管理者的逻辑思维篇1

关键词：小学数学；逻辑思维能力；培养

中图分类号：G688.2文献标识码：A文章编号：ISSN1672-2051（2022）11-196-01

引言:对于一个人来说如果逻辑思维较强，那么在分析问题的时候往往能够切中要害，抓住重点，看清事物的本质，在短时间内便能够将问题解决，然而对于逻辑思维能力较弱的人来说在解决问题上不能够抓住要害，在解决问题的时候拖泥带水，致使最终解决了问题，但是效果实在令人难以接受。对于逻辑思维能力的培养来说往往是越早培养效果越好，从一定意义上来说逻辑思维取决于先天性，但是在后天环境的影响下也能够对逻辑思维能力的强弱产生影响，故在小学阶段对于教师来说要抓住机会，培养学生的逻辑思维能力，让学生能够主动去培养自己的逻辑思维能力，从而在未来的生活中能够更加容易，在处理事务和学习上能够更容易。

一、小学数学教学中培养学生逻辑思维能力的重要意义

小学数学教学中培养学生逻辑思维能力的重要意义相信读者们在摘要和引言中已经有了一定的了解，逻辑思维能力的强弱能够影响到学生的一生，在小学阶段学生的逻辑思维能力强弱或许不太容易看出，同时其带来的好处也不是特别明显，但是当学生进入到初中，高中，甚至是大学，社会后渐渐的便会发现逻辑思维能力强的人与逻辑思维能力弱的学生之间相差了很多，在同样的环境中，有的学生一眼便能够看穿事物的本质，一眼看出问题的答案，而有些学生拼命挣扎到最后终究还是前功尽弃，可见，从一定意义上来说逻辑思维能力的强弱决定了学生未来的生活状况。

二、在小学数学教学中如何培养学生的逻辑思维能力

(一)教师的重视

小学阶段的学生对教师的依赖性是极强的，只要教师说什么大多数都学生都会按照教师的要求去完成相应的任务，很少的学生会将其放置在一边不予理会，对此对于小学教师来说便可以利用学生的这一特点来培养学生的逻辑思维，对于教师来说，在整个过程中教师充当了非常重要的角色，只要教师能够对其进行重视，那么想要培养好学生的逻辑思维能力将会是一件非常容易的事情，教师在小学阶段中就类似是学生的父母，只要在教学的过程中能够重视培养学生的逻辑思维能力，那么相信学生的逻辑思维能力得到培养会是非常容易的。

(二)教师在教学的过程中制定相应的方案

教师在教学的过程中制定相应的方案也是很关键的一步，不管做什么样的事情在开始做之前制定相应的方案，做一个整体的规划能够提高后期的工作效率，教师在教学前做一个整体的规划，制定一个适当的方案，如此教师在之后教学的过程中便有迹可循，在什么时候改采取什么样的措施都有一个大体的概念，不至于出现当头一棒的情况，此外对于教师来说制定相应的方案能够提高自己的教学效率，同时也能够提高培养学生逻辑思维能力的效率，对此对于教师来说在教学的过程中制定相应的方案是一件很有必要的事务。

(三)通过开展相应的活动来培养学生的逻辑思维能力

通过开展相应的活动来培养学生的逻辑思维能力也是一个不错的方法，对于小学阶段的学生来说好玩是最明显的特征之一，上课无精打采，一下课就兴高采烈，对此教师可以通过开展相应的活动来培养学生的逻辑思维能力，在活动中学生能够开放自己的思维，尽可能的展现自己，对此对于教师来说在开展活动的过程中设置相应的问题，让学生在玩耍的过程中培养自己的逻辑思维能力，如此方式不仅帮助学生提高了自己的逻辑思维能力，同时还帮助学生放松自己[1]。

(四)让学生意识到培养逻辑思维能力对自己的好处

让学生意识到培养逻辑思维能力对自己的好处对于学生逻辑思维能力的培养来说是最重要的一点，不管是什么技能仅仅依靠教师的努力，往往是不会有太大的效果的，对此对于教师来说要尽最大力量让学生知道培养自己的逻辑思维能力对自己的好处有多大，只有让学生自己主动意识到培养自己逻辑思维能力的重要性，如此教师在培养学生逻辑思维能力上才能够更加容易[2]。

(五)告知学生，让学生主动去培养自己的逻辑思维能力

当让学生意识到培养逻辑思维能力对自己的好处后需要做的事便是让学生主动去培养自己的逻辑思维能力，不管什么样的事务只有主动才能够换来最大的收益，对此对于教师来说要让学生主动去培养自己的逻辑思维能力，如此才能够高效的培养学生的逻辑思维能力。

(六)教师尽可能多的安排一些能够培养学生逻辑思维能力的任务

最后对于教师来说要尽可能多的安排一些能够培养学生逻辑思维能力的任务，让学生在完成任务的同时无形中培养了自己的逻辑思维能力，如此对于教师来说对于学生来说益处都是非常大的，教师能够减轻一定的负担，学生也在学习中培养了自己的逻辑思维能力。

三、结语:小学数学教学中学生逻辑思维能力的培养是一件很有必要的事务，对此对于教师来说在教学的过程中要尽自己的最大努力去帮助学生提高自己的逻辑思维能力，让学生能够在未来的学习以及工作中更加容易，逻辑思维能力的培养对于每一个人来说都是非常有必要去培养的能力，故不管是教师还是学生，在教学或者是学习的过程中都要有目的性的去培养自己的逻辑思维能力。

参考文献

管理者的逻辑思维篇2

关键词形式逻辑辩证逻辑“对立说”“高低说”“主从说”“协同说”

中图分类号：B81文献标识码：A

关于形式逻辑与辩证逻辑的特点、优劣及其二者的关系，一直以来都见仁见智，争论不休。至少有三种典型的说法：“对立说”、“高低说”和“主从说”。这些见解对形式逻辑与辩证逻辑关系的把握虽然各有其合理的一面，但都言之武断，有失偏颇，不仅不能从理论上全面地说明二者的关系，更不利于在实践中把两种思维方式的长处结合起来，更好地发挥其功能。故此，笔者斗胆提出“协同说”，以求教于方家。

1“对立说”

持此种观点的人认为形式逻辑与辩证逻辑是两种“水火不容”、根本不同、不能并存的逻辑方法和思维方式。当然，由于其显而易见的片面甚至错误，奉行这种观点的人少之又少。

之所以有人认为形式逻辑与辩证逻辑是根本对立的，主要是由于对“矛盾”的理解和态度不同。

形式逻辑最主要的一个原则和定律就是“（不）矛盾律”，即“A=A”。什么是“（不）矛盾律”呢？从对象语言的角度看是指同一个对象不能同时既是又不是，不能既具有又不具有某个性质。从元语言的角度看，矛盾律是指相互否定的两个命题不能都是真的，其中必有一个是假的。根据矛盾律，如果同时对互相否定的两个命题加以肯定，没有从中否定一个，就会出现自相矛盾的逻辑错误。这在形式逻辑看来是不可能的，必须从逻辑系统中排除出去。所以，协调性即不矛盾性定理是形式逻辑系统的一个基本元定理。

西方逻辑学传统中，首要的是开创形式逻辑的亚里士多德传统，最早可追溯到巴门尼德认为“世界是协调的，关于世界的知识也必须相应地一致，所有矛盾都必须加以排除”，通常称为“无矛盾原理”。

亚里士多德说：“一切意见中最为确实的是，对立的陈述不能同时为真。”这一思想在整个现代经典逻辑中普遍得到了认可，认为逻辑就是协调的、一致的、不矛盾的，而包含矛盾的逻辑是不可能的。

在现代，坚持无矛盾原理最为突出的代表人物是波普尔，他说：“科学是按照矛盾不能被允许和可以避免这一假设而推进的，因而发现矛盾就会迫使科学家尽一切努力去消除它。”不错，一旦承认了矛盾，所有的科学就必然瓦解。“千万不要认可一种矛盾。”“如果我们准备容忍矛盾，那么批判以及一切人类智力进步都必定同归于尽。”他说“如果承认了两个互相矛盾的陈述，那就一定要承认任何一个陈述；因为从一对矛盾陈述中可以有效地的推导出任何一个陈述来。”波普尔所理解的科学，错误地以经典形式逻辑取代黑格尔的辩证逻辑对理性的定义，从而将科学理性仅仅确立为形式逻辑为支撑的内容，这种错误背离了宇宙天道和西方的辩证法传统，直接将科学推向狭隘偏执乃至异常缓慢发展的困境。

经典形式逻辑不容忍矛盾，追求线性的发展，最后又逃不出矛盾，因为它与现实存在不符；但其本身没有错，错就错在人类仅仅掌握形式逻辑并将其作为唯一的研究手段，而不知运用辩证逻辑、不明白二者亦是辩证统一的关系。辩证逻辑则如实地揭示了现实世界中矛盾的客观存在，既承认一定条件下的“非此即彼”――这是形式逻辑所认同的，又承认另一条件和范围内的“亦此亦彼”――这是形式逻辑所不能接受的。因此，有人提出二者关系的“对立说”。

2“高低说”

对于形式逻辑与辩证逻辑的关系，坚持“高低级”之说的学者为数众多，成为当时的一种主流观点，其主要是靠援引马克思主义经典著作中的结论，具体说是引用恩格斯的一个比喻。在《自然辩证法》中，恩格斯把使用“固定不变的范畴”比喻为“就好像是逻辑的初等数学”。在《反杜林论》中，恩格斯又说：“形式逻辑也首先是探寻新结果的方法，由已知进到未知的方法；辩证法也是这样，只不过是更高超得多罢了；而且，因为辩证法突破了形式逻辑的狭隘界限，所以它包含着更广泛的世界观的萌芽。在数学中也是存在着同样的关系。初等数学，即常数的数学，是在形式逻辑的范围内活动的，至少总的说来是这样；而变数的数学――其中最重要的部分是微积分――本质上不外是辩证法在数学方面的运用。”

形式逻辑主要从形式结构上研究思维形式和规律。它是由固定范畴建立起来的体系，是对既成的、凝固的、间断的认识成果进行概括与总结，只是反映客观对象间最普通、最简单的关系。推理的环节每一个都是完全确定与界限分明的，它用逻辑符号来指称对象，建立一套严密的逻辑规则进行精确的逻辑演算。

辩证逻辑则着眼于研究动态的、过渡的、生成变化的对象和层次，在这个层次上，形式逻辑则会“失灵”，必须运用辩证逻辑才能正确反映和揭示出来。借用恩格斯的话说：“辩证法对今天的自然科学来说是最重要的思维形式，因为只有它才能为自然界中所发生的发展过程，为自然界中的普遍联系，为从一个研究领域到另一个研究领域的过渡提供类比，并从而提供说明方法。”

但形式逻辑与辩证逻辑在研究对象、研究方法和研究特色上的区别不是说明二者有高低、优劣之分，而是说明了二者各有所长，各有其劣。因此，用“高低说”来概括二者的关系是不恰当的。正如所言：“说形式逻辑好比低级数学，辩证逻辑好比高等数学，我看不对。形式逻辑是讲思维形式的，讲前后不相矛盾的。它是一门专门科学，同辩证法不是什么初等数学和高等数学的关系。数学有算术、代数、几何、微分积分，它包括许多部分。形式逻辑却是一门专门科学。任何著作都要用形式逻辑，《资本论》也要用。形式逻辑对大前提是不管的，要管也管不了。那得由各门科学来管。”

3“主从说”

持“主从说”的学者主要是周谷城。1956年，《新建设》2月号上发表了周谷城的《形式逻辑与辩证法》一文。该文提出了新的见解：形式逻辑的对象是推论方式，它的法则只是对推论过程的形式规定，它的任务侧重于依据大前提如何推论，却不追问大前提是怎样成立的；它对任何事物都没有主张，它既可为辩证法服务，也可为形而上学服务；既能为正确的主张服务，也能为错误的主张服务；在认识活动中，“辩证法是主，形式逻辑是从；主从虽有别，却时刻不能分离”。

周谷城的文章一登出，就注意到了。他十分欣赏这篇文章的探索精神和新见解，认为“也不错”。认为形式逻辑不管前提的思想内容，因而没有阶级性。这些观点，同周谷城的文章的观点是一致的。

“主从说”与“高低说”有非常相似之处，也有共同的不足，即还是把形式逻辑与辩证逻辑的关系做了像“高低”、“贵贱”、“主从”这样的“尊卑”之分。但它比以往学说高明的地方在于：它不再从外部形式上，而是开始关注两种逻辑在本质和功能上的区别，开始从动态上注意二者的协同运用，指出在认识过程中，形式逻辑和辩证逻辑都在发挥作用。这是一个巨大的进步。

4“协同说”

从对以上观点的分析可以看出，形式逻辑和辩证逻辑分属两种不同的逻辑思维方式和方法，既各有长短，又相互依赖、相互补充。因此，现实中应把二者结合起来，协同运用，才能更好地认识世界、规范和明确理论。

形式逻辑的优点是，它给予了概念方式的事物定格，使人类的意识活动可以定格地造就事物样式的概念建构，并以此进行观念的和实在的制作。如，山就是山，水就是水，它们都按照形式逻辑的规定而获得观念的和实在的概念制作，并以此确立彼此的界分，从而使人类的意识活动能够对种种意识对象作出定格判定，形成恒定的判断和推理。形式逻辑的不足则在于，它不能把握处在变易中的事物，不能造就和处理变易中的事物样式和事物过程，以及相关的概念建构和过程式的判断和推理。

辩证逻辑则是从变易的逻辑上把握事物。在变易的逻辑必然中，事物的样式处在了一种是无非无，是有非有的状态中，或者说处在既是无又是有的状态中，这样的“是无又是有”的事物样式和概念建构则是形式逻辑所难以接受的。而对于辩证逻辑来说，它和形式逻辑不同，它不是建立在事物样式和概念建构的定格上的，它是建立在事物样式和概念建构的变易上的。对于辩证逻辑来说，“是无又是有”正好是一种变易式和过程式的事物样式和概念建构。这种变易式的和过程式的事物样式和概念建构，是一种对立统一的建构，并以对立统一建构绽出了一种辩证方式的事物样式和概念建构。这样，辩证逻辑就在我们的意识活动中，以及在我们的知识建构中，造就和确立了一种对立统一的事物样式，以及这种事物样式的概念建构，使得人类的意识活动能够从事物的定格到事物的变易，进入到事物变动的历史过程，造就出了一种与形式逻辑所不同的事物样式和概念建构，以及一个以对立统一为逻辑展开的，运动的、联系的和历史的，处在不断生成、变化和发展过程中的世界。

形式逻辑和辩证逻辑并无优劣之分，两者是不同的概念逻辑工作方式。在形式逻辑中，事物样式和概念建构有着其定格式的恒定确立；而在辩证逻辑中，事物样式和概念建构则有着其对立统一式的辩证确立。前者以定格式的事物和概念，造就恒定式的判断和推理；后者以变易式的事物和概念，造就对立统一式的判断和推理。

无论是形式逻辑的事物样式和概念建构，还是辩证逻辑的事物样式和概念建构，都是人类概念方式的制作，我们既不能凸出辩证逻辑而扬弃形式逻辑，也不能停留于形式逻辑而拒绝辩证逻辑，而应共同地将它们作为人类的重要思想原则，作为不同场合的概念制作、建构、使用的规范和工作方式。对于人类的观念、思想、知识和实在制作来说，两者都是极为重要和不可偏废的。也就是说，我们当在需要定格的认知和实践场合运用形式逻辑的工作方式，而在变易和过程的认知和实践场合运用辩证逻辑的工作方式，使之互为映辉，各成其就。

参考文献

[1]苗力田.亚里士多德全集第七卷[M].北京：中国人民大学出版社，1993.

[2]波普尔.开放社会及其敌人第二卷[M].北京：中国社会科学出版社，1999.

[3]波普尔.猜想与反驳[M].上海：上海译文出版社，1986.

管理者的逻辑思维篇3

关键词：逻辑学；通识教育；教学目标；教学内容；教学模式和方法；考核方法；

作者：王保国

笔者在《逻辑学在大学通识教育中的地位和作用》[1]一文中阐释了通识教育是目前国内外高校针对专业教育对人才培养在知识结构上的失衡而实施的对大学生的有关基本素养、思维方式和科学方法等共同内容的教育；大学通识教育通过不同课程的教育能够培育大学生的人文精神和科学素质，特别是能够使大学生的逻辑思维能力和创新能力得到极大改善，从而实现高等教育培养自由人和职业人的双重教育目标。逻辑学教育在大学通识教育中居于最重要的基础地位，对于培育大学生的问题意识、审视自省能力和创新能力起到重要作用。目前我国高校逻辑学教育处于失范状态，专业教育和非专业教育(通识教育)界限模糊，逻辑学通识教育没有引起广泛足够的重视。对照通识教育的目标要求，我国高校逻辑学通识教育教学存在诸多缺憾。笔者认为，需要从逻辑学教育教学目标、教学内容、教学模式和方法、考核方式等方面进行全方位改造。

一、对照通识教育目标逻辑学通识教育教学的现实困境

(一)逻辑学通识教育教学目标失范

逻辑学在我国的教育教学实践中分为专业教育和非专业教育，专业教育是指逻辑学专业和哲学专业的本科教育和研究生教育；非专业教育是指除逻辑学专业和哲学专业以外的其他所有专业的逻辑学教育教学，即逻辑学通识教育。逻辑学专业教育的目标定位是培养具备系统的逻辑学知识，能够从事逻辑学、哲学、计算机科学和语言学的教学、科研和应用方面工作的逻辑学高级专门人才。所讲授的逻辑学课程包括逻辑学导论、数理逻辑和非形式逻辑等内容，其中主要是现代逻辑的一阶逻辑、模态逻辑和次协调逻辑。逻辑学通识教育的目标定位是主动培育大学生的逻辑思维意识和理性精神，提高大学生的逻辑思维能力和判断能力，为更有效解决实际思维问题提供智力和方法论支持。所讲授的逻辑学课程包括形式逻辑和批判性思维，主要内容涉及日常思维中对概念的正确理解及如何正确运用概念对思维对象的属性和特征做出判断；正确认识各种不同类型判断的属性及运用判断进行推理的规则；掌握归纳推理、演绎推理和类比推理在人类认知中的方法论意义；领悟逻辑基本规律在规范人们思维、避免出现思维矛盾方面的作用以及论证和谬误的有关知识。目前在我国高校逻辑学教育教学中实际上还没有针对专业教育和通识教育的系列问题达成共识，特别是在教育教学目标和教育教学内容上没有明确专业教育和通识教育的区别，虽然有些学者提出了哲学专业的逻辑学教学和非哲学专业的逻辑学教学是不同的观点。近年来，学界讨论的突出问题还是如何统一逻辑学专业教育和通识教育。在这个问题上相继出现了具有代表性的“取代论”和“吸收论”两种观点。“取代论”是以清华大学的王路教授为代表，认为传统逻辑学内容相对简单、陈旧、单一，不能满足现代科学对思维方法的需求，应该用相对复杂和科学的现代逻辑取代传统的形式逻辑成为所有专业逻辑学教育教学的内容；“吸收论”是以西南大学的何向东教授为代表，认为“教材建设要坚持‘新’和‘全’的精神。所谓‘新’就是要吸收现代逻辑的成果；所谓‘全’就是兼顾普通逻辑和现代逻辑”。[2]当然也有学者提出了逻辑学教育教学应明确区分专业教育和通识教育。中国人民大学的陈慕泽教授认为“依据通识教育的理念，大学逻辑学课程应分为专业课和通识课”。[3]笔者认为“取代论”观点掩盖了逻辑学专业教育和通识教育的区别，用现代逻辑取代传统形式逻辑只适用于逻辑学专业教育，对于非专业教育则是行不通的；“吸收论”观点显然是在现代逻辑和传统逻辑之间寻找某种平衡，缺乏真正的创新。笔者赞同中国人民大学陈慕泽教授的观点，认为逻辑学作为培育大学生思维能力的基础课程应该区分为作为逻辑学专业、哲学专业的基础课和作为除逻辑学、哲学专业之外的其他专业的基础课，即逻辑学通识教育课。只有做出两者明确统一的区别，才能针对不同的基础课教育教学特点明确制定不同的教育教学目标，进而规范各种教学行为，结束目前我国高校对于逻辑学通识教育教学的目标定位存在分歧的现实，促进逻辑学通识教育教学的健康有序发展。

(二)缺乏统一的逻辑学通识教育教学内容体系

由于学界没有对逻辑学专业教育和逻辑学通识教育的区别达成共识，所以目前对于逻辑学通识教育教学没有统一的内容体系。一是逻辑学通识教育使用教材混乱。目前我国高校使用的逻辑学教材种类虽多，但缺乏统一的规划分类，专业教育教材和通识教育教材混杂于市场，没有明确的区分。教师选择和使用通识教材有很大的随意性，难以找到适合专业特点和学生实际的通识教育教材。二是教材质量无法保证。任何研究人员只要有资金支持都可以出版教材公开发售，教材质量参差不齐，个别教材难易差别较大，其中虽不乏个别优秀的教材，但更多的是重复出版，没有特色。三是教材内容体系大同小异。主要内容都包括传统的演绎逻辑和归纳逻辑，个别教材穿插零星的数理逻辑知识以显示其与众不同的深度，相反，对于能够澄清思维、保持思维具有清晰性作用的批判性思维内容则是一个空白。四是知识的表征缺乏创新。普遍存在重视基础概念和原理的直接阐释，缺少通过具体的思维案例引申相应的理论知识，轻视理论和具体思维的应用研究，其作为逻辑学通识教育教材，对于解决大学生面临的实际思维问题作用不大，特别是“对于帮助学生参加公务员招录考试、工程硕士入学考试、公共管理与工商管理入学考试、美国GRE等考试显得力不从心”，[4]更“没有开发出比较具有针对性和专业特色的应用逻辑学教材，造成很多不同专业都使用同样的逻辑学教材，缺乏专业针对性和使用性”，使逻辑学通识教育很难选择到适合不同专业的教材，从而影响逻辑学通识教育的效果。

(三)逻辑学通识教育教学模式和方法缺乏创新

教学模式“是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”。[5]方法“是人们认识、改造世界所应用的方式和手段”。[6]教学方法是指教学过程中在一定的教学模式指导下教师和学生为实现教学目标、完成教学任务所使用的各种技术、手段和工具的总和。逻辑学在教学模式和教学方法上存在的缺陷是单一、无特色，缺乏创新，进而导致教学过程虽使用多媒体技术但不够科学，虽有学生参与环节但不能充分调动学生学习的积极性和主动性，虽有师生互动但有效性差强人意。目前逻辑学教学模式和方法与其他学科相比没有明显的区别，教学模式属于典型的“传授式”教学模式，其结构是“讲—听—读—记—练”。它的特点类似教师为演员、学生为观众的舞台表演，教师似圣贤、学生像信徒的宗教讲经布道。在这种教学模式中，教师是绝对权威者，学生对教授内容不敢质疑、不想质疑。在教学方法上仍然是以传统的教师为中心的“讲授法”、“提问法”和“论证法”为主。这种教学模式和教学方法最大的优势是教师能够把自己的意志强加给学生而不顾对象的反应，从而能够比较顺利地完成教师自己的教学计划，它的缺点是把学生变成“容器”，不管对象愿意与否、喜欢不喜欢、是否接受，强行单方面灌输，致使学生的学习变成一种被动的、强迫下的任务完成。在这种教学过程中，学生始终处于被动地位，不能充分发挥学生自主学习的积极性和主动性。另外，虽然近年多媒体技术在各种教学实践中运用普遍，但对多媒体技术的使用存在误区，认为只是用多媒体课件代替板书即可，多媒体技术的生动性、鲜活性、视觉效果作用不能被充分展现出来，对逻辑学教学的促进作用不大，从而使“教”“学”效果大打折扣。

(四)考核手段不能充分考量学生理解问题和分析问题的能力

逻辑学通识教育教学的目标是提升大学生的逻辑思维素养、认知能力和为创新思维提供前提，逻辑学考核方式和手段理应以检验受教育者是否达到上述目标为标准。而目前我国高校逻辑学通识教育教学考核方式和手段仍然以“关注知识本身的再认和再现”为主，缺乏“对知识的运用尤其是知识的综合运用能力和素质的考查”，[7]与逻辑学通识教育教学的目标要求相去甚远。主要表现为：一是逻辑学教育教学考核目标偏低。逻辑学教育者普遍认为逻辑学通识教育教学的目的是使受教育者掌握基本的逻辑学概念、原理及其简单的应用，所以在考核目标上相对重视对知识的再认和再现，对于是否真正理解和掌握逻辑的精髓重视不足，进而体现在考核时对于熟练应用逻辑学原理分析解决实际思维问题的能力测试明显不足。二是逻辑学教育教学考核不能覆盖所有逻辑学内容。由于逻辑学授课时数较少，一般情况下不能完成所有应授内容，所以考核试卷的信息量受到限制，即使勉强完成了教学任务，在考核时为了给学生减轻学习负担，往往应学生的要求缩小考试范围，因此在考核题目的设计上难以达到综合运用逻辑学知识的目的，不利于培育大学生整体的逻辑思维能力。三是逻辑学教育教学考核方法相对单一。目前我国高校逻辑学考核方法主要采用“闭卷考试”、“开卷考试”、“小论文”等几种形式，其中闭卷考试使用较多。闭卷考核方式的优点是能够较好地考查学生对所学基础概念和原理的记忆程度，缺点是这种考试形式更加强化了学生对所学知识的死记硬背和不求甚解的倾向。闭卷考试形式表面上严格、公平、公正、公开，实际上很难避免个别学生的投机取巧、弄虚作假的行为，对于遵纪守法的学生来说其实是不公平不公正的。所以闭卷考试形式对于检测大学生的所学是否达到提高其逻辑思维能力的目的作用不明显。开卷考试和小论文考核形式使用较少，但优点突出，使用恰当可以在很大程度上检验学生对所学知识的应用能力。四是考核题目过多采用传统的概念解释、简答题及论述题类型。这种题目类型重点测量的是学生对所学基本概念和原理的文字再现程度，不能反应出学生理解和实际应用知识的真正水平。因为对知识的学习从记住到融会贯通有很长的距离。

二、通识教育视阈下逻辑学教育教学改革路径设计

针对上述我国高校逻辑学教育教学所面临的现实困境，笔者经过大量的调研，提出通识教育视阈下逻辑学教育教学改革具体措施。

(一)界定逻辑学通识教育教学目标

针对目前我国高校逻辑学通识教育教学目标不明晰的现状，建议由教育行政机关比照制定大学文科数学、大学文科物理教育教学目标，制定全国规范统一的逻辑学通识教育教学目标，结束学界关于逻辑学教育的一些争论，明确逻辑学专业教育和逻辑学通识教育有不同的教育教学目标，确定“逻辑学通识教育的目标是提升大学生的基本逻辑素养，让大学生掌握一些基本的逻辑方法，以便在今后的学习工作和生活中能够自觉地运用这些方法提高效率与品质”，以区别逻辑学专业教育教学目标。逻辑学通识教育教学的目的不是直接为哲学从业者从事理论研究提供技术手段和工具，更不是培养从事逻辑学、哲学、计算机科学和数学专业的教学、科研和应用方面工作的逻辑学高级专门人才，而是通过逻辑学的教育教学使大学生能够拥有科学思想，掌握科学方法，培育科学精神；提升大学生的日常逻辑思维能力，为创新思维和创新能力的培育提供基础和前提。逻辑学是思维的“语法”，是“无用之用，万事之基”。逻辑学自西方中世纪教会作为培育人基本人文素质的七艺(逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐)课程之一起，到21世纪的今天，一直是西方各类学校特别是高等学校培育人的思维能力最重要的基础课。大学生通过系统自觉地学习逻辑学，可以掌握现代科学的思维方式和必要的推理论证工具，形成严谨、务实、一丝不苟的学习态度，为学习其他学科、日常思想交流和揭露、批驳思维谬误提供必要的理论支持，从而提高大学生理解问题、分析问题和解决问题的综合能力，最终达到全面提升大学生思维品质的目的。

(二)统一和完善逻辑学通识教育教学内容体系

针对目前我国高校逻辑学通识教育教学内容“杂”、“乱”、“差”的现实，建议教育行政部门制定统一规范的逻辑学通识教育教学内容体系——使用教材、讲授内容、课程设置。

使用教材方面，建议由专家、教授及一线逻辑学教师组成教材编写委员会，制定统一的逻辑学通识教育教材大纲，共同编撰逻辑学通识教育教学全国或地方统一教材，结束逻辑学通识教育教学没有统一教材的现状。逻辑学通识教育教材的编写可以按照文科类与理工农医科类的不同性质分别编写文科类通用的逻辑学通识教育教学教材和理工农医科类通用的逻辑学通识教育教学教材。当然，这类教材的编写比较困难，因为教材内容对于两个类别都需要照顾不同专业学生的不同知识背景，要做到兼顾就需要了解不同专业特点的逻辑学教师参与编写，而这样的逻辑学学者相对比较少，但经过努力是可以做到的。另外教材的编写也可以标准多样化，文科类可以拆分为文史语(言)、政经法、体艺美等；理工农医科类可以拆分为理、工、农、医科四类，分别针对不同类别的学科特点组织相关专家学者和教师编撰教材，提高逻辑学通识教育教材的专业针对性。统一规范专业针对性强的逻辑学通识教育教学教材是实现逻辑学通识教育的重要一环，如此逻辑学通识教育教学才能有据可依、有据必依，告别目前逻辑学通识教育所面临的没有统一的教材规划、专业教育教材和非专业教育教材混杂于市场而没有明确区分的局面，真正做到逻辑学通识教育教学教材的标准化、科学化。

讲授内容方面，笔者认为逻辑学通识教育应该重点突出两方面的内容：一是传统的形式逻辑部分。它是逻辑学的基础知识，是人们正确思维和有效沟通的必要条件，不管什么专业的学生都需要学习和掌握。主要内容应该包括：1.概念部分。主要讲授概念的逻辑属性、概念之间的外延关系、明确概念的逻辑方法——定义、划分、限制与概括。2.性质判断部分。重点讲授直言判断的特征、性质判断主谓项的周延性、同素材的A、E、I、O四种性质判断之间的对当关系——逻辑方阵。3.复合判断部分。应该清楚各种复合判断的逻辑特征、各种复合判断的真假值、三种复合判断的负判断及其等值判断。4.推理部分。重点讲授演绎推理中的三段论推理、选言推理、假言推理和归纳推理，了解类比推理。5.逻辑基本规律部分。重点是同一律、不矛盾律和排中律的逻辑要求及违反要求所犯的逻辑错误——它们是日常思维的基本规律，是正确思维和有效交流的保证。二是批判性思维部分。按照麦克派克(MacPeck)的定义：批判性思维(CriticalThinking)是“反思的倾向和技巧”。逻辑与批判性思维密不可分，“逻辑的重要价值本质地表现在批判性思维中，因为逻辑对于批判性思维，不仅具有方法的意义，而且具有原则的意义”。[8]批判性思维教育已成为目前世界各国教育改革的主要诉求。“过去20年间，批判性思维教育已变成美国教育机构大力倡导的目标。”[9]“在加拿大，几乎所有的大学都开设批判性思维的相关课程，在澳大利亚，每位大学生都必须通过批判性思维能力的测试才能毕业。”[8]相比之下，在我国高校的教育教学中，批判性思维课程的开设还是处于刚刚起步阶段，学界及教育行政机关应尽快形成共识——批判性思维教育能够“引导我们树立深思熟虑的思考状态，尤其是理智的怀疑和反思态度；帮助我们养成清晰性、相关性、一致性、正当性和预见性等好的思维品质；培养我们面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维技能。批判性思维是帮助我们过健康的精神生活、提高学习质量和工作效率的工具”。[10]同时，在逻辑学通识教育教学中实施批判性思维教育，能够提升大学生的反省意识和批判能力。特别是中国的传统思想中缺乏逻辑与批判性思维的元素，人们逻辑观念淡薄，缺乏批判性思维意识。所以，在中国高校对大学生实施批判性思维教育就显得弥足珍贵。关于批判性思维教育的内容学界见仁见智，笔者认为至少应包括论证(主要是演绎论证和归纳论证、论证的可靠性和论证的谬误、论证和解释)、推理(主要是推理的种类和推理的有效性)、问题(主要是理解问题、恰当提出问题和辨别问题的谬误)、理由(主要是辨识理由、论证理由和辨别不正当的理由)和语言意义澄清方法等几部分内容。

课程设置方面，逻辑学通识教育教学的课程设置包括课程的性质、课程的教学时数和教学安排。目前逻辑学课程在我国高校作为专业教育在哲学专业和逻辑学专业开设；作为通识教育只是思想政治教育专业、中文教育专业和行政管理专业的必修课程。由于受到教学力量限制和其他因素的影响，应该学习逻辑学的专业，如法学、历史学、艺术类专业，很多学校无法正常开设，其他更多专业的学生不知道逻辑学为何物。我国高校逻辑学教育教学现状与以美国为首的西方国家的高校各个专业普遍开设逻辑学与批判性思维课程的现实差别很大。为了与世界接轨，重估逻辑学在现代高等教育中对培育大学生思维品质、提升批判性思维技能的价值，正确认识逻辑学的作用，进一步提升逻辑学的地位，建议教育行政机关将逻辑学通识教育教学纳入高校公共理论课的教学范围，在各个高校成立公共逻辑学理论教研室，负责各高校的逻辑学通识教育教学，从而改变目前逻辑学课程的选修性质，结束其教育教学可有可无、现实地位与其实际作用不相符的尴尬局面。届时所有的在校大学生都能接受逻辑学的学习和训练，真正做到逻辑学教育教学通识化，逻辑思想惠及所有专业的大学生，使逻辑学真正成为各个高校所有专业的必修课，实现逻辑学学科的大发展和大繁荣，促进大学生思维水平迅速提升。对于逻辑学讲授课时，据笔者所了解的情况，目前我国高校除个别专业(如思想政治教育)外，作为通识教育教学的逻辑学课程一般是以选修课的形式出现，课时在32—36学时之间，即使作为必修课也只有48学时。这些课时对于具有抽象特点、需要深刻理解和反复训练才能掌握的逻辑学知识来说显然是太少了，教学过程只能做到蜻蜓点水、根本无法保证使学生做足够的思维训练，达不到通识教育教学的目的。如果逻辑学通识教育教学被纳入高校公共理论课的教学范围，笔者建议课程学习期限为一学年两个学期，课时应达到96学时。这样一学期学习传统的形式逻辑部分，一学期学习批判性思维部分，学习过程才可能有比较充足的时间进行理论的实践训练，达到学习目的。在学期安排上，以笔者多年的教学实践经验，认为一年级学生缺乏相关的社会科学和自然科学的知识，对于理解逻辑学概念和原理有一定障碍；四年级学生面临毕业，就业的压力使他们无暇认真学习各门课程，所以最好把逻辑学课程教学计划安排在二年级或三年级。

(三)践行抛锚式教学模式和以自主学习为主的教学方法

目前我国高校逻辑学教学模式主要是传统的“传递—接受”式，这种教学模式以向学生传授系统的知识、培养学生基本技能为目标。该教学模式主要强调教师在教学过程中的主导作用，特别注重教师的权威性，而忽视学生在学习中的主体地位，认为教学过程是知识由教师到学生的一种单向传递过程。这种教学模式可以使学生在短时间内接受大量的知识信息，但学生对接受的知识信息很难真正地消化和理解，且容易培养学生单一化、模式化的人格，不利于培养学生的创新思维、分析问题和解决问题的能力。这种教学模式与逻辑学通识教育教学的目标相悖，必须加以改变。

抛锚式教学模式是以建构主义为理论指导思想，在教学过程中，教师主导和学生主体相结合，以学生为中心，教师在整个教学活动中起到组织者、指导者、协调者、启发者的作用，同时也是学习伙伴。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如，教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学模式就是通过教师创设情境、确定问题，学生自主学习、协作学习和教师效果评价来完成教学任务的。这种教学模式通过学生对具体情境问题自主的认知达到对所学知识的意义建构的目的。在这种教学模式中“学生的学习内容和学习过程是真实的，所学结果具有较高的迁移性，从而使学生的学习变得有意义”。[11]这时教师的角色由过去知识的单向传授者转变为学生主动建构知识意义的协助者和参与者，教师不再具有绝对的权威性，而是与学生处于平等地位的环境中；此时的学生将学习抛锚于某一具体创设情境中，可以通过自主学习与合作学习，充分调动学习的积极性、主动性和创造性，最终达到学习的目标。这种教学模式有利于培育学生的各种实践能力，特别是分析问题、解决问题的能力和思维能力，尤其是逻辑思维能力、批判性思维能力和创新思维能力，这些能力都是学生实现自我可持续发展的必备条件，是逻辑学通识教育教学的目的。

为实现抛锚式教学模式的教学目标，需要有与之相应的教育教学方法。目前学界比较认同的教学方法主要有搭建脚手架教学法、镶嵌式教学法、自主学习法和协作学习法。抛锚式教学并不是教师把现成的知识直接传授给学生，而是在学生学习知识的过程中当学生遇到问题时教师即向他们提供搭建脚手架式的援助：鼓励学生运用他们的直觉接近问题，进而向他们提供获得进步所必须的援助。这种援助包括在课本和其他的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。抛锚式教学模式是以学生为中心，教师为辅助，但在这种教学模式中教师的作用不是降低了，而是更重要了。在学生对问题自我认知出现知识不足时，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关知识信息的教学活动，即“镶嵌式教学”，以排除学生学习中的障碍，顺利进行知识构建。自主学习是抛锚式教学模式的主要方法，建构主义认为“知识不是通过教师的讲授得到，而是学习者在一定的文化背景下，借助他人(包括教师和合作伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。成功的学习并非取决于教师的讲授，而是取决于学习者的自主或协作探究”。[12]自主学习昭示着学习是学习者自己的事情，学习者是学习的主人，学习是“自己做主”的主动性学习，主动性和自觉性是自主学习的本质属性。特别是逻辑学的教学，各种概念和理论比较抽象，更需要学生通过自主学习真正理解和掌握。在这种学习过程中，学生遇到问题除了向老师寻求必要的帮助外，同学间的互助和协作更是不可缺少的。通过学生间的信息互动，可以激发学生的创新思维能力，从而提高学习效率，增强学生的自主学习能力，真正成为学习的主人。同时通过协作学习，可以培养学生的协作技巧和人际交往能力，增强学生之间差异的包容能力和责任感。

多媒体计算机辅助教学方法近年得到普及和发展，它的最大优势是能够克服在传统单纯的粉笔加黑板教学模式中无法使一些语言、图像、影像、声音、文字在教学课堂现场展示的缺点，通过计算机实现多种教学媒体的组合，能够充分调动各种教学资源，实现教学效果的最优化。在抛锚式教学模式的各种教学方法中恰当利用多媒体计算机辅助工具可以有效快捷地实现逻辑学教学目的。但在使用多媒体计算机辅助教学方法时应注意几点：一是多媒体计算机只是教学工具不能代替教师的亲自讲授。教师不能只是在课堂上向学生展示其教学课件，使讲授成为次要的补充。二是多媒体计算机技术展示的应该只是无法板书的图像、影像、声音、特殊的文字等内容，不是所有的教学内容，课堂教学必须以教师的讲授为主，多媒体计算机课件只是为教师的讲授服务。三是合理选择和运用现代教学媒体，但不是抛弃传统教学手段，而是根据教学任务、教学目标和教学对象的特点合理使用恰当的教学工具，不是任何教学内容都必须使用多媒体计算机技术，以最好的手段达到教学目的才是根本。四是多媒体计算机教学课件的制作不能单纯追求形式美观，应以能够充分发挥学生的潜能，调动学生学习的积极性和主动性，强化教学效果，提高教学质量为核心。五是多媒体计算机教学课件的内容应该是课堂教学的重点和难点部分，通过多媒体具有的声、光、电的强大功能，完成所授重点和难点内容的讲解。总之，多媒体计算机辅助教学方法在逻辑学通识教育教学中被恰当合理使用能够发挥传统教学方法和手段无法比拟的教学效果。

(四)“形成性考核”与“终结性考核”相结合，取代传统的考核方式

管理者的逻辑思维篇4

关键词：中西合璧；现代建筑设计；逻辑思维；形象思维

中图分类法：G644文献标识码：A文章编号：1672-8122（2017）02-0109-02

一、引言

建筑设计是一门综合性极强的设计门类，在特定的环境及空间内，运用建筑设计中既定的艺术语言来营造出整个建筑的空间感与通透感，从而使建筑物与周围的环境有效地融合在一起。这就需要建筑设计者本人运用理性的逻辑思维去思考整个建筑设计方案的诸多方面。建筑设计的基础是建筑设计者的逻辑思维能力，理性的逻辑思维能力能够提高建筑物的空间美感。然而，当建筑作品需要更深层次的含义来体现其艺术价值时，建筑设计者就要具备感性的形象思维能力去创造出打破常规的建筑设计作品。逻辑思维是建筑设计的重要工具，贯穿于整个建筑设计的过程。建筑设计要求设计师善于思考，提升自己的理性思维能力，充分考虑建筑设计过程的诸多因素。形象思维（发散性思维）表现为头脑中的想象与假设。在建筑设计领域占据很大的比重，建筑设计师在逻辑思维的基础上进行创作，产生灵感，发挥想象力都要依靠形象思维来完成。

二、建筑设计中逻辑思维与形象思维的相互关系

（一）逻辑思维与形象思维密不可分，相辅相成

抽象的逻辑思维是形象思维具体化活动的前提和基础，这样形象思维才会出现，艺术设计的灵感也会应运而生。日本风声剧院观众厅的创作过程说明了创作过程中逻辑思维和形象思维是如何互相渗透和相互作用的。所以，设计师对捕获的信息分析研究时绝不是单纯地进行抽象的推理，辑和形象思维在艺术设计中相辅相成，紧密联系。建筑设计师应努力寻求感性和理性的最佳结合，从而设计出满足受众的产品。

（二）逻辑思维的三种命题与形象思维的艺术性和独特性

一件建筑设计作品是需要充分考虑市场的适应性与受众的接受度，它既具有商业价值，也是建筑设计师呕心沥血的一件艺术作品。由于受到某种需求的局限性和驱动性，必须运用一定的逻辑思维对诸多因素做出合理的推论，从而达到受众需求的统一。如一把椅子的设计首先要通过逻辑思维推论出应该设计出一种有多支撑体的造物；再推导出了需要一种符合人体工学的承重面支撑体，从而进一步使推论走向对造型和色彩以及心理因素的思考中去。这种三阶段命题的逻辑推论最终结果必然会要求一种实用性、功能性和文化内涵性的产品。

由此，建筑设计作品的核心就是创造与想象，即形象思维。形象思维是对建筑物艺术性、独特性的设计与完成。建筑设计师发挥自己的发散性思维，将整理归纳好的理性因素转换为感性因素，从而生成感性素材。形象思维是人的情感力量和形式意志的外在体现。

三、逻辑思维和形象思维在建筑设计中的应用

（一）赫尔佐格、德梅隆与国家体育场

国家体育场（鸟巢2008）的整体结构形式以孕育生命的鸟“巢”作为雏形，象征着人类对美好未来世界的憧憬和遐想。赫尔佐格、德梅隆（1950；1950）等建筑师把国家体育场主体钢结构暴露在外，因而自然形成了建筑的外观。

在实际施工过程中，建筑设计师需要稳固的地基来支撑国家体育场这项弘大的建筑物。考虑到普通桩基无法提供稳固的支撑，地基工程师决定采用在桩里面埋上压浆管再灌注水泥的沉降发以加固周围的土壤，从而大大增加了地基的强度。这也是通过理性的思考将一个特色鲜明的建筑物设计转换为实际的项目工程，调动所有建筑设计人员及施工人员的逻辑思维来完成这个具有纪念意义的非凡庞大建筑。接着，在整个外观图设计完成后发现鸟巢的设计为镂空式设计，满足建筑物的稳定性的合金钢建筑材料是建筑工程师需要理性思考的结果，是通过工程师的设计经验、理论知识和实地考察调研后的逻辑思维的具体体现。（如图1所示）

图1国家体育场（鸟巢）设计草图和完工后效果图

图片来源：http：///

在逻辑思维领域，颇为重要的一项设计便是经费预算。由于国家体育场设计用到的钢架材料的价格十分不菲，如何缩减费用又不会影响鸟巢的外观便成了设计中的一大难题。金属管构架之间距离为3米，形成跨度达48米的没有任何支撑的自由空间，创造出巨大的可供受众展览和表演的通用室内空间。设计修改的鸟巢取消了开合屋顶（图略），采用中空屋顶大大缩减成本费用就是运用新的理性思维创造新形象的实际案例，也反映出了逻辑思维与形象思维相结合的典范。可以看出，国家体育场的设计正是建筑设计师的理性思考结晶，反映出建筑物设计中逻辑思维的重要性。它能够帮助建筑设计师让设计变为满足社会需求的有价值的建筑作品。

（二）伦佐・皮亚诺与巴黎蓬皮杜艺术中心

巴黎“蓬皮杜（艺术）中心”（伦佐・皮亚诺，1937）的最大特点体现在暴露的钢架结构形式以及复杂多变的管线。建筑完工后，引起极端了的争议，由于违背了巴黎的传统建筑风格，完工后的建筑曾招致许多巴黎市民反对而无法接受，但也受到许多大众文化艺术家的大力支持。被巴黎人民戏称为“市中心的炼油厂”。但我们认为这种建筑隶属于“高技派”的风格。可以看出这些外露复杂而多变管线的色彩（蓝色的空调管路、绿色的水管、黄色的电力管路和红色的自动扶梯）是有一定的规则序列的排列。（如图2所示）

伦佐・皮亚诺在“蓬皮杜中心”的设计思路上采用了门格林豪森发明的由标准构件等组成的“MERO”结构系统，形成跨度达48米的没有任何支撑的自由空间，为受众提供了展览和表演的空间。考虑到建筑物与人之间的互动关系，利用理性思维最大程度节约建筑物的空间占用，让受众能够更加自由地享受博物馆内部的艺术气息。手稿中考虑到声音在建筑物中的混响等，效果设计师与声学工程师进行了多次探讨，也反映出了建筑物设计与声学之间的逻辑关系。皮亚诺运用逻辑思维中的人机互动来实现建筑物对于人的求异和猎奇心理，同时又是通过理性思维来满足形象思维的一个典型的成功案例。

图2蓬皮杜艺术中心手稿设计

图片来源：https：//centrepompidou.fr/.

四、结语

我们在建筑设计艺术中应该借助人类的逻辑和形象思维寻求感性和理性思维的结合点，才能体现出建筑设计既严谨、理性，又轻松、活泼和丰富的双重性。只有将逻辑和形象思维有机地融合起来，才能在建筑艺术设计中体现它们独具特色的一面。因为建筑设计中人们首先是对获取的信息要素以形象思维的模式进行加工处理，然后再进行逻辑推理假设，从而形成建筑设计者各种信息的交融。逻辑和形象思维在艺术设计中既相互统一，又相互对立。只有在建筑设计中运用形象思维和逻辑思维能力，才能设计出符合受众的理想产品。

参考文献：

[1]赵亚，钟意.中西合璧的近代天津建筑环境设计及现代启示[J].规划与设计，2016（10）.

[2]张伟毅.艺术设计心理学在建筑环境设计中的应用分析[J].美术教育研究，2016（20）.

[3]尹雪娇，向馗.关于城市建筑环境设计的思考[J].现代装饰（理论），2015（3）.

管理者的逻辑思维篇5

论文摘要：逻辑学是研究推理的一门学问，而推理是由概念、命题组成的，不懂得命题就不懂得推理。普通逻辑学在研究命题时，主要是从二值逻辑的角度研究命题逻辑形式的逻辑值与命题形式之间的真假关系。本文着重从认识论的角度阐述逻辑真理的内涵，同时详细论述逻辑真理与事实真理的区别。为了探求真理必须保证思维的逻辑性。

逻辑学离不开“真”这个概念。一般来说人们是从下述意义上使用“真”这个概念的：

（一）前提或者命题真。这种真是指命题的思想内容是真的。任何一个命题的内容不是真的就是假的，在这里真或假不是用以描述事物状态的，而是评价命题或陈述的内容的。它的核心是针对其所表达的知识或信念的，例如：“台湾不是一个主权国家。”这个命题的内容是符合客观事实的，所以是个真命题。

（二）推理真。这是指推理中前提真和结论真之间的关系。演绎推理前提真结论必然真，归纳推理和类比推理前提真而结论是或然性真。因此推理真就是推理中的结论相对于前提是必然的真或者是或然的真。这里“真”指的是否再现逻辑推断关系而不是对命题内容的评价。

（三）指派真和赋值真。在逻辑学中（特别是在现代逻辑中）把命题形式当作真值形式，而且只从真假的角度研究每一种命题形式的逻辑特征，真和假是命题的唯一属性。逻辑真在这里指这些真值形式和其中的变项与公式的真假，这时的真假和具体命题内容的真假无关，而只是一种假定的真假和根据这种假定而推论出的真假。

（四）形式真。这是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。逻辑学中有一类公式，对其中的变项可以代以任何命题、谓词、个体词总能得到真命题。这类公式的真是一种逻辑关系的真，例如：p或者非p中不管变项p赋真值或是假值，这个公式都是真的。

（五）系统真。现代逻辑建立了形式系统，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整个系统便是可靠的和一致的，这种可靠性和一致性就是一种系统的真。

在以上这五种“真”的情况下，逻辑学不考虑第一种意义的“真”，而只关注后四种“真”。后四种“真”在逻辑学中有各种表现，在其他科学中也有这些意义上的真的表现，就被称为逻辑真理。

所谓逻辑真理是一种特殊的真理，是一种因逻辑关系或逻辑原因而成为真的一种真理。逻辑真理不能凭经验而得知其为真，它需要我们借助逻辑分析、语义分析、关系分析确定它们是真的。它和我们日常生活中所说的真理是有区别的。

恩格斯认为：全部哲学特别是近代哲学的重大基本问题，是思维与存在的关系问题。它包括两个方面的问题，一方面是思维与存在何者为本原的问题；另一方面是思维和存在有无同一性的问题，也就是我们的思维能否认识现实或者正确地反映现实世界的问题。从逻辑哲学的角度来看，其重大的基本问题就是逻辑与客观现实的关系问题，任何逻辑学家都要回答：逻辑真理是否与客观现实一致？逻辑真理与事实真理之间又有什么关系？

关于这个理论问题，亚里士多德在其所著《形而上学》一书中明确提出并详细论述了逻辑基本规律（矛盾律与排中律）。在谈到矛盾律时认为，事物不能同时存在又不存在。矛盾律首先是存在的规律。它之所以能够成为逻辑思维的基本规律，是因为它符合“事理”。亚里士多德肯定了逻辑规律与存在规律的一致性，其根据就是真理符合现实的理论，即所谓真理符合论。它在解释真与假这对概念时说，凡以不是为是、是为不是者，这就是假的；凡以实为实、以假为假者这就是真的。按照真理符合论，一切真理必需与现实一致，逻辑真理也不能例外。可见亚里士多德的真理观，是唯物主义的一元论，这个真理论肯定了思维与存在的同一性。但是亚里士多德只强调逻辑真理与存在规律的一致性，却忽视了逻辑真理的特殊性。

莱布尼兹是现代逻辑的创始人。他第一个提出了用数学方法研究逻辑学中的推理问题，对亚里士多德的真理一元论提出了挑战。他认为有两种真理：即推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的，事实的真理是偶然的。推理的真理不像事实真理那样依赖于经验，它们的证明只能来自所谓的天赋的内在原则。因此莱布尼兹的这种观点，就成为真理二元论和逻辑真理先验论的一个起源。

基于莱布尼兹的推理真理和事实真理的对立，在康德的哲学中就演变为分析判断和综合判断的分歧。康德认为一切来源于经验的判断都是综合判断；分析判断是绝对独立于一切经验的知识，即先天知识。例如：“白人是人”就是分析判断，在康德看来表示逻辑规律的判断就属于分析判断。

数理逻辑问世之后，逻辑哲学领域中出现了维特根斯坦学派，即以维也纳小组为核心的逻辑实证主义者。他们的一个共同的工作就是利用数理逻辑的成果，发展从莱布尼兹到康德的真理二元论和逻辑真理的先验论，使之获得科学化的外观和现代化的形式。维特根斯坦把逻辑真理称为重言式。他认为重言式的命题是无条件的真，由此他断言，重言式既不能为经验所证实，同样的也不能为经验所否定，也就是说与现实没有任何描述关系。逻辑实证主义者进一步把康德关于分析判断和综合判断的区分推向极端。在他们看来，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。逻辑实证主义者确立了一个基本的哲学信条：分析真理与综合真理有根本的区别。这个学派的主要代表卡尔纳普认为，哲学家们常常区分两类真理，某些陈述的真理是逻辑的、必然的、根据意义而定的，另一些陈述的真理是经验的、偶然的、取决于世界上的事实的。前一类推理就是所谓的分析推理，后一类推理就是所谓的综合推理。逻辑真理被看作是分析真理的一个特殊的真子集。

1933年塔尔斯基以形式化的方法给出了真理的语义学概念，他用非形式化方法对其语义学的成果作出概述。他认为逻辑真理同其他真理一样，必需与客观现实相符合或者相一致，在形式语言中，一个语句是不是逻辑真理，取决于它是不是在每一种解释下都成为真语句；同时一个语句在某一解释下是否为真，取决于它在这一解释下，是否与它所“谈论的对象”相一致。可见逻辑真理的概念直接依赖于形式语言中的语句，与它们所描述的客观现实之间的符合关系，这说明它的逻辑真理或者分析真理并非先验的真或者先天的真，它们为真同样是因为它们与现实相符合。塔尔斯基重新建立了真理符合论，表明一切真理包括事实真理和逻辑真理，它们的共同特征就是必需与客观现实相符合。

综上所述，我们可以看出亚里士多德提出的真理符合论，肯定了逻辑真理与存在规律的一致性，但是忽视了它们之间的差别。莱布尼兹、康德、维特根斯坦和逻辑实证主义者认为，逻辑真理和现实绝对无关，与事实真理根本不同。塔尔斯基主张真理必需以亚里士多德的真理符合论为基础，而且只能以形式语言来构造，这种观点有一定的局限性。

马克思主义认识论认为，真理是客观事物及其规律在人们思维中的正确反映。同样逻辑真理也是客观世界规律性的反映。列宁指出，人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来，而最普遍的逻辑格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的关系。列宁认为逻辑的公理、正确的推理形式是事物最普遍的关系，是由人们实践中千百万次的重复而反映和巩固在意识中。列宁说的最普遍的逻辑格是指三段论推理的正确形式。在这一点上我们说逻辑真和事实真是相容的，事实真是基础，逻辑真是建立在事实真基础之上的，二者是一致的，但是逻辑真理与任何具体的经验事实无关。

第一，逻辑系统的公理和定理的真是逻辑系统设定，其为真的根据是某种初始的逻辑关系。第二，逻辑公理和定理经过解释的真命题，其为真不取决于解释中的内容，而取决于这些公理、定理所显示的逻辑关系。第三，逻辑推断关系这种推论的结论真是一种逻辑关系真。第四，根据逻辑联系词的性质，由逻辑真得到逻辑真。如：a、b是逻辑真命题，那么a并且b、如果a那么b都是逻辑真命题。第五，数学中的逻辑真命题，是建立在公理演绎基础之上。以上这些逻辑真由于逻辑的原因或者逻辑关系而真，在这一点上我们可以说，在局部意义上，相对于特定的逻辑系统而言，逻辑真理可以说是分析的，是以逻辑意义为根据的，而与任何具体的经验事实无关。

管理者的逻辑思维篇6

（1）关于直觉思维。心理学上将思维分为两大类：经验思维和理论思维，前者是由个别到一般。后者是由抽象到具体。抽象思维就是我们通常所说的逻辑思维（分析思维），其特征是阶梯式、递进式、逐步前进式。在化学教学中对于系统性和逻辑性较强的内容；如化学概念、化学理论较适宜用分析法（逻辑思维）；而直觉思维与逻辑思维迥然不同，它不是仔细的、规定好的、有一定理论依据逐步进行式，却总是以熟悉的、有关的知识领域及其结构为根据，使思维可以越级、跳跃，动用全部经验从整体上研究对象的“单刀直入”式。直奔主题，迅速探测和假设，再进一步加以确证。1．直觉思维是从整体上来研究对象。它不像逻辑思维那样，把对象分解成为若干个局部，然后遵循由简到繁、由浅入深、由易到难，由具体到抽象的路线来进行。直觉思维研究事物的局部，但着力点是放在事物的整体上；没有花费大量时间去考察事物的细节和局部，不是到了最后才被归纳成完整的结论。这就避免了“见叶不见枝，见枝不见树，见树不见林”的状态。2．直觉思维力求接触问题的实质。在问题面前立即动用自己的全部生活经验和知识系统，进行急速思维，以一种尖锐的观察力、迅敏的判断力，对问题作试探性的回答，再运用经验思维加以验证。在直觉思维过程中，思维者较为活泼而显得聪颖。不像逻辑思维那样，思维者推理严谨但多少显得有些迟缓。3．直觉思维是跳跃性、试探性的。它不像逻辑思维那样有条不紊和循序渐进。直觉思维在提出假设时，思维是试探性的，无固定方向和固定路线，它可以对事物作全方位的探索，也可以在一条路线行不通后，立即改弦易辙，另辟蹊径。总之，并非在一条路上硬撑，而是努力寻找解决问题的突破口。本人认为：如果说逻辑思维是一种推理，那么直觉思维就是一种试探。试探不是盲目的，而是有根据的；思维过程中既有一定理论根据，也有一定的实践经验，是一种试探性推理。逻辑思维是按部就班，循序渐进的推理，直觉思维是一种简约的，紧缩的，选择性的推理。

（2）直觉思维在化学习题教学中的作用。直觉思维是教学中以至解题过程中有广泛的应用，解任何一道习题都离不开先估量一番，进行设想、探测、假设，然后才去下手做，这时的“做”实际上是一种设想、探测、假设的证明和检验。这样的思维活动，正是运用了直觉思维的方法。

例如；一包白色固体，可能是CaCl2、Na2CO3、NaI三种物质之一，也可能是两种或三种的混合物。当把白色固体溶解于水时，发现白色沉淀。过滤后滤液为无色。1．把滤纸上的沉淀移到试管里，加入盐酸，有气体产生。把气体通入澄清石灰水，石灰水变浑浊。2．把滤液分为两部分。向一部分滴加几滴硝酸银溶液，出现白色沉淀。再加稀硝酸沉淀不溶解。白色沉淀光照后逐渐呈黑色。向另一部分加入几滴氯水再注入少许四氯化碳，震荡后四氯化碳层不显紫色。试分析并判断这包白色固体含有哪些物质。写出反应的化学方程式。

这道题很适合运用直觉思维的方法来解决。首先从各个物质及其各种可能混合物的总体上来考察问题，透过“固体溶解于水时，发现白色沉淀”的现象，看到物质相互反应的实质，作出假设：该白色固体是CaCl2和Na2CO3的混合物，再通过题目提出的1、2要求进行确证。