特殊教育的基本概念篇1

关键词思想政治教育；思想政治教育学；问题研究

中图分类号D4

文献标识码A

文章编号（2014）13-0168-01

引言：

如何界定思想政治教育学这一概念？思想政治教育学研究领域的特殊矛盾是什么？思想政治教育学的研究对象是什么）这些问题是思想政治教育学理论研究的几个基本问题，也是学者们经常争议的几个问题。本文拟就这些问题作些探讨，以就教于行家。

一、关于政治工作、思想工作、思想政治工作、思想政治教育学等概念

思想政治教育学是关于思想政治教育发展规律的科学，思想政治教育是该学科的中心概念，政治工作、思想工作、思想政治工作都是该学科的重要概念。这些概念之间是一种什么关系？它们之间有什么联系和区别）这是思想政治教育学研究不可回避的重要问题，有必要从理论上说清楚。

思想政治教育这个概念的提出和演变，有一个历史过程。早在1847年，马克思、恩格斯创立第一个国际性的无产阶级政党―――共产主义者同盟时，就在同盟的章程中提出了“宣传工作”这一概念。刘少奇曾对这一概念进行过解释，他认为宣传工作就是思想工作。1902年前后，当列宁创立布尔什维克党的时候，提出了“政治工作”和“政治教育工作”这两个概念。1934年，斯大林在联共（布）十七大总结报告中，又提出“思想工作”和“政治思想工作”这两个概念。中国共产党诞生后，在很长一段时间里沿用上述各种不同的提法，但在不同时期，使用的重点概念有所不同。在建国前的战争年代主要使用“政治工作”这一概念，建国后，对这一概念的使用发生了新的变化。1951年，刘少奇在第一次全国宣传工作会议上提出了“思想政治工作”这一概念。后来，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中，进一步阐述了这一概念。虽然党的领导人提出了“思想政治工作”这一概念，但在整个50年代，这一提法只是诸多提法中的一种，并没有成为统一的提法。这一时期，除了在军队中仍然统一使用“政治工作”这一概念外，在全国思想政治工作战线则呈现交错使用或并用“政治工作”、“思想工作”、“思想政治工作”、“政治思想工作”等提法的局面。从1960年开始，直到1978年党的十一届三中全会以前，政治思想工作取代了其他的提法，成为思想政治工作领域统一的标准提法。党的十一届三中全会决定把党和国家的工作重点转移到社会主义现代化建设上来，要求各项工作都必须服从和服务于经济建设这个中心。在这种历史条件下，思想政治工作发生了许多重大的变化，在概念上就是以“思想政治工作”或“思想政治教育”取代了“政治思想工作”这一概念。“思想政治工作”成了新时期思想工作领域统一的标准提法。

从思想政治教育这一概念的演变过程看，政治工作、思想工作、思想政治工作、思想政治教育、政治思想工作这几个概念有着内在的紧密联系，在实际工作中，很多时候是被人们当作同一概念使用的。但这些概念之间又确实有差异，从科学研究的角度，必须把它们区别开来。这里着重对前四个概念作些辨析。

政治工作是一定的阶级、政党、团体为实现自己的纲领和根本任务而进行的活动，如阶级斗争、政权建设、党的思想和组织建设等，具体地说，像组织工作、干部工作、保卫工作、统战工作、纪检工作等，都属于政治工作的范畴。

二、关于思想政治教育学的含义

思想政治教育学是在长期的思想政治教育实践基础上形成和发展起来的一门学科。思想政治教育学与思想政治教育是两个不同的概念当是明确无疑的。然而在思想政治教育学的研究中，有人往往把这两个概念不加区别，认为“思想政治教育工作是一门科学”"作为一般的提法，我们可以把它理解为是强调思想政治教育也是一项专门的工作，其中大有学问，可以作为科学研究的客体。应该在实践中探索它的固有规律性，从而形成一门新学科。但是把它作为一个科学命题，则是不妥当的。

三、关于思想政治教育学的研究领域及其特殊矛盾

每一门学科都有自己特有的研究对象。确定研究对象是一个学科成立的根据和发展的逻辑起点。关于学科研究对象的确定，曾有精辟论述：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”

思想政治教育学的这一研究领域的特殊矛盾是什么呢？关于这一问题，目前学术界有不同的看法，主要意见有：第一，主体和客体，思想和行为的矛盾；第二，主体意识形态和客体思想行为的矛盾；第三，主体的正确思想政治意识与客体的错误思想政治意识的矛盾；第四，无产阶级政治意识与非无产阶级思想政治意识的矛盾；第五，主体传播的无产阶级意识形态与客体思想行为的矛盾；第六，一定的社会发展的要求同人们实际的思想政治品德水准之间的矛盾。这一矛盾是思想政治教育存在的基本依据。发展的主要动力，并规定着其他矛盾。因此，它是思想政治教育学研究领域的特殊矛盾。

四、关于思想政治教育学的研究对象

思想政治教育学的研究对象是什么呢？关于这个问题，有许多不同的意见。概括起来，主要有两种，即“一个规律论”和“两个规律论”。前者认为思想政治教育学的研究对象是思想政治教育规律，后者则认为是人的思想品德形成和发展的规律以及思想政治教育的规律。持第一种观点的人认为这两个规律可以分开，主张对人的思想品德形成和发展的规律应另外建立一门学科进行研究。我们认为这两个规律是紧密联系的，对人的思想品德形成、发展规律的研究和把握，是对思想政治教育规律研究、把握的前提和基础，二者内在统一地构成思想政治教育学的研究对象。如前所述，思想政治教育领域的特殊矛盾就是一定的社会发展的要求同人们实际的思想政治品德水准之间的矛盾。要解决这个特殊矛盾，就要分析人们的思想品德结构，分析人的思想变化发展受到哪些因素的制约，人的思想变化有什么规律性表现；同时也要研究如何确定社会要求，如何通过思想政治教育引导人们的思想向社会要求的方向发展；简言之，就要遵循人的思想品德形成和发展的规律以及思想政治教育的规律去做工作。可见，这“两个规律”正是对思想政治教育领域矛盾研究的需要或者说是在对其进行研究的过程中为我们所把握的。因此，我们认为思想政治教育学的研究对象应规定为：人的思想品德形成和发展的规律以及对人们进行思想政治教育的规律。

人的思想、行为的形成和发展是否有规律可循？关于这个问题，马克思、恩格斯早已从理论上作了肯定的回答。恩格斯指出：人的“行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的意志的动机，才能使他行动起来”。！而支配人们行动的动机，并不是人们头脑里固有的，“总是在客观上被历史状况所限制，在主观上被得出该思想映象的人的肉体状况和精神状况所限制”。这就是说，人的思想的形成和发展既受到客观外界条件即一定的社会环境和物质生活条件的影响，又受到主观内部因素和人的生理和心理发展状况的制约。人的思想就是在这两种因素的交互作用中产生、发展和变化的。而人的思想又支配着人的行为。因此，人的行为归根到底也为这两种因素所左右。这就是人的思想和行为活动的基本规律。这一规律决定和制约着思想政治教育的规律。

特殊教育的基本概念篇2

关键词：文化教育；价值观；比较

中图分类号:G02文献标识码:A文章编号:1006-723X(2012)07-0008-03

文化教育在不同的社会背景下意味着不同的教育内容。在西方，文化教育存在“西方文化中心主义”的倾向和“多元文化主义”的倾向之争；而在中国，虽然不存在这种争论，但文化教育实践应包含传统文化教育和多元文化教育等多层面的内容。这些层面的存在，表明文化教育的内容离不开根本的价值观念。无论从“文化”的内涵、文化教育的实践还是从中西文化的差异来看，价值观念始终是决定性环节。

一、从文化的内涵和文化模式的特殊性看价值观念的地位

广义的文化指人的活动及其成果的总和。文化教育尽管涉及广义文化的内容，但显然不能涵盖广义文化，只能以狭义文化为主要内容。狭义文化专指人的精神状态、思想创造及其成果，包括思想动机、社会认知、人生态度追求、审美情趣、行为方式等在内的诸多要素，各种要素均渗透着价值观念，并受其制约。可见价值观念处于文化的核心地位。人们在使用狭义文化概念时，往往在于强调文化的个性，比如，中国文化,即对应于中国以外的文化而言；上层文化即对应于底层文化而成立，等等。以价值观念为核心的狭义文化决定了文化模式的特殊性。文化模式（culturalpattern）是文化人类学研究的课题之一，分为特殊的文化模式和普遍的文化模式两类。特殊的文化模式是指各民族或国家具有的独特的文化体系。各民族或国家之间有着不同的文化，即文化模式的不同。狭义文化在概念使用上，往往具有比较文化的含义。按照威廉斯的“理想的”文化定义，文化分析在本质上就是对生活或作品中被认为构成一种永恒秩序或与普遍的人类状况有永久关联的价值的发现和描写。［1］由此可见，文化的内涵和文化模式的特殊性决定了价值观念在文化中的核心地位，相应的，立足于多元文化的教育，重点应放在不同文化系统中根本价值观念的分析与比较。

二、文化的核心——思维方式及其与价值观念的关系

思维方式的差异是文化比较中经常涉及的重要内容，因为思维方式是引领思想文化的内在动因，思维方式的独特性凸显了特定文化的个性特点。而思维方式恰恰以价值观念为根基。中国传统“天人合一”的思维方式，正是基于人本于自然、人与自然和谐统一的积极价值观念：相较而言，印度宗教盼望解脱的“苦感文化”、基督教祈求救赎的“罪感文化”以及科学主义倚重工具理性以消除对世界的怀疑和恐惧，都表达了人与追求对象分立所带来的痛苦，这种否定性或怀疑论的价值观念区别于中国传统“天人合一”的思维方式。

如果说“苦”是佛教对于现实人生局限性的的价值定位，那么基督教在神创论和救赎论的信仰体系下将“被造”者——人的局限性概括为“罪”。基督教的价值观既有《圣经?旧约》的影响，又体现在《新约》和后来的神学思想之中。

在《圣经?旧约》神创论的视野下，包括人在内的世界万有都是上帝——神创造的，相对于神的全能，人是有局限性的，甚至世界万物都是没有意义的（meaningless）：

传道者说，虚空的虚空，虚空的虚空。凡事都是虚空。（Meaningless,meaningless,everythingismeaningless.）人一切的劳碌，就是他在日光之下的劳碌，有什么益处呢？一代过去，一代又来。地却永远长存。［2］

这种价值局限凸显了信仰对象（上帝、神、主）的至高无上的权威。基督教认为在人的罪恶中，最重要的是“原罪”，指与生俱来的罪过。《圣经》中并没有“原罪”明确的定义，据称它是公元2世纪的古罗马神学家图尔德良最先提出，并被奥古斯丁加以发挥和充实。人类的始祖亚当和夏娃因受了蛇的诱惑，违背上帝命令，吃了禁果，这一罪过成了整个人类的原始罪过。基督教并认为此罪一直传至所有后代，为此需要基督的救赎。奥古斯丁甚至认为没有人在今生能确实知道自己已经得救，得救是人白白得到上帝的恩典，这种恩典只有上帝所挑选的人才能得到，“受永刑，得永生”的这两种人，上帝早预定了。总之，基督教对现实世界和人的行为的价值定位是显而易见的。

与印度文明和基督教文明形成鲜明对比的是，中国思维方式是“天人合一”，这种合一正是基于对现世人生和现实世界的价值肯定之基础上，现实与超越没有鸿沟。反之亦然，对现世的肯定取决于人与世界本然的内在统一。这就是被新儒家定义为“内在超越”的价值体系，也是一种文化思维模式。

或有以老子的话质疑“天人合一”说之成立，所举之证即“天之道损有余以补不足，人之道损不足以奉有余”。其观点似有误解。从哲学上分析，“天人合一”在以下几个根本层面上彰显：本体论、价值论、休养论。简单概括，“道”是本体，具有正面价值，人来源于“道”，人生可贵。人适度的自然需求也是正当的，但人往往放的膨胀，人的妄为就是背道而驰。人本于道、应合于道、能合于道。“无为”——不妄为，就是合于道的状态。背道的状态是不正常的、不健康的，应通过修养重归于自然之道。“天人合一”是本然、应然，“合一”显然不是机械一致。

特殊教育的基本概念篇3

【关键词】教育本质研究问题研究路径

教育本质研究长期以来引起中外教育界的密切关注和讨论，有关教育本质的学说层出不穷，学者们对既往研究进行认真反思。CNKI数据库中，涉及文献共913条，根据相关性程度选择30篇，以期通过参阅这些文献，了解教育本质研究现状、问题及研究角度和路径。

一、有关教育本质的争论

新中国建立以来有关教育本质的学说层出不穷，1978年，《教育研究》发表了于光远《重视培养人的研究》，率先对把教育纳入上层建筑提出质疑。赵旭东（2000）以《教育研究》和《人大报刊复印资料・教育卷》为资料来源，收集了13种教育本质论，主要有：（1）以邓鹰扬为代表的“上层建筑说”；（2）以于光远为代表的“生产力说”；（3）以李继之为代表的“双重属性说”；（4）以初思为代表的“多重属性说”；（5）以邹光威为代表的“社会实践活动说”；（6）以沙毓英为代表的“特殊范畴说”；（7）以孙喜亭为代表“社会化说”；（8）以许邦官为代表的“个性化说”；（9）以张铁明等为代表的“产业说”；（10）以卫兴发为代表的“非产业说”；（11）以樊安群为代表的“相对说”；（12）以禹志兰为代表的“再生产说”；（13）以魏立言为代表的“影响说”等。[1]

郑金洲（1996）在《上海高教研究》中也对教育本质进行了总结：（1）“生产力说”与“上层建筑说”之辩；（2）“双重属性说”与“多从属性说”之辩；（3）“社会实践说”与“特殊范畴术说”之辩等。[2]此外，还有文献将教育本质说进行概括归纳。李国庆将教育本质论归为三类：（1）归属说或外部属性说。该类观点主要包括教育本质的生产力说、上层建筑说、双重属性说、多重属性说等。其特点是从教育外部联系入手，探讨教育的功能属性，揭示本质，它有一定合理性。（2）内部属性说。主要包括教育本质的特殊范畴说、社会化说等。其特点是从教育内部联系入手，探讨和揭示教育内部联系，这是人类对教育本质问题进一步深入认识的结果。（3）脑力劳动说。这是新观点，认为要探讨教育本质应寻找新的切入点。并指出教育是“一种特殊形态的脑力劳动”。该类观点强调了教育的生产性，特别是教育生产知识、技术的属性，反映了知识经济社会教育的内在要求，但教育仅限于此是不够的。[3]

李润洲通过对教育本质研究分阶段阐述，将教育本质有关理论分为：第一阶段（20世纪50年代初―1976年），教育本质的“一”，即“上层建筑说”一种声音；第二阶段（1977年―1988年），教育本质的“多”，即“上层建筑说”“生产力说”“双重属性说”等纷争；第三阶段（1989年至今），对教育本质“多”的反思与新说的阐发。其大致有两种情况：一是先在地相信教育有固定本质；二是对“本质”、“教育本质”的存在产生怀疑。[4]

二、教育本质研究中的问题

（一）教育的质与教育本质混为一谈

属性、质和本质在哲学上是三个层次的概念，不可相互替用。[5]“质”是“指事物在性质上区别于其他事物的内在的规定性”。事物的质既是统一体，又具有不同方面。本质是事物的内部联系，由事物的内在矛盾构成。因而，“本质从整体上规定事物的性能和发展方向”，事物的质取决于事物内部所包含的特殊矛盾。本质比质更深刻。另外，“本质性联系”并非“本质属性”。本质性联系是外部的，即本体论；本质属性属于内部质的规定性，即本质。由此可知，教育本质的特征是构成教育的基本要素之间的特殊矛盾，规定着教育区别于其他事物的主要特征，决定教育不断发展的趋向。

但是，不少学者却用教育的属性去取代教育的本质，由此带来了教育本质的不确定性，也有的研究者将教育的质与教育的本质混淆起来，认为教育本质就是“教育质的规定性”。

（二）对教育本质客观描述与价值取向区分不清

教育本质客观描述是指“教育是什么”，教育本质价值取向则指“教育应是什么”。[5]对于教育本质研究要探索“教育是什么”，几无异议，但说教育本质还要研究“教育应是什么”，情况不同了。这是因为，“教育应是什么”是主观规范的，本质是客观的。但是，教育本质其实要回答“人们现在称之为教育的那个东西在过去、现在和将来是什么”。然而，“人们”的认识并不一致和明确，主要原因有二：“教育”概念是复杂的多义词；文化背景差异下的“教育”不尽相同。因此，在关于“教育本质”的事实判断中就含有“应当”成分。在教育本质研究中，“教育是什么”是在揭示教育本质，而“教育应是什么”则在揭示“好教育”的本质。“教育是什么”的研究是前提和基础，“教育应是什么”的研究是重点和归宿。所以，教育本质研究，还要研究“教育应是什么”。过多地把焦点集中在“教育是什么”的研究，势必遮掩“教育应是什么”的研究。

（三）简单化与复杂化并存

在教育本质探讨中出现了两种倾向：一是将教育本质人为简单化；二是将教育本质人为复杂化。

诸种探讨都是从某一层面分析。本来，教育与政治、经济、社会、人都有紧密联系。研究教育本质如果只选取其中某一因子，择一舍他，无疑是将问题过分简单化。

与此相反，教育本质研究过程中又出现了将问题人为复杂化倾向，典型的是“类本质”说。持该论者认为，“教育在本质上是再选择和再生产类本质的活动”。类本质是由教育的经验层次上的“发展目标”上升到哲学层次获得的具体概念。教育科学发展到今天，已从哲学中分化出来，有了自己的逻辑体系。但哲学对教育科学的影响并未消失，反而越来越大，当今许多教育成果，正是借鉴哲学成果的结果。对于教育本质这类教育科学中带根本性的问题，无疑更要从哲学中吸收营养，问题在于：如果简单吸收哲学界一些弃用或鲜用的名词，对此详加考证与诠释，那么，教育本质研究就会人为复杂化，给人一种“你不说我还明白，你越说我越糊涂”的感觉。可以这样讲，对于颇具哲学基础的专业人员来讲，对“类本质”一词的理解还得颇费斟酌，更何况一线教师。人为将问题复杂，不利于教育实践活动中的操作。[5]

（四）缺乏立体感

教育活动与其他社会活动有千丝万缕联系，它们共同形成了一种立体式网络。正因为如此，教育本质远非在此点与彼点的联系中可以发现，而需要从教育与其他事物的立体结构中去探寻。从教育本质研究中的众多学说中可以看出都是从一个维度出发，因而只能构成二维关系。而且，在界定教育本质过程中使用的属概念（政治、经济、人或个性人）中，无法找出可以涵盖其他概念的一个概念来，譬如，政治、经济是两个并列概念，谁也涵盖不了谁，而人，也不能作为政治、经济的下位概念。这就使得教育本质研究既欠满，也不完整。

（五）研究方法局限

长期的理论论争，并没使人们形成关于教育本质的共识。究其原因，固然与教育复杂性有关，但研究方法上存在的问题，不能不说是制约我们揭示教育本质的重要原因。相关研究主要从经验理性思维、定义性思维、二元论立场进行分析。

经验理性认识是研究教育本质的重要方法。从研究教育的属概念和种差过程中的思维方式和成果中，我们可以看到教育本质探讨基本上处在经验理性阶段，获得的思维成果是揭示教育的质的抽象概念。另一方面，对抽象概念进一步作加工整合的理性思维又不充分，这一阶段所追求的表现为“多样性的统一”的具体概念尚未产生。这些就是造成目前探讨众说纷纭状况的原因。[6]

对于“教育是什么”“教学是什么”“课程是什么”问题，历来被视为教育研究的首要问题，于是定义性思维也是教育本质研究中常用方法。教育研究一直遵循严格的“定义性”语言、逻辑、态度与表达方式，呈现出了一种“定义性”的研究状态与风格，取得了一系列“定义性”的研究成果，并使教育学成为一门具有明显“定义性”特点与品质的学科，但定义性思维在研究教育本质中也存在局限：过度诠释即对教育现象进行无限衍义，从而造成教育现象因“无限性”指向而呈现出“空壳化”状态；非历史性诠释即对教育进行终结性的解释与界定，从而造成教育现象因静止思维方式与方法而呈僵化状态；非对象式诠释即对教育进行“非本体”界定，从而造成教育现象因脱离本体而呈现“似是而非”状态。[7]

为教育寻求确定性、永恒性“支点”的本质主义追求与努力，不仅始终贯穿于教育研究各领域，且一直是教育研究所遵循的基本立场，尤其是二元论的本质主义立场将所有对教育现象的诠释、教育问题的解决全部归于某种普适单向性的逻辑结论。于是，教育研究呈现出明显的“问题逻辑化”倾向，不仅形成了一系列教条的研究结论，而且造成教育实践种种僵化的运行程序，致使教育研究与改革陷入困境。[7]

三、教育本质的探寻路径

（一）研究内容上从“教育是什么”转向“教育应是什么”

最初研究中，教育本质研究集中回答“教育是什么”，“教育的本质问题，实际上是教育的规定性问题，即教育是什么。”随着研究的深入，既要回答“教育实际上是什么？”――教育的现实本质，又要回答“教育应是什么？”――教育的理想本质。其中，“教育是什么”是前提和基础，“教育应是什么”是重点和目的。”因为教育本质隐藏在复杂教育现象中，而现象不断变化，其中带有根本性质的变化必会影响教育本质属性，不同的人对同一现象可以形成不同价值判断，在揭示本质时就会夹杂主观成分，所以，“教育应是什么”反映人们对教育的价值企盼。即特定认识主体所认可的好教育的本质。于是，“教育应是什么”被纳入教育本质研究范畴，且成为争论重点。[8]

（二）研究视角从单一转向多维

随着学科综合发展，开始从人学、逻辑学和心理学等角度研究，从各学科与教育学的交叉上获取灵感，以此探索教育本质。[9]马娥主张从人学、哲学、社会学角度探寻。哲学视角提供了教育本质的认识论基础，如怀特海认为教育本质在于使知识充满活力而不能僵化，真正的教育教人们掌握如何运用知识的艺术。[10]从人学视角揭示教育本质，强调教育本质研究必须重视个体特殊性，要以人为本。这样才能透过客观现象，寻求不同教育现象之间必然联系，探究不同教育事实的根本共性，建构逻辑严谨的科学教育理论体系。[8]研究教育本质的视角从单一走向多维有利于研究的深入及发展。

（三）思维方式：从实体思维到实践思维再到复杂关系思维

传统研究把教育当成一种外在客观事实，视为可以用理性概念予以静观的已定对象，并确信运用理论可以一劳永逸地把握教育真谛。这种思维方式不仅驱使人们走向探寻那种稳定、永恒、惟一的教育本质的迷途，而且从根本上贬损人的主体地位，使丰富、多样的教育变成一种机械呆滞的技术操作，最终使教育非人化。[11]

随着研究深入，实践思维开始成为研究教育本质的思维方式。实践思维意味着人们以辨证的思维方式把握教育本质。[12]研究者开始关注直观教育情景，关心教育中的直接关系，试图通过探察这些现实根据寻找教育本质。[13]

关系思维引导下的教育本质研究则立足于教育作为“关系性”的存在，从不同关系维度立体式地认识。不仅探讨教育、人、社会的复杂关联，也探究教育自身构成因素之间的各种关系。[14]主要从三个角度探寻教育本质：第一，从教育外部关系入手。许多学者采用社会视角，通过考查教育与社会的关系追寻教育本质，尤其针对教育的生产力作用与思想政治作用对社会的影响，来确定教育本质是生产力或上层建筑。有的学者认为“人”是教育的唯一对象，教育正是通过对“人”的发展产生影响，从而影响到社会的政治、经济、科学和文化的发展；也有学者强调社会、人、教育，三者密不可分，教育本质中应包含教育与社会发展和教育与人发展的三边复杂关系。第二，教育内部要素关系。即从对教育者、教育中介、教育对象（受教育者）间的关系与特殊矛盾运动来归纳教育本质。他们认为，只有揭示教育的根本内在联系和作用，才能得出教育本质。第三，综合内、外部联系。采取中和方式，认为研究教育本质问题必须从探讨教育的内、外部联系入手，全面辩证地提出教育各方面的质的规定性，然后进一步抽象、概括，给教育本质一个确切的回答。[15]

【参考文献】

[1]杨兴林.“教育本质”和“教育目标”观念创新析辨――与田建国先生商榷[J].教育学术期刊，2010（6）.

[2]李润洲.“教育是什么”的哲学追问[J].现代大学教育，2012（1）.

[3]张和生.“钱学森之问”与教育本质问题的探讨[J].求索，2012（4）.

[4]郝德永.不可“定义”的教育――论本质主义教育思维方式的终结[J].教育研究，2009（7）.

[5]吕逸.产业化不是教育本质[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2005（1）.

[6]黄济.对教育本质的再认识[J].中国教育学刊，2008（2）.

[7]刘智运，胡德海.对教育本质的再认识[J].北京大学教育评论，2004（3）.

[8]黄济.对教育本质问题的再认识[J].北京师范大学学报（社会科学版），1998（5）.

[9]田娟.对近十多年来教育本质新说法的回顾与反思[J].教育探索，2009（6）.

[10]Priestley，J.Theessenceofeducation：WhiteheadandtheSpiritualDimension.SpringerJournal，Intercharge2000，Volume31，117-133.

[11]张正江.后现代反本质主义时代的教育本质观[J].教育理论与实践，2011（1）.

[12]任向阳，李斯.教育本质辨析[J].教育评论，2009（9）.

[13]雷江华，金保华.教育本质论争的历史回顾及价值[J].河北师范大学学报（教育科学版），2012（3）.

特殊教育的基本概念篇4

Abstract：Throughusingthemethodofliteraturereviewandlogicalanalysis，thispapermakesanalysisonessenceofphysicaleducationspecialty，themainpurposeistosolvethedebateofprofessionaldevelopmentorientationofpreworkingeducationofphysicaleducationteachers.Basedonthetheoryoflogicandphilosophy，itisproposedthattheessenceofphysicaleducationisdiversifiedandthenatureofthemultilevelisthepointofview.Accordingtotheconcepthierarchytheory，theconceptofphysicaleducationprofessionalconcepthierarchyclassificationsystemisconstructed，andtheessence，generalessenceandspecialnatureofphysicaleducationspecialtyarediscussed.Itsmeaningsareasfollows：graspingtheunityofthethreelevelsofphysicaleducationspecialty，itishelpfultodeeplyandcomprehensivelyunderstandtheattributesofphysicaleducation，andhelptoresolvethecontroversyabouttheprofessionaldevelopmentorientationofphysicaleducationteachers'preworkingeducation，andmakecleartheorientationofthetrainingofthetalents'ability，andhelptolayasolidtheoreticalfoundationfortheformulationofthestandardsofphysicaleducationteachers’preworkingeducation.

Keywords：teachers’education;preworkingeducation;physicaleducationspecialty;professional;essence;pluralism;hierarchy;concepthierarchy

收稿日期：20150526

第一作者简介：王建涛（1980―），男，山东临沂人，在读博士，讲师，研究方向为体育教育。

作者单位：1.盐城师范学院体育学院，江苏盐城224002;2.上海体育学院，上海200438

1.DeptofPE，YanchengNormalUniversity，Yancheng224002，China;2.ShanghaiUniversityofSport，Shanghai200438，China.

“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程;二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段[1]。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。

基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性;有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向;有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。

1体育教师职前教育专业化发展取向的争论

一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归[2]。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略[3]。

二是有学者认为体育教师职前教育应加强“运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论[4]。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能[5];而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能[6]。

三是有学者认为体育教师职前教育应加强“健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力[7];但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程[8]。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力[9]。

从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的[10]223230;所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。

2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础

2.1本质多元论与层次论的逻辑学基础

在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项=种差+邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别[11]。

由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的;因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。

从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征;二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质;三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。

“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。

2.2本质多元论与层次论的哲学基础

概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性;但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性[12]。

如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线[10]125。

“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。

列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”[10]129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义;因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。

2.3概念分层理论

概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。

一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（nulldescription，以保留字ANY表示）;最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：

Hl：Di×…×DkHl-1…H0。

其中：Hl代表最原始的概念集;Hl-1代表比Hl更高一层的概念;依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“ANY”[13]。

以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。

2.4体育教育专业概念分层分类体系

建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面;因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程;但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差+邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。

如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。

图1体育教育专业概念分层分类体系及其逻辑形式

2.5体育教育专业本质的“3个层次”

根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。

本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分;特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分;特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。

广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识[14]。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。

3体育教育专业本质的探讨

3.1按本体本质的探讨

1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。

体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。

师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。

体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育[15]。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。

为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》[16]，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》[17]，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。

要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。

综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。

3.2按一般本质的探讨

第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。

体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性;所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业;所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。

体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。

综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。

3.3按特殊本质的探讨

第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。

体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。

中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。

而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主;所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。

综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。

4结束语

特殊教育的基本概念篇5

关键词：法治教育法律知识行为规则宪法意识违法行为

在我国，依法治国是党领导人民治理国家的基本方略。党的十八届三中全会提出，我们要建设社会主义法治国家。法律常识是思品课的重要组成部分，对中学生进行法治教育是思品教师的重要任务和光荣使命。笔者从事了多年思品教育课，结合自己的经验和大家谈谈在思品课教学中如何对学生进行法治教育。

一、要澄清一个概念：法制和法治

法制和法治是两个不同概念，法制侧重法律制度的，是一个侧重静态的概念；而法治侧重法律的实施，是一个动态的概念。过去讲法制教育，我们侧重讲一些法律概念，侧重对学生进行法律知识教育；而现在讲到法治教育时，我们侧重的是法治理念的确立和法律意识的增强。

二、对学生进行法治教育，要讲清一些法律知识

法治教育要从知法开始，知法是守法的前提，因此，对学生进行法治教育应首先要学生掌握一些法律的基本常识。这样的常识主要包括：

1.法律的概念

法律是个什么东西？这是我们在进行法治教育时首先触碰到的第一个概念。这个概念必须讲清，否则后边的教育就无法进行。首先，法律是一种行为规则。它和我们经常所说的道德、规章、制度、纪律一样，是规定人们应该做些什么，不能做些什么的行为规则。其次，法律是一种特殊的行为规则。法律与诸如道德、规章、制度、纪律等一般的行为规则不同，它是一种特殊的行为规则。这种特殊性表现在三个方面，这三个方面就是法律的三个特征，即法律是由国家制定或者认可的，法律靠国家强制力保证实施的，法律是对全体社会成员具有普遍约束力的行为规则，这就是法律的不同之处。

这种不同之处告诉我们，第一，法律是不可违的，违法要受到惩处，这种惩处靠国家的强制力（监狱、法院等暴力机关）保证，具有极强的震撼力。第二，法律前面是人人平等的。无论我们是什么人，地位有多高，功劳有多大，只要违法，就会受到法律的一视同仁，不允许有任何人超越于法律之上，无数高官落马的事例明白无误地说明了这一点，任何人都不要抱有什么侥幸心理。

2.宪法的概念

在所有法律中，宪法的地位最特殊。宪法是国家的根本大法，是治国安邦的总章程，是一切国家机关、社会团体、全体公民的最根本的行为准则。法律是公民的行为准则，宪法则是公民的最根本的行为准则，我们实施依法治国的基本方略，首先就是依宪治国，就是依照宪法治国。为什么这样说呢？原因有三点：

首先，从宪法的内容看，它规定的是国家生活中的最根本问题。其他法律则不一样，其他法律只是规定某一方面的问题而已。比如，关于国家的根本制度、基本制度、发展战略、指导思想等只能由宪法规定。再比如，未成年人保护法规定的就只是未成年人保护方面的问题，预防未成年人犯罪法就只是规定的预防未成年人犯罪的问题，而刑法则是规定什么事犯罪和犯罪以后处以何种刑罚的问题。

其次，从法律效力的角度看，宪法的法律效力是最高的，被称为母法。而基本法律的制定都要以宪法为依据，不可和宪法规定的内容相违背，否则就要被宣布无效或者被撤销。所以这些法律被称为子法。母法和子法的效力可见一斑。因此在很多法律的第一条都会写明：依据宪法，制定本法。这些法律的制定总是能够从宪法的内容中找到相关依据的。因此，宪法是治国安邦的总章程，具有最高的法律权威和法律效力。我们要树立法律意识，那么首先就要树立宪法意识，自觉遵守宪法，自觉维护宪法的权威，自觉宣传宪法，自觉同违反宪法的行为作斗争。

最后，从制定的程序看，宪法比其他普通法律要严格得多。普通法律的制定只需要全国人大常委会通过即可，而宪法一般都要通过全国人大通过才行。并且在通过的人数上有较为严格的限制，其他普通法律只需二分之一以上的全国人大代表通过即可，而宪法则需要三分之二以上的全国人大代表通过才行。这是为什么呢？就是由宪法的地位决定的，因为它规定的内容和具有最高的法律效力，所以，必须保持一定的稳定性。只有这样，才能维护宪法的最高权威。朝令夕改的法律制定是不符合依法治国的基本方略的。

3.违法的概念

在了解了法律和宪法的概念后，还应该了解一个比较重要的概念，那就是违法的概念。只有知道这个概念并且深入了解它，才能帮助学生树立真正的法治观念，从而做到自觉守法、护法。那么怎样理解违法这个概念呢？

特殊教育的基本概念篇6

关键词：公民；公民教育；思想政治课

【中图分类号】G633.7

我国社会主义现代化建设的时代条件下急切呼唤社会主义公民。现代公民素养的形成与否直接关系到现代化建设的成败。中学的思想政治课程是对中学生进行公民教育的主渠道和主阵地，因而中学思想政治课肩负着培养学生公民素养的重大任务。研究公民教育视域下如何构建中学思想政治教学的目标、内容和方法具有重要的现实意义，这既是中学思想政治课程的内在要求，也是促进中学生公民意识成长飞发展的必然要求。

二、公民教育视域下的思想政治课教育目标：社会主义合格公民

公民的这一概念并不是来源于中国，而是发源于古希腊罗马时期的奴隶制民主共和国。现代的公民概念是与民主国家紧密相连的。檀传宝认为“公民或者公民身份概念并不是一成不变的一个固定概念。其内涵和外延可以从历史变迁和社会文化差异两个方面予以说明。从公民或者公民身份的特殊性与普遍性角度说明，特殊性是指历史特殊性、文化特殊性；普遍性指不是私民、臣民。”[1]因此我国社会主义合格公民的培养必须结合本国的历史文化特殊性，但首先我国社会主义合格公民的培养必须是“去臣民”和去“私民”的教育。“臣民无我、私民无他”社会主义公民是对封建落后思想观念的否定。我国长时间的封建专制制度和封建思想文化，其影响是根深蒂固的。“公民”是与现代民主法治理念制度直接相关联的概念，现代民主国家必须需要培养具有现代公民意识的合格公民。

因此，社会主义合格公民的培养是我国进行社会主义现代化制度以及文化建设的关键。高中阶段的思想政治课教学首要的基础目标就是对社会主义合格公民的培养。公民教育视域下思想政治课程教育有助于其教育目标的层次化，即社会主义合格公民的培养是社会主义人才培养的首要基础。在高中思想政治课教材中经济模块中着眼于各种市场主体如政府、企业、消费者、经营者、劳动者、投资者、纳税人等在经济生活中的表现，懂得相关经济知识，具有独立身份意识的权责主体意识和行为。在教材政治模块中要以公民正确的政治素养的培养为基础，着眼于身边的政治生活，突出学生的公民的权利教育，而不是只片面的强调公民对国家社会应尽的各种义务。在文化生活模块中以当前学生的文化生活体验、文化生活需求为基础，从现实社会中的文化现象入手，以先进文化为导向，以传统文化为传承，以此激发学生的爱国热情。

三、公民教育视域下思想政治课教育内容

首先，统领公民意识的教育内容的为民主法治、自由平等、公平正义理念。“公民意识是指公民依据宪法规定的基本权利和义务，对自己在国家政治生活和社会生活中的主体地位、主人身份的认识，以及对相应的责、权、利的认知和价值取向。公民意识体现在公民广泛参与政治、经济、文化和社会生活的诸多领域，蕴含着丰富而深刻的内涵。”[2]我们可以看出公民意识是强调情感态度价值观的心理部分参观当地的政府可以是讲授为人民服务的政府这一专题的组成部分；组织学生进行积极的依法纳税宣传不仅对社会有益更是对学生成为社会主义合格公民的一次深刻的教育。另外班级的民主生活以及集体活动都是很好的途径。

其次，公民的行为和能力的教育内容包括公民参与政治生活的能力、公民间的协商沟通妥协能力、维护自身的权利的能力以及履行公民应尽义务的能力等。学生的公民行为能力的培养是思想政治课教育的最终目标。目前青少年已具有较强的维权意识，但当自身的权利受到侵害时寻求利益的维护较为被动。另外知行分离比较严重，很多道德法律规范在应该执行时却表现出很大的感性化情绪化，不是很理智的执行规则规范，只有真正的公民生活实践才能够锻炼学生的公民行为能力。

四、公民教育视域下思想政治课的教育方法

针对于思想政治课教学方法灌输性较强的实际，公民教育视域下的思想政治课教学具有双向交流、显隐结合的方法特点。

双向交流法的关键是突破教师在教学过程中的绝对权威、学生被动听从识记的格局。真正将学生看作主体，在教学过程中形成平等交流、合作学习的模式。对公民主体身份的培养是公民教育的本质要求。通过权利与义务的规定形成了公民与国家的关系，即公民与国家是权利与义务关系，二者都在国家宪法下运行，共同受到法律的保护与制约，此其一。其二，宪法无差别的赋予每个公民同样的权利公民在人格与权利上是平等的而不是臣属关系。其三，公民在宪法法律之下具有独立的人格主体进行活动必然会形成社会的公共领域。社会公共领域的形成需要公民之间的沟通与协作、协商与妥协、尊重差异维护共同利益，在公民教育视域下教学必然要求学生的主体地位，与老师之间的平等互动、合作学习。在此过程中不仅可以提高学习的效率，更是对学生独立平等人格的潜移默化过程。

显隐结合法简单说就是显性教育与隐性教育相结合的教学方法。第一，公民是政治社会或国家的产物，此前与此后，在原始社会公社时代和未来共产主义社会，都不存在公民；第二，但不是所有政治社会或国家都一定有公民，只有依法存在政治社会主体――享有平等权利和承担平等义务的平等成员的政治社会或国家内才有公民；第三，我们讲的公民是指现代公民而不是古代公民。”[3]对现代公民的教育必然要突出其主体的地位，因此在教育过程中通过显隐结合的方法要一方面明确宣传党和国家所主张的道德行为规范以及相应的义务。如，经济模块的必须突出中国共产党始终代表中国先进生产力的观点；政治模块中突出“中国共产党始终代表中国最广大人民的根本利益”的观点；力求突出“中国共产党始终代表中国先进文化的前进方向”的观点。另一方面必须采用隐性的活动或各种手段营造教育主题氛围通过学生自身不断选择内化的理解接受，突出学生在此过程中自身的主体地位避免简单的自上而下的灌输。

参考文献

[1]檀传宝.论“公民”概念的特殊性与普适性――兼论公民教育概念的基本内涵[J].教育研究，2010（5）