人才作为高等教育分类的依据，从现代社会生产的过程和目的方面，将高等人才分为将客观规律转化为科学原理的学术研究型人才、将科学原理转化为工程方案或图纸的工程设计型人才和将工程方案或图纸转化为产品、服务物质财富的技术应用型人才，与此对应高等教育就可以分为培养学术型人才的学术教育、培养工程型人才的工程教育与培养高技术人才的高等职业技术教育。学术教育、工程教育、职业技术教育只是不同人才类型的教育，并不是层次高低的教育。

(二)高等职业院办学定位内涵把握

在认识高等职业院校办学定位的科学内涵，即在高教系统中的位置后，还有必须需要处理好高等职业院校的办学类型、办学层次与办学水平之间的关系，只有这样，才能进一步深入科学认识高等职业院校的办学定位。在现代社会中，国民教育体系是由正规学校构成的国民基本教育制度和体系，一般包括学前教育、小学教育、初中教育、高中阶段教育和高等教育等层次，类型分为普通教育和职业教育。可见，职业教育是一种教育类型，不是一个教育层次，更不是一种低水平的教育。职业教育是基于职业能力，以市场需求为主线、以就业为导向的一种教育类型，不是短学制、低级教育的概念，不能停留在本科教育之下层次，更不是低水平教育的代名词。办学类型是根据不同分类依据或分类标准将教育分成的不同的类别，它反映教育系统内教育的分工和协作关系。办学层次主要指人才培养的层次。办学水平是指教育在同类型、同层次教育所构成的群体中所达到的高度，是在同类同层次学校之间的比较，不同类型不同层次学校之间不具有可比性，在同类同层次中有特色、效果好，就是高水平的教育，就是一流的教育。高等职业院校只要在同类型同层次中有特色、效果好，就是高水平的高等职业教育，就是一流的高等职业教育。

三、实现高等职业学院办学定位的路径：彰显本质属性

彰显高等职业院校的本质属性是实现其办学定位的路径选择，也是能否实现其办学定位的关键所在。职业性、实用性、实践性与高等性是高等职业技术教育的本质属性，彰显其本质属性是办好高等职业院校的核心所在。否则，高等职业院校不再实施高等职业技术教育，脱离高等职业教育的轨道，无法实现高等职业院校的固有功能，办学定位将会错位，甚至失位，不能培养出高等职业技术应用型人才。高等职业院校需要在各个方面彰显这些属性，职业性主要体现在专业设置上，实用性主要体现在课程设置上，实践性则主要体现在人才培养模式上，高等性主要表现在人才培养的规格与素质方面。

(一)按照社会需求灵活设置专业，凸显高等职业技术教育的职业性

高等职业教育是根据生产、建设、管理和服务第一线的实际需要培养既有一定专业理论知识，又有较强实践能力的实用性人才。其专业是与职业群对口的职业型专业，专业设置与就业紧密结合。因而，高等职业院校的专业不能仅维护学科体系的完整性设置，要针对职业岗位或岗位群来设置，要以市场为导向，面向行业经济发展与区域地方经济发展，根据职业发展与职业能力发展的需求动态设置与调整专业。强调专业的应用性、技能性，克服一般学科专业单一、基础较差等问题。要根据实际情况及时发现新学科与交叉性学科设置适当的专业，以增强专业设置的社会适应性，按照社会需求灵活设置专业，凸显高等职业教育的职业性。

(二)以职业和工作过程为导向设置课程，突出高等职业教育的实用性

课程设置应以职业和工作过程为导向，要适应社会和企业需要，要着眼于学生的就业与创新能力，要根据所从事的职业能力要求来确定，所有课程均要为培养能力服务。高等职业院校指向具体职业或职业群，实用性、技术性、指向具体职业的是衡量高等职业院校是否设置该门课程的主要依据与标准之一。高等职业院校的课程设置以职业需求来展开，职业需要什么内容就加什么内容，职业需求什么课程就开设什么课程。其课程设置强调理论知识够用为好，理论课程服务于实践课程，而不像普通高校那样实践课程服务于理论课程。

(三)实行产学结合的人才培养模式，彰显高等职业教育的实践性

高等职业院校必须“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研相结合的改革发展之路”，其教学以服务于职业所需的知识能力为主线的，以一线生产的实际需要的实际人才为核心目标，在能力培养别突出对基本知识的熟练掌握和灵活应用，以及解决实际问题的能力，强调实际动手操作能力与解决实际问题的能力的培养，强调实践性、参与性和体验性的教学目标的实现。要学以致用，要围绕着一线生产的实际需要设计的教学内容，要提高职业工作能力需求构建的教学内容。教学过程要与实际职业岗位工作过程相衔接，培养学生的动手能力和实际操作能力，构建基本技能训练、专业技能训练与岗位综合训练相结合的实践教育教学体系。人才培养要与生产实际密切结合，重视课程设计、实习和实训等教学环节。强调产学的结合，可以一面在学校学习，一面在企业工作，工学结合，半工半学。要采用产学结合人才培养模式以彰显高等职业技术教育的实践性，产学结合也是实现高等职业技术院校人才培养的根本途径。

体育科学的属性篇5

1跳离治学误区

体育科研专题讲座，人们习惯以“体育科研方法”称之。这种称谓本来并无大错，但在实际运作中却常常引起极大误解。来听“方法”讲座的人，多急于学得一个二个甚至更多个成熟的、完整的、有效的科研方法；而讲授科研方法专题的人，也总是尽力地按自己的理解对有关教材资料巧加增删扩简，以图满足学员的所需。这样的供需心态，似乎亦属正常，然而，如此运作的结果每每却是，学员越来越没有耐心去听那些初看上去与“方法”系列似无关联的内容，越来越率直地要求教员立即给出现成的、实用的、甚至“拿来就能用，一用就见效”的具体可见的方法；而敢来讲授科研方法的教员，也都自称备有速成的、可靠的、并且适合于每一位学员或大多数学员也适合于每一个体育项目或许多体育项目的具体可摸的科研方法。——这里的破绽是显而易见的，遗憾的是，一遭遭期待落空和承诺无效，并没有使人发觉是认识偏差在做崇，大家仍旧不知灰心地一回回重新期待和承诺下去。

为什么“体育科研方法”这个称谓会导致认识偏差？对“体育科研”一词暂无须究诘，因为它只是指一个待发之矢。问题的症结只在于“方法”一语。以往至今，无论将“方法”释为门路、程序，还是将“方法”说成方式、手段，只要是挂在嘴上或印在纸上的方法，无论是成熟的、完整的、有效的方法，还是现成的、实用的、普适的方法，其实均属预先给定的方法，而任何预先给定的方法，毫无例外地都是未赋生机活力的方法，需有人的参与才能予以激活，也恰恰就在“需有人的参与才能予以激活”这一关键环节近前。人们止步了。这并不奇怪，这是相对论思想尚未普及而经典时空观仍居主导的社会环境中的必然现象。既然看不到人的参与在方法激活上的决定性作用，既然此类讲座的主题醒目标明是讲方法，那就怪不得在科研方法讲座中大家一同“炒买炒卖”具体方法，尽管紧接着的就是无从兑现的怨尤。

那么，回避使用“方法”一词是不是可以纠偏矫枉呢？有人做过尝试，例如用“体育科研新论”、“体育科研元理论”来取代“体育科研方法”作为讲座标题。但是，讲座标题中若没有“方法”两字，讲座主题的属性还能算是明确的吗？所谓新论，能维持多久？讲过1、2次之后的内容还能算是新论吗？所谓元理论，原是指以研究现象世界的科学自身为研究对象的理论，虽然“体育科研方法”本身也具有体育科学无理论的意义，但若启用这样一个更为概括更为抽象的术语，是不是会徒劳地增加一层理解负担呢？而且，元理论概念的引入，还会激发无限上溯的意识，元元理论，元元元理论会相继提出，这于基础建设时期的体育科研理论的基础构建又何益之有呢？所以，思辨磋磨再三，回避使用“方法”一词，并非上策。

方法讲座确实容易产生治学误导，但细细忖度，误导产生的根源却不在“方法”词语本身，那是一个更为深层的理论课题，我们将另文专论。这里应强调指出的是，不论如何称谓体育科研专题内容，其真实内含只能是对一般科研方法的深入认识，而一切具体方法均不过是无可原样重复但可供适当参考的实例。作为教员，一般都无暇真正了解众多的学员，即便达到真正了解的程度，真正负责的作法，也只能是讲清楚他本人对体育科研方法的认识，用以启发学员，以有助于学员最终也能形成属于学员自己的方法认识体系，然后再由学员自己去运思筹划其独自的具体方法的操作。在讲述方法认识的时候，作为教员，理当列举他自己具体运用特定方法而成功完结科研课题的实例，其目的仍在于启发学员的思路而不是提供成熟方法的模板。特殊情况下，作为教员，也可能一对一地帮助学员从事科研活动，例如导师与研究生，但只要不是包办代替的作法，那么，教员也只能更多地在某些具体方法的运作方面提供更加细微的参考意见；假如学员自己尚不具备相应的认识水平和方法积累，这种帮助或任何帮助都是无济于事的。

我们如此强调对于方法的认识，其实已经进入方法论的语境。在体育科研讲座中，方法一词既回避不掉又易致误解，如果将讲座主题改称体育科研方法论，很有可能，这个两难问题即刻迎刃而解。从方法论的视角望出去，体育科研方法连同一切其它方法，都只能是最终产生于求学者的自身而不是从外部被给予，正如吃进食物长出肌肤而不是贴上馒头人可变胖。从方法论的视角望出去，每一个体育工作者连同其它领域的人士都自有或将有一个属于个体的方法库，库中的所存不论是盈多还是匮乏，均不可让与他人，不是风格之高下所致，恰是存在于个人知识结构中的方法储备的不可让与性使然。从方法论的视角望出去，在方法求索道路上的大块误区便晰然在目，略转位向便不难跳离。当然，虽说不难跳离治学误区，但若干必要前提的思考功夫还是不可缺少的。

2问究科研其事

何谓科学研究？科学研究不同于一般劳作，它是专为高效助推一般劳作而进行的对于事物本质的深入思考。与科学研究相对应的是技术操作，技术操作是按一定程序运用一定手段对事物状况进行改造的表层活动。技术操作属于一般劳作，只是它有特定的程度和手段。为了认清科研其事，将技术操作用来对照比较，是为简捷办法。

科学研究在整个实践活动中总是处于更为基础的深层，故而对实践的进展常常更具制导作用。技术操作则基本处于实践活动的表层，故而也更容易为人们所关注并发挥可见可感作用。科学研究和技术操作各有所长及所用，绝不能相互取代，也不能相互贬抑，不过，更为重要的问题可能是，不宜将科学研究和技术操作等质齐观。在人类史上，科研和劳作这两类事物并不是从来就有且同时产生的。早在刀耕火种的原始时代，人类没有余力去做那些与其果腹御寒眼见无关的事，因而也不可能允许存在科研其事；劳作，劳作，为了生息繁衍，就只有紧紧把握劳作。只是随着时代的发展，生产力水平有所提高，且当人类社会的局部基本达到不再为隔夜粮遮身衫而忧心忡忡的境界之时，那些与吃饭穿衣全无直接关系的科学活动以及艺术活动才得以萌芽。科学事业的发展当然不会是一帆风顺的，技术操作的立见功效与科学事业的久蓄缓发，形成鲜明反差，时时都在影响着人们对科学事业的予夺取向，靠远见灼识而大力支撑科学事业的情况毕竟不多。但是，科学事业自从萌发问世之后，就再也不能回到其与经济实力直线对应的因果律上去，而总是凭倚人的意志努力在顽强地寻求生机。当然，科学事业最终也确以其巨大的精神及精神变物质的力量真实地回报着那些敢于投资于它的人。科学事业每前进一步，技术操作的效率就成倍地增进一层；而技术操作的有效成果，又为实现一次次社会分工铺平了道路。由于社会分工的进步，社会实体已经越来越允许并鼓励一部分人脱离技术操作层面而去专门从事科学研究活动，所以，是科学事业而非技术操作的发展程度，事实上已成为一个社区领域发达程度的突出标帜。

科学研究的成果，其实并不直接作用于现实活动，毋宁说科研成果直接影响着人的思想，而有思想的人是迟早要参与变革现实的，所不同的是他究竟能以什么方式和多大力量去变革现实。科学研究活动恰恰就是为人提供一种最好的变革现实的方式和尽可能大的变革现实的力量。

由此可以想到，数据测量及其统计，仅只是对事物可见因素的把握和度衡，它并不是科研其事的主成份，充其量也不过是技术操作活动而已。举例说，医生是科学家，护士是技术员，这种分工层次之差，与职业贵贱并不相关，但确实是与价值梯度紧密相联的。医生诊断病因，开写药方；护士按照药方，给药打针；医生指令，护士遵令操作。不难看出，医生的责任是首要的，在医生做出诊断的前提下，才能谈到护士的作用。当然，护士的作用也不可少，但毕竟，医生的责任是难以替代的，而护士的工作是正常换班的。看不到这一点，就不能算是真正理解科研其事；而由此偏斜出去，错认技术操作为科研运作，误将测试报告当成科学论文，都是可能的。

3慎言方法分殊

广义相对论的创立，将经典力学中相互矛盾的惯性系与非惯性系统一起来了，这使我们更加确信：世界本来是统一的，研究世界上万事万物的基本方法也是一致的，只是由于人们自身的时空局限，只能接触少量事物，所以才把自己对有限事物进行研究所采用的习惯性方法，称做某某专门的或独特的方法，例如，体育科研方法。这是误解。其实，科研方法是有的，用科研方法来研究体育现象的活动也是有的，但基本分辨不出哪一种是专属体育的所谓体育科研方法，更不必说会有某一体育单项的科研方法。凡称体育科研方法者，其内里必有一般科研方法之原型。所以严格说来，“体育科研方法论”这个称谓，也是有误的。不过，这样地误用一下，或许是必要的，否则，单讲“科研方法论”，不是显得更为抽象了吗？当然，“误用”是有代价的，那就是容易搅乱思想，将本来是为理解方便而做的观念上的分殊，错当作事物的本原状况来理解。所以，在实际论说体育科研方法的时候，我们应当拓展并保持一般科研方法的视野广度，注意把握体育科研常用方法的原型特质。这并非自陷繁琐，却是体育人士科研入门的真正捷径。

4明辨教材用场

讲述科研方法的书很多，其中有不少值得一看。传授科研方法的课也有，其中某些话也值得一听。不过，真正的科研工作是没有照搬书本去做的，也没有听从别人的指令去做而成功的。这其中的原委说复杂却也简单：书是宝贵的，给人以营养，但书又是外在的，务须经由人的内在转换方派用场；前人的经验是宝贵的，给后人以启迪，但任何经验又都是独具背景的，无法原样重现。百岁寿星不是对照食谱去吃饭的那种人，诸葛孔明不是拿着兵书去指挥打仗的某军师；同理类推，一个成熟的科学工作者也不会循图索骥地去做任何一项课题。

有人会问，诸葛亮初出隆中的时候是不是参照着某些训典而巧布兵阵的？史书上并未这样记载。大家知道，孔明熟读孙子兵法，尤其善用火攻，但想想看，火烧博望坡，建立第一功的运筹过程中，诸葛亮是不是亲自察看地形，是不是充分探知曹兵的骄横心态，是不是巧妙调遣关张赵这仅有的三员虎将？这些细情在孙子兵法上可没有写到呀。再后来，火烧新野，火烧赤壁，火烧上方谷，哪一次不是相机变通而出奇制胜的？同理类推，我们也不要对科研方法的成规抱存不切实际的幻想。当你还只能对照书本上的条款依样画葫芦的时候，你仍须继续就学而不必急于出徒立灶。当你独立承担某一课题的时候，你应当已经做到心里有书而眼前无须有书。

5界定学科类属

关于体育学科的属性问题，早在70年代后期就有争议，观点不外有三：一是自然科学属性观，一是社会科学属性观，一是自然社会综合或双重属性观。论争持续10余年尚无公断，80年代末却不期然偃旗息鼓了。这是学术领域里的不正常现象。

由于学科属性问题没有搞清楚却又放弃了思辨之机缘，近10年来的体育科研活动实际上是在严重扭曲状态下进行的，其结果是有目共睹的：那些与其学科属性相一致的研究，例如将生物化学当作自然学科所做的研究，尚取得一定进展；而那些与研究者所理解的学科属性明显矛盾的研究，例如将体育教学当作自然学科所做的研究，非但没有进展，反而大步倒退了。

说体育学科的属性是综合的，不对！等于什么也没说，因为“综合”一词并不表明属性。说体育学科具有自然和社会双重属性，不好！一种事物的主导属性绝无“双重”之理，需要再做甄别。其实，这类综合说、结合说及两重说是十分有害的，表面上看煞有一副不偏不倚的公允姿态，似能统摄全体，实际上却给不出任何有效信息，只会令人茫然不知所从。

说体育学科是自然科学属性的，狭隘！这是生物体育观的论调，而生物体育观终究不能与现代社会相协调，若用之指导体育实践，那就什么也不要做了。例如，竞技体育伤身费钱，首先就得废止；而一旦取消竞技体育，整个体育也就失去了主导和灵魂。

说体育学科是社会科学属性的，对路！但要把问题说到位。理论只有彻底才能说服人，只有能说服人的理论才会有力量。所谓体育活动，必定是人的活动，既然是属人的活动，就必定要受到社会科学法则的激励，尤其是当两类法则发生冲突时，必定是自然科学法则向社会科学法则做出退让。这是因为，人有情感，有心理活动，有价值判断和意志倾向，这些内在的因素累积达到一定程度，就会迫使自然进程发生偏移甚至逆转。为什么会有如此变异？因为说到底，人是万物的尺度，是人为自然立法。那么，具有如此重要意义的因素贯穿于体育实践，体育学科的类属问题难道还不清楚吗？

认清体育学科类属社会科学，这对于体育科研尤为重要，因为这种认识有助于我们避免简单套用自然科学的研究方法而误入歧途。体育学科系列中也有将体育活动作为生物现象来认识的操作性理论，但那是必须最终回归到社会科学大背景中才能秉赋意义的较低层次的研究和理论。体育学科系列中还有一些更具宏观决策意义的将体育活动作为社会现象来认识的制导性理论，如教学理论和训练理论，对这些领域的研究，则必须力戒还原论的倾向，不然，何止会贻笑大方。有人试图对体育课上整班学生的注意力、意志力以及情绪表现分别评出1分2分3分—1分—2分—3分，而且是在全课45分钟内每隔3分钟即评定一次。这种作法不仅仅把学生们当成机械运动的刚体，而且也把评分人自己当成计算机器了，因为若不是机器就做不到如此精细运作而无意念疏失。用这种方法以采集科研素材，将会给体育科研带来多大的误导！

体育学科类属社会科学，社会科学却有一大弱点，就是同一课题由不同人来研究，会得出不尽相同的结论。这是社会科学不甚成熟的表现，或者严格地说，社会科学还不能算是真义科学。但这并不妨碍有关社会现象的课题研究，因为各种研究结论终将接受实践的检验，从而做出真伪判别；即便在近中期内无缘提交实践检验，那么，对于这类课题成果，还有一个中继性的逻辑检验标尺。在逻辑上无法自圆其说的理论，必定首先被淘汰；逻辑链上的大小破绽，还将自行瓦解一批理论。这样，经过逻辑标尺严格初检之后的所剩理论，必定也会具有成功通过实践终检的更大可能。

参考文献

1冯契主编，哲学大辞典，上海辞书出版社，1992

体育科学的属性篇6

关键词：市属公立高校科研管理管理体制管理机制

中图分类号：G647文献标识码：A

市属公立高校从其来源看，大多是由原来的市属职业大学、普通专科学校和基础比较好的中等专业学校升格而来，现归于高等教育系列。市属公立高校从管理制度上来看，其财政收支、物资采购、人才引进、人员考核等方面都是按照政府对机关的管理办法进行，这种管理办法在一定程度上制约了市属公立高校的迅速发展。从行政管理的权责划分来看，有的学院是由市委、政府直接进行统筹管理；而有的学院则采用“行政管理+行业管理”的模式，市委政府主要在财政收支、物质采购等方面对其进行行政管理，而高校相关行业机构主要在人才引进、人员考核等方面对其进行行业管理。

1市属公立高校科研现状

1.1申报的课题层次整体偏低

与其他高等院校相比，市属公立高校整体科研基础薄弱，科研设施相对简陋，科研的发展受到了一定的限制，潜在能力并没有真正发挥出来。社会普遍认为高职院校自身科研基础较差，科研实力较弱，只适合申报省市内一般课题，省级以上自然科学类的项目在申报条件上就已将高职院校排斥在外，部级省部级自然科学课题完全没有。同时由于社会对高职院校的科研水平认同度不高，要想争取一些企事业单位的横向课题也非常困难。

1.2科研团队的建设欠缺

市属公立高校的科研团队普遍存在缺乏核心人物、主力军和科研目标的问题，大多院校的科研队伍素质参差不齐，整体水平不高，学术拔尖人才匮乏，科研队伍整体实力不强。有的院校甚至科研团队的建设工作还没有起步，还停留在教师依靠单个人的力量申报课题的层面上。共建团队攻坚克难的意识淡薄，缺乏科研团队的领军人物。且市属公立高校自身财政有限，科研经费投入不足，没有额外的经费支撑，缺少科研项目是科研团队难以生存的关键[2]。

1.3科研质量较低

市属公立高校的科研无精品，特色与优势不突出。大多教师申请的课题以纵向课题居多，企业横向课题几乎没有；课题研究方向大多为理论研究，技术应用型课题少之又少，科研方向重理论轻应用，重研究轻开发。且部分教师重立项轻研究，申报课题积极、研究课题不深入，满足于一般性结题。课题研究层次偏低，具体研究过程就三天打鱼两天晒网，或是在快结题的时候临时突击，草草结题，虎头蛇尾[1]。

1.4教师的科研意识不强

市属公立高校整体科研氛围仍不够浓厚，教职工科研意识淡薄，参与积极性不高，科研能力欠缺，创新意识较差，大多数教师没有科研压力，没有自己的研究领域和研究方向，不能充分认识科研工作对发展高职院校和提高自身综合素质的重要性[3]。目前部分教师把科研工作当作是一种压力、一种任务看待，没有主动去参与科研的意识。大多数教师申请课题和的目的就是为了评职称，一旦评完职称就大功告成、高枕无忧，缺乏继续写论文和课题申报的动力。部分教师虽有较强的科研欲望和丰富的教育教学经验，但对于如何搞科研无从下手，不知如何选择课题，如何搜集资料，如何撰写开题、结题报告，如何把自己的经验升华到理论高度，写出高水平高层次的论文和报告，也不知如何有针对性地选择在适合自己风格和特色的刊物上发表文章。

1.5科研经费管理过死

市属公立高职院校的没有独立财政权，科研方面的任何支出一般有预算才能有支出预算不能随意调整，一旦预算已经确定，不能随便改变项目和用途。这种模式基于行政机关设置，确实也收到比较好的效果。对于高校而言，学院科研方面的教师培训、学术交流等方面的开支在数量、时间上存在很大的变数，其预算存在盲目性和随意性。且项目经费支出范围、额度不仅要严格按照市属财政管理制度进行，部分市属公立高校还得按照行业管理部门的管理办法进行经费审核管理，而非按照项目相应的项目或课题的经费管理制度进行支出。

2市属公立高校科研管理的基本原则

市属公立高校科研工作应以教育科学研究及技术技能创新为主，鼓励教师积极参与教育教学改革和科研工作，努力探索人才培养模式、教学内容、教学手段和教学方法改革的新思路，及时跟踪市场需求的变化，主动适应区域、行业经济和社会发展的需要，有针对性地进行基础研究、应用研究和开发研究，主动参与行业技术创新，积极推动技术成果转化。科研管理应基本遵循以下原则：一是推动学院教育教学改革创新，推动内涵建设，提高人才培养质量；二是提高专业教师科研能力，引导教师科研服务社会、服务地方产业发展；三是立足区域、校本研究，注重学校特色，促进科研各项工作“研中做，做中研”，出成果，出精品，出数量；四是集中精力攻克省级、部级课题，扶持年轻教师科研；五是规范学术行为，提高学术质量。通过教育教学研究、科研开发、技术服务、管理咨询、学术讲座等活动带动科研的全面发展。

3市属公立高校科研管理对策

3.1给政策，加大扶持力度

由于大多市属公立高校由原来的普通中专院校升格而来，社会普遍并一直认为市属公立高职院校的整体科研水平较低，并且大多认为高职院校不具备进行科学研究的实力和水平。但随着近年来高职院校的不断创新发展，各院校的软件措施都不断提升，博硕士及高水平的研究人才不断被引进，由于课题申报渠道、科研管理政策等原因，这些高职院校的潜在实力未真正发挥出来。政府政策对市属高校的科研应给予一定的帮扶和支持，市属公立高校可以承担的项目都可以让市属高校承担，不能胜任的项目，也可由高校出面组织、协调其他省、部级高校合作来承担，可逐步提升市属公立高校的科研水平和参与度[4]。同时，学校也应当加强科研学术人才库建设、青年科研创新人才培养、科研骨干队伍建设、科研团队建设、学术委员会和校内外专家库建设。

3.2积极引导，灵活管理

市属公立高校应提高教学、科研资源共享与合作的积极性，组建一个分明、高效便捷的优质教育资源开放与共享系统，必须得到教育行政主管部门及行业管理部门的大力支持。科研方面要实现管理规范化、合理化，应从以下几个方向不断改革和完善：注重学术自由，适当进行行政与学术分离，大力发展专家治校；科学引导科研方向，发展优势学科，鼓励学术讨论和交流，营造良好的学术氛围；建立并不断完善科研管理办法，加强内部控制的信息沟通与监督，强化科研经费预算及资金风险评估，全面加强科研经费审计监督等[5]。

3.3科学规划，合理定位

相对于本科院校而言，高职院校的学术水平确实存在很大差距，而市属公立高校由于行政管理、经费来源等限制，科研软硬件设计相对于其他普通高职院校更加简陋，所以科研方向更应合理规划，科学研究的内容应突出高职教育特点及技术研究，研究成果应服务于高等职业教育的改革与发展。科研的方向可从以下几个方向开展：（1）高职教育教学研究：以高职教育人才培养规律或方法研究、高职办学规律研究、人才培养模式研究、校企合作体制机制研究、专业设置、课程改革、教学方法与手段、师资队伍建设、职业素养与校园文化建设研究、招生与就业指导研究、精心化管理平台建设研究、专I应用技术、校企合作、基础研究等为主要研究方向；（2）人文社会科学研究：为树立高职大学生健康的人生观、价值观、学习观，弘扬健康心理、健康文化，实现培养目标而开展教育思想、心理学、教育学、素质教育、职业教育等人文社会社科方面进行的理论和实践研究；（3）应用技术研究：为提高高等职业教育教学水平和教学质量，依托学校优势专业开展技术应用研究；（4）校本研究：通过推进岗位研究，服务学校内涵发展，可开展国际化办学、校园质量文化建设、管理服务创新、特色专业课程建设等研究课题。

4展望

市属高校制度创新是一个不断深入、循序渐进的过程。制度创新关系市属高校教育改革和发展的全局，也是高校实现自身科学发展的基础。绝大部分高职院校对科研的定位、素质、管理、经费投入等方面与其在高等教育中的地位并不匹配[6]。市属公立高校应不断明确高职院校科研管理的定义、内涵和特点，建立健全科研管理模式和运行机制，注重高素质科研管理人员的培养，加强科研平台及科研机构建设，提升科研团队和科研队伍建设，增加经费投入，走出一条适应市属公立高校科研工作发展的新路子。

参考文献：

[1]刘明星，邹瑞睿.高职院校科研工作的难点与对策[J].当代教育论坛，2009（4）：118-120.

[2]袁霞.高职院校科研团队组建现状与措施[J].职业教育研究，2013（8）：41-42.

[3]夏冬梅.高职院校科研管理工作现状解析及对策研究[J].高等职业教育-天津职业大学学报，2012，21（6）：26-29.

[4]钟焱，曹伏明，夏小艳.市属高校的管理体制与机制研究[J].卫生职业教育，2016，34（14）：10-11.