研究性学习的主要特征篇1

【关键词】化学实验；研究性学习

引言：

研究性学习是由学生在一定情景中发现问题、选择研究课题、设计实施方案，对知识主动探求、发现和体验，学会对信息获取、分析、判断、选择，并重视解决实际问题的积极的一种学习方式。一般从学科领域或社会现实生活中选择和确定研究主题，创设一种类似于科学研究的情境，学生自主、独立地发现问题，调查、搜集处理信息，然后用实验、操作，表达与交流等探索活动；获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。它可以使学生体验和了解科学探索过程，养成自主研究、创新的意识和习惯，形成和提高创造能力，增长知识，积累和丰富直接经验的活动过程。因此，研究性学习的过程就是解决问题的过程，研究性学习最主要、最突出的属性就是研究性和探索性，其次还具有专题性、开放性、实践性、综合性、创造性以及学生的自主性等。

化学是以实验为基础的一门自然科学，化学实验是学生化学学习中的能动的实践活动形式。化学实验为学生创设了亲身参与实践的情境，具有获知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。化学实验的功能和探究性学习的特征决定了化学实验必然是探究性学习的重要途径。

本文试图从化学实验与研究性学习的关系，化学实验与研究性学习的方法等方面阐述化学实验对研究性学习的重要意义。

一、化学学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径

“化学是以实验为基础的一门自然科学”是化学学科的基本特征。即使在多媒体高度发展的今天，化学实验仍然是化学学科发展的最直观、最生动、最有效的教学载体。学科的基本特征决定了学科的学习特点，在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中，学生通过实验研究和认识物质，掌握化学基本原理和基本技能，初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征，更有利于学生进行化学探究性学习。如在“氨气还原氧化铜”的实验设计中，我尝试通过研究性学习形式，以研究来促进学生的学习激情，并借集体讨论探究的方式让学生感受探究的乐趣和合作的快乐。

（1）创设问题情境，激发探究兴趣

首先向学生呈现“NH3能否除去Cu中混有的CuO”这一问题，引起学生困惑，产生探究欲望，同时提供给学生已前学习过的H2和CO还原CuO的实验所需仪器等，以及制备NH3的药品等其他无机药品。

然后，引导学生对该问题分析，从NH3中氮元素化合价、氧化还原反应原理以及H2还原CuO的实验三方面引导。

（2）组织探究小组，讨论实验方案

在教师组织下，分成若干小组，学生开始讨论和探索，学生根据氧化还原原理和NH3中氨元素化合价为负三价，并通过对H2还原CuO实验的类比和想象，能够初步假设氨气具有还原性，并明确该实验问题是用NH3将CuO还原为Cu单质而除杂。

在此假设基础上，学生开始收集资料，并借助已有的实验仪器和药品，拟定实验方案，此时各组围绕着实验装置展开争论：

①有小组认为氨气的密度比空气小，主张用氢气还原氧化铜的实验装置和实验步骤；②另外的小组则认为氨气是具有刺激性气体，为了防止氨气被排放到空气中，主张采用一氧化碳的实验装置和实验步骤，但尾气用稀酸去吸收。最后，教师总结各小组的实验方案，主要是以下两种。

方案一拟订的实验步骤：

①用氢氧化钙和氯化铵制取一定量的氨气；

②将少量的氧化铜装入硬质大试管中；

③加热氢氧化钙和氯化铵的混合物将氨气通入大试管中，排尽试管中空气；

④继续通入氨气，同时加热大试管，使反应进行；

⑤反应结束后，停止加热至大试管冷却，观察实验现象；

方案二拟订的实验步骤：

①用氢氧化钙和氯化铵加热制取一定量的氨气；

②将少量的氧化铜装入玻璃管中。并且用一导管通至小烧杯的稀硫酸的液面之上，以便将尾气吸收；

③加热氢氧化钙和氯化氨的混合物将氨气通人玻璃管中，排尽管中空气；

④继续通入氨气，同时加热玻璃管，使反应进行；

⑤反应结束后，停止加热至玻璃管冷却，观察实验现象；

（3）小组分配工作，实验验证假设

1.各小组的学生分配好在实验过程中的工作分工，根据自己拟订的实验步骤讲行实验。观察和记录实验现象，做出实验结论。

2.教师巡视，记录评价实验操作的正确性、小组分工的合理性、小组成员的协调性。

3.实验诊断与评价

各小组汇报实验过程和实验现象，总结和归纳此类实验的实施过程：

按照方案一进行实验的小组学生观察到氧化铜由黑色转变为光亮的红色，管口有水生成，同时也闻到氨气的刺激性气味；按照方案二进行的小组学生不仅可以观察到与方案一小组实验的相同的实验现象，而且实验时间比较短，剩余的氨气也被吸收，防止了氨气对空气的污染。

通过对氨气还原氧化铜的实验探索，能够根据氧化还原反应原理判断出氨气的还原性，并能够将氢气和一氧化碳还原氧化铜的实验与氨气还原氧化铜联系起来，既复习了前面所学的知识，又通过实验探索出氨气的还原性。按照方案二实验的小组同时也注意到在实验中如何有效防止实验的尾气对空气的污染，但是，也应该在玻璃管口放上石棉绒，防止氧化铜被氨气流冲走。

（4）教师评价

根据教师刚才的观察和学生自我的评价，评出“最优创意”，“最优合作”，“最优操作”等小组。就这样，学生在竞争中得到了探究的乐趣和合作的愉快，在愉快中培养了科学精神。

探究性实验设计对于发展学生的科学探究能力、提高他们的科学素养具有重要意义。探究式学习方式能调动学生参与教学的积极性，发挥学生自主探究的能动性，使化学教学焕发出生机。课堂教学选用探究式，就可以让学生在自主学习中探究，在质疑问难中探究，在观察比较中探究，在矛盾冲突中探究，在问题解决中探究，在实践活动中探究，真正培养了学生的探究能力。

二、化学实验过程就是科学探究的过程

化学实验是人们认识和研究物质的一种科学方法，是人们根据研究的对象和研究的目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。因此，化学实验本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明：化学科学的任何一项重大的突破，无一例外地是经过化学实验而取得的。没有化学实验，任何新东西都不能简单从理论上推出真正的化学性质。中学生化学学习中的化学实验，虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识，但从本质上看，这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时，化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手，体验科学家科学探究的过程和方法，获得科学探究的乐趣和成功的喜悦。如做“铁钉生锈”实验时，学生互相交换自己或小组的心得体会，甚至有学生了一根刷了油漆的钉子半浸在水作对比实验。又如二氧化碳与氢氧化钠溶液的反应时，学生将盛满二氧化碳气体的试管倒扣在装有浓氢氧化钠溶液的烧杯，反应后氢氧化钠溶液进入试管，直观生动的实验现象给学生带来了活的知识，这和以往生硬的记忆相比，的确有事半功倍的效果。

所以，在学生的化学学习过程中，完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。

三、化学实验的多样性为探究性学习中验证假供了科学方法

和科学家进行的科学探究一样，探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中，针对发现的问题，在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上，作出大胆假设或猜想，并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。比如在元素化合物知识的学习中，就有一个问题可以采用研究性学习的方式。

提出问题：在卤素教学中涉及到这样一个问题，在NaOH溶液中滴加酚酞显红色，继续往试管中滴几滴新制的氯水，溶液褪成无色。为什么试管中的酚酞最终变为无色？

作出假设：

1、NaOH与氯水中：HCl、HCIO发生中和反应，使c（OH-）减小，酚酞变无色。

2、氯水中HCIO氧化酚酞使其结构破坏而褪色。

3、氯水中H+中和了NaOH中的OH―，使溶液显酸性，使酚酞变无色。

实验探究：

1、在NaOH溶液中滴加几滴酚酞，变红，逐滴滴入HCl溶液，直至溶液褪色，后返滴几滴NaOH溶液，发现溶液又呈红色。

2、在NaOH溶液中滴加几滴酚酞，变红，逐滴滴入氯水，到溶液褪色，后再滴几滴NaOH溶液，发现溶液不变红色。

3、在（2）实验的试管中滴几滴酚酞溶液，溶液又变红色。

4、用久置的氯水来进行（2）的实验，发现溶液仍变红色。

得出结论：

1、溶液中c（H+）、c（OH-）的变化等导致酸碱指示剂颜色变化。

2、新制氯水有很强的氧化、漂白性。

3、新制氨水使.NaOH的酚酞溶液褪色，是由于HCIO的氧化漂白作用。

4、久置氯水主要成分为HCl，无漂白性。

所以，化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法，也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。这种对比式与解剖式棺结合的研究探索，已不再是单一的教与学的活动了，而是一种教、学、研并存的新型的教学方式了。在学生更多的参与中，使教学任务能高效率完成，而且更有利于培养学生的综合能力，增强他们的辩证唯物主义观念。

总之，实验探究是开发学生创新思维的有效途径，形式一定要灵活多样，不要把学生的思维局限于课本和参考书，要给学生以时间，让他们在大量的实践中学会探究，学会自主学习，这样，我们的教学才能在时间和空间上的到解放，做到事半功倍的效果。而学生在学习上也能克服枯燥的简单学习，完全自主积极的投入到自我发现的激情学习当中，不但能提高他们的学习积极性，也能把知识自我消化，以使成绩提高的更加真实。更主要的是对他们以后的人生指明了很好的学习精神和态度，使他们在遇到困难的时候不再茫然，而是以积极的态度解决问题，照亮前程。

参考文献：

[1]马联芳、叶传满.中学生研究性学习入门指导.上海：同济大学出版社，2001年10月

[2]宋心琦.普通高中课程标准实验教科书化学必修1.北京：人民教育出版社，2007年3月

研究性学习的主要特征篇2

【关键词】高等代数；特征值与特征向量；数据图像压缩技术；研究与实践

【基金项目】中国民航大学教育教学研究课题（CAUCETRN2013-68）

一、引言

高等代数是数学专业的基础课，而特征值与特征向量是高等代数课程中非常重要的一部分内容，在现代科技的信号处理、模式识别、数据压缩技术等各个方面都有广泛的应用，但特征值与特征向量的相关内容比较抽象，学生学习起来没有兴趣，因此有必要研究一下如何讲解才能既提高学生的学习兴趣，又能使学生很好地理解这一部分内容.

目前，随着现代科技的飞速发展，现实生活中有大量的信息是用数据进行存储、压缩、处理和传送，而存储器容量大小、传输带宽、速度等都有一定的限制，所以数据压缩技术很重要.数据压缩技术是信息时代快速发展的核心技术，在图像文件中的应用也很重要.数据图像压缩技术的模型可以通过矩阵的奇异值分解来建立，而这主要依赖于矩阵的特征值和特征向量的相关知识，因此考虑把讲解特征值和特征向量的相关知识与数据图像压缩技术有机地结合起来，以提高学生的学习兴趣，提高学生的学习效果.

本文主要研究在给出数据图像压缩技术原理的前提下，如何把特征值与特征向量基础知识的讲解融会在数据图像压缩技术模型中.把讲解特征值与特征向量这一专题的基础知识与数据图像压缩技术有机地结合起来，在学习基础知识的同时，掌握它们在图像压缩技术中的应用，培养学生把理论知识应用于实践的能力，确实实现数学基础知识的实践化教学.

二、“特征值与特征向量”教学研究与实践

对于数学专业的学生，在实际教学中往往注重学生理论知识的学习，对所学知识的实际应用介绍得很少或没有具体的介绍，这样学生对所学知识只是被动地接受，没有学习的自主性和积极性.针对这些特点，在讲授特征值与特征向量的概念和相关知识时，可以把具体的应用实例引入课堂，让学生在体会到它们的实际应用的基础上，带着问题和兴趣去学习.

具体的教学过程我们可以按照如下几个步骤来进行：

（一）数据图像压缩技术模型的引入

在讲解特征值与特征向量这一内容之前，给学生提供关于数据图像压缩技术的相关资料，让学生通过自主的阅读和学习，初步了解数据图像压缩技术原理和模型，找出与原理和模型相关的未知的概念和结论.为激起学生的阅读兴趣，教师所提供的资料或文献应具有吸引力，并且简单易懂，最好图文并茂.

（二）数据图像压缩技术原理的讲解

在课堂上讲解数据图像压缩技术原理，讲解的过程中可适当进行提问，检验学生阅读资料的效果.在此过程中也可允许学生适量地提出一些问题，以便于把握学生对这一原理的理解程度，进一步明确这一原理需要哪些数学知识做准备，特别是有关于特征值与特征向量的概念和定理的一些知识，使学生带着问题去听课.

（三）特征值与特征向量相关知识的讲解

在前面准备工作做完的基础上，开始系统讲解特征值与特征向量的概念、性质等相关知识，此时，学生的目的比较明确，听课时积极性很高，与老师的互动进行得很好，改变了以往只是被动在听的情况，绝大多数同学都能跟上思路，并能主动地分析问题和解决问题，课堂气氛比较活跃.

（四）作业的布置

通过讲解，学生对数据图像压缩技术原理和模型中有关特征值与特征向量的相关问题已基本理解和掌握，可以布置每名同学选择图像数据，自己建立模型把图像进行压缩并通过计算机进行恢复，把所学数学知识应用于实际，使学生体会到数学基础知识的实际意义.这对今后课程内容的学习有很大的促进作用.

（五）特征值与特征向量在数学中应用的讲解

针对高等代数的课程内容设置，讲解利用特征值和特征向量在矩阵的对角化、二次型的标准化等问题中的应用，进一步让学生体会到特征值和特征向量相关内容的重要性.并向学生表明我们所学的每一个数学知识点都有它重要的理论价值和实际意义，激发学生学习的积极性，变被动学习为主动学习，提高学习效果，培养学生分析问题和解决问题的能力.

三、研究与实践的效果

通过教学实践，这种教学方式取得了很好的效果，主要体现在以下几个方面：

（一）学生普遍欢迎这种新的教学方法，学习兴趣和积极性比以前大为提高.

（二）学生的上课纪律明显好转，自觉性提高，平时不爱学习，成绩较差的同学课堂表现也很出色.

（三）这种教学方式促进了老师与学生的互动，学生可以大胆地提问，并能得到及时的解答，学生普遍反映跟得上老师的思路，觉得数学也很有意思.

（四）由于理论与实际应用的结合，使所学知识掌握得更牢固，分析问题和解决问题的能力得到了提高.

（五）学生增强了自主学习的积极性，经常有学生询问一些关于数学在实际中的应用问题以及教材和课堂以外的一些数学知识，这对于他们参加大学生数学竞赛和大学生数学建模竞赛并取得好成绩有很大的促进作用.

研究性学习的主要特征篇3

【关键词】深度学习；高阶能力；护理教育

1深度学习的相关概述

1.1深度学习的概念

深度学习又称为深层次学习，它是一个具有主观意识的行为概念。1976年美国学者FerenceMarton和RogerSaljo[3]首次提出深度学习的概念，认为它是一种与浅层学习相反的学习方式，强调对内容的理解和信息的深加工。美国“深度学习联盟”[4]认为深度学习能培养学生的评判思维、创新能力、合作与交流能力、问题解决能力。黎加厚等[5]研究指出深度学习是指学习者在理解基础上能够批判学习新思想，将其融入原认知结构中，众多思想认知相互联结，把已有的知识经验迁移到新情景中，做出决策并解决问题。孙永波等[6]认为深度学习是指护生批判性地理解学习内容并内化吸收，学会应用原有的知识经验解决各种临床情境中的新问题。综上所述，所谓深度学习强调的是学生评判性思维、元认知、整合建构、迁移应用、解决问题等高阶能力的实现。

1.2深度学习的典型特征

对于深度学习的典型特征，大多数研究者基于多维度对其进行描述分析。例如，付亦宁[7]依据深度学习的概念内涵指出深度学习的首要特征———理解认知、固有特征———高阶思维、本质特征———整体联通、必要特征———创造批判、趋向特征———专家构建。周志平[8]从学习共同体的角度试析深度学习的五个特征：问题、自主、协同、对话、练习。郭华教授[9]根据深度学习发生的条件将深度学习的特征概括为联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移应用、价值与评价。综上所述，我们可以将深度学习的特征归纳为批判理解、高阶能力、整合建构、本质与变式、迁移应用和解决问题。

2深度学习的测评工具

目前，深度学习的测评尚未形成统一标准，大多数评估工具注重对学习过程或学习方式的评价。国内外使用的评估工具多为普适量表，国外广泛使用的深度学习量表是比格斯[10]开发并改进的学习过程问卷（R-SPQ-2F），包括深层动机、深层策略、浅层动机、浅层策略4个维度20个条目；国内深度学习现状的测评多采用由杨立军等[11]汉化的“大学生学习性投入调查问卷”（NSSE-China），包括高阶学习、整合性学习和反思性学习3个维度11个条目。我国学者王全亮[12]自主开发了网络环境深度学习量表，李玉斌等[13]自主开发了混合学习环境下大学生深度学习量表，为我国继续开展深度学习的量性研究提供了新思路。

3深度学习在护理教育中的应用

3.1应用领域

信息化教学背景下，在线学习走向泛化学习成为一种常态，国内外技术领域和教育领域的研究者为提高学生的学习质量开展了多项深度学习的理论和应用研究。面对护理教育信息化的负面影响，国内外护理学者在课堂教学、临床教学和新护士培训等实践中积极开展促进护生深度学习和培养其深度学习能力的策略研究。RuthA.Wittmann-Price[14]在妇儿护理课程中使用深度学习法指导学生评价实践证据，鼓励学生参与自我导向学习，进而发展护生的元认知能力和评判性思维。陈兰和钟佳等[15-16]临床护理教育者基于深度学习模式开展护生临床见习教学和新护士急救能力培训，为教学设计的改进提供了新方案，有利于护生分析问题、解决问题等高阶能力的发展。

3.2护理人员深度学习的影响因素

调查结果显示护生虽有一定的深度学习意识，但处于中低水平，有待提高。多项研究表明教育环境与深度学习水平呈正相关，良好的教育支持环境是教学情境创设和学习资源获取的重要前提。MiyukiTakase等[17]开展半结构化访谈探讨护生对教学情境的认知显示：有效的课堂教学情境创设对护生采用深层次学习有推动作用。W.A.Reid博士[18]调查指出医学生一般采用三种学习方式：深度学习、表面学习和策略学习，同时他们能够顺应教学环境的变化及时地变通学习方法。陆露梦等[19]指出护士在线学习自我效能感是深度学习重要影响因素，护士良好自我效能感能正向预测并指导深度学习的发生发展，她也认为学历层次、网络技能和自主学习能力也对深度学习水平有一定的影响。但一些研究显示学者对于性别、年级和专业等一般人口学特征对深度学习方式的产生有无影响还存在分歧，故有待进一步探究。

3.3深度学习在护理教育中应用的效果

深度学习弥补了护理教育信息化背景下浅层学习的短板，致力于护生评判思维、整合建构、迁移应用、解决问题等高阶能力的发展，为转变护生学习方式和培养护理创新型人才提供新方案。国内外已有许多研究者基于深度学习模式开展护理学相关课程和临床实践教学并取得显著性效果。（1）提高学习质量。刘竹英[20]将深度学习法应用于《护理管理学》课程改革，课堂上生生和师生互相交流探讨，学生积极思索大胆设问，教师认真指导及时反馈，锻炼大脑形成长期记忆，提高了学习质量。（2）增强自主创新意识。Tanner等[21]研究报道：仅利用临床护理经验并不能有效地促进深度学习的发展，只有从事深度学习的实习护生主动培养创造意义和参与能力，掌握全病人护理模式。于晓婷等[22]基于深度学习路线讲授《人体解剖生理学》，充分发挥学习共同体的优势教会学生解决复杂问题以完成对知识的迁移应用。（3）培养综合能力。ChristineL.HeidPhD[23]开展了一项在线临床会后试点研究，护士教育工作者指导学生在复杂的临床环境中主动学习深入思考，学生能够在面对面或在线环境中解构对话，成功应对复杂或急性的临床病人，培养其临床情景和指导讨论等综合能力。

研究性学习的主要特征篇4

近年来，胜任力的提出引起学术界的重视，逐渐成为人力资源学、组织行为学、心理学和教育学等各领域的研究热点．许多研究者认为应该用胜任特征评价来代替传统能力测验，对经营管理者工作绩效做出预测［1］［2］．这一思路的提出为人事选拔与评价注入了新的活力，引发了国内外对胜任特征概念、识别和评价的大量研究［3］．基于胜任力的理论构建高校医学科技人才胜任力模型，可以科学、规范、合理地测评医学科技人员的能力素质，对高校医学科技人员培养、使用和管理等起着指导作用．高校是科技人才较为集中的地方，然而长期以来，高校对科技人才与岗位匹配过程中往往仅以高学历作为标准，许多表面上很优秀的人才在实际工作中却表现平平，工作绩效不显著，大材小用”、小材大用”的科技人才浪费现象极为普遍，不利于人尽其才、物尽其用”，影响科技人才创新能力的发挥和科学事业的发展．高校医学科技人才胜任力模型的建立，正是解决人———职匹配的专业化途径，可以科学、规范、合理地测评医学科技人员的能力素质，对高校遴选、培训和管理科技人才将产生潜在的应用价值．本研究采用行为事件访谈和问卷调查的方法，对广州市高等医学院校的科研人员的调查结果进行分析研究，确定医学科技人才的胜任力要素及其模型架构．

1方法与过程

1．1方法

本研究采用高校优秀医学科技人员行为事件访谈和问卷的方法，通过行为事件访谈得出初步的胜任特征项目，再进行广泛的问卷调查获取大量数据，进而进行统计分析，得出相应的结果．

1．2行为事件访谈

1．2．1调查对象

本研究对象为广州市高等医学院校的科研人员，实行匿名答题，共发放医学科技人才胜任力特征问卷140份，回收128份，有效回收126份，有效率为90%．其中男性88人，女性38人;年龄最大的73岁，年龄最小的28岁，高级职称占96．5%，从事科研工作年限最长的45年，最短的4年．

1．2．2访谈过程

选取了20位优秀医学科研人员进行了30－60分钟的个人行为事件访谈，收集了优秀医学科技人才的胜任特征，了解了医学科技人才在品质、素质、技能方面的特征和具体行为表现．

1．2．3胜任特征编码

对访谈结果进行初步整理分析，获得优秀科研医学科技人才胜任特征40个．请资深专家进行评定后选择出21个胜任力特征，形成了医学科研人员的胜任力特征项目，编制成医学科技人才胜任特征问卷．

1．3问卷调查

问卷分为两部分，第一部分是调查者的基本信息，包括性别、年龄、学历、职称、从事科研的时间等．第二部分为胜任特征项目及评价，每个项目特征用5分量表评价，分数代表该项目对科研人员的重要程度，从1分到5分分别代表非常重要”、重要”、一般”、不重要”、非常不重要”．

1．4统计分析

所有数据使用SPSS10．0软件进行统计分析处理．

2结果分析

2．1基本统计结果

高校医学科研人员21个胜任特征的重要性评定结果显示，所有21个特征评定的平均值都小于2．5，表明这些胜任特征都具有一定程度的重要性．

2．2检验

采用KMO检验和巴特利特球形检验的结果．在本研究结果中，KMO值为0．816，根据Kaiser的分析，KMO值大于0．6，适合因子分析．巴特利特球形检验的相伴概率为0．000，说明本研究适合因子分析．

2．3运用主成分分析方法提取因子

对21个医学科研人员胜任特征进行因子分析，使用主成分分析方法，选取特征值大于1的因子，经过正交旋转，共提取到6个因子，解释了方差总变异的59．105%．

2．4因子命名及胜任力特征意义

按照各因子所包含的胜任力特征的意义对各因子进行命名。第一主成分包括学习能力、敬业勤奋、学识水平、计划性、前瞻性，解释总变异的13．795%，主要涉及个人学习能力、学习习惯等方面，故命名为自我学习能力因子．第二主成分包括合作精神、协调能力、人际关系、团队意识、变通能力，解释总变异的12．612%，主要涉及人际关系协调沟通方面的，故命名为人际关系能力因子．第三主成分包括灵活性、主动性、适应性、创新能力，解释总变异的10．245%，主要涉及科研过程中的应变能力，故命名为应变适应能力因子．第四主成分包括果断性、自信心、自制力、坚韧性，解释总变异的9．123%，主要涉及个性品质意志方面，故命名为个性意志品质因子．第五主成分包括压力承受性、严谨性、忍受孤独性，解释总变异的8．524%，主要涉及考研过程承压能力方面，故命名为抵抗外压能力因子．

研究性学习的主要特征篇5

【关键词】研究性学习教学模式思维风格

一、引言

近年来，随着教学改革的深入和个性化教学思想的发展，高等教育越来越倡导以学生为中心的研究性学习模式，例如，开放课题学习和小组合作学习等等。随着此类学习模式的实施，也出现了许多问题，这些问题涉及各种学习模式如何组织实施以及教师在这种新的教学模式下应起到什么样的作用等等。目前对于这方面的研究主要集中在各种学习模式的具体实施方法[1][2]及其理论基础[3]，而有关大学生偏好哪种研究性学习模式的研究则为数不多。

思维风格作为介于智力与人格之间的一种特质，主导着人们对于思考方式的偏好，对于学生选择哪种学习模式有着重要的影响。本文尝试通过对大学生思维风格的分析，探讨其思维风格特征，从而根据不同思维风格的学生对不同教学方式的偏好，为学校在本科教学中根据学生的偏好选用相应的研究性学习教学模式提供依据。本项研究属我校主持的教育部高等教育专题研究项目“研究性学习教学模式和创新能力培养评估的研究与示范”的子项目，出于整个课题的需要，研究对象为理工科专业的大学生，因此，研究结果适用于理工科专业的教学。

二、思维风格与教学

1997年，斯腾伯格在其《思维风格》一书中提出了“思维风格”的概念。按照斯腾伯格的观点[4]，思维风格是指人们所偏好的思考方式。思维风格不是一种能力，而是一种偏好的表达和使用一种或几种能力的方式。他参照政府的管理模式，提出了“心理自我管理”理论。在自我管理理论中，斯腾伯格按照5个维度将思维风格划分成了13种类型：（一）功能维度，包括立法型、执行型、审判型的思维风格。（二）形式维度，包括君主专制型、等级制型、寡头政治型和无政府型思维风格。（三）水平维度，包括全局型和局部型思维风格。（四）范围维度，包括内倾型和外倾型两种思维风格。（五）倾向维度，包括保守型和自由型两种思维风格。

斯腾伯格等人研究了思维风格与教学的关系。他们发现不同的思维风格的学生偏好不同的教学方式。思维风格和教学方式的关系如下表1[5]所示。因此学校可根据学生思维风格特征，使用与学生偏好的教学方式相应的研究性学习教学模式，以期达到收到更好的教学效果的目的。

表1：思维风格与教学方式

三、大学生思维风格特征的调查研究

本次调研的目的是调查和分析理工科大学生思维风格的特征，从而确定他们偏好哪几种研究性的学习模式。调研对象为中国科学技术大学本科一年级、二年级和三年级的理工科专业的大学生。使用的调研工具为北京师范大学武欣修订的斯腾伯格思维风格量表，该修订后的量表已被武欣等人证明有较好的信度和效度[6]。量表分为13个诊断分量表，共77个项目。对于每个项目来说，被试根据项目陈述的内容与自身实际情况的符合程度采用里克特7点量表进行自我评定，13个诊断分量表的各自得分为分量表对应的项目得分的平均分。因调研的样本量较大，为方便调研工作的实施，同时也为了避免人工阅卷和数据处理中的错误，采用在线问卷调研的方式，设计和实现了一个在线问卷调查系统，校园网内均可上网提交。同时为了方便低年级学生上网答题，我们印发了学校各公共机房通用的免费上机券，学生可持券上网。调研历时2周，回收有效答卷1492份，有效被试组成特征见下表2所示。整个调研过程均是遵循学生自愿填写的方式，且学生提交答卷后不允许再修改，以保证数据的有效性和客观性。使用网上问卷调查，学生的答案直接导入SQLServer数据库，然后直接转换成Excel文件，有效地避免了人工阅卷和数据处理中的失误。因此，笔者相信，在误差允许的范围内，通过本次实验得到的数据是真实、可靠、有效和可用的。

表2：有效被试的人口学特征

四、思维风格特征与研究性学习教学模式

将实验所得的数据导入SPSS软件进行相关的数据分析，得到本次调研的数据分析结果：

我国理工科大学生得分较高的是立法型、执行型和自由型的思维风格，这与武欣[7]等人研究得出的中国大学生总体上表现出立法型、等级型和自由型的思维风格的结论也是不矛盾的，下面我们就重点分析立法型、执行型和自由型的思维风格与研究性学习教学模式的关系。

（一）立法型思维风格和基于项目的学习

立法型思维风格的人喜欢创造和提出计划，按自己的思想和观点做事。根据表1中立法型思维风格对教学方式的偏好，立法型思维风格的学生偏好做课题的教学方式，基于项目的学习是应用做课题的一种典型的研究性学习教学模式。

项目研究模式的教学[8]是一种教和学的实践型模式，集中关注某一学科的中心概念或原理，旨在把学习者融入有意义的任务完成的过程之中，让学习者积极地进行探究与发现，自主地进行知识的整合与建构，以现实的、学生生成的新知识和提高完成项目任务的能力为主要成就目标。在这种教学模式中，学生安排自己的工作，自己控制学习进度。在完成不同任务的过程中，自主建立起不同观点之间的联系，寻求资源支持以克服障碍。教师充当的是一种指引者的角色，主要是在进行教学设计时，要充分考虑到学习者现有的知识储备和能力水平以及项目的可行性，在教学开始后，对学生进行指导。

这种基于项目的教学模式与立法型思维风格的特征显然是相符的，学生在做项目的过程中，按照自己的想法去安排工作计划，在完成不同任务的过程中，创造性的去解决问题。这些都需要具有立法型思维风格倾向的学生才能很好的完成，学生的立法型思维风格也偏好这种教学模式相应的教学方式。在现阶段的理工科教学中，可推广使用这种基于项目的教学模式。但是如前所讲，要考虑到学习者的知识储备和能力水平，因此我们建议学校可在学生进入三年级之后才对学生施以基于项目模式的教学，以避免学生由于缺乏必要的知识储备，在学习过程中，无从下手，而对这种教学模式丧失兴趣。

（二）执行型思维风格和以问题解决为导向的学习

执行型思维风格的人喜欢按给定了的结构、程序和规则做事。中国理工科大学生在执行型思维风格方面表现比较明显与我国长期的应试教育体制有很大关系，在应试教育和旧的教育体制下，教学方式主要以老师课堂讲授为主，学生也就容易养成按部就班的思维风格。理工科大学生由于所学专业需要严密的逻辑思维和推理，则更容易倾向执行型的思维风格。执行型思维风格的学生偏好给定问题的解决的教学方式，以问题解决为导向的学习是应用给定问题解决的一种典型的研究性学习教学模式。

以问题解决为导向的学习[9]是一种以问题为驱动力，以培养学习者的问题意识、批判性思维的技巧以及问题解决的实践能力。这种学习方式主要是围绕一个或者一系列问题展开，以弄清问题的来龙去脉、前因后果为目标导向。教学的过程同时也是问题探究与解决的过程，学习者的活动自问题提出与意识开始，到弄清问题的原委与性质为止。以问题解决为导向的学习可分四个步骤来进行：寻找问题，界定问题。提出假设，选择假设。

这种教学模式着重培养学生解决实际问题的能力，其重点不在与问题的提出而在于问题的解决。这与执行型思维风格的特点是相符合的，根据已有的知识储备和技能按照有序的步骤去解决问题，从而获得知识的增加和能力的提升。使用这种以问题解决为导向的研究性学习的教学模式符合理工科大学生的执行型思维风格，对提高理科教育质量是有利的。

（三）自由型思维风格与课外科技创新活动

自由型思维风格的人喜欢面对不熟悉、不确定的情境，超出现有的程序和规则，对变化的容忍力高。根据郑磊磊等人的研究[10]，自由型思维风格具有较高的创造性倾向，对于形成创造力有着重要的意义。在创新教育和创造力日益受到国家和社会重视的今天，学校应该把握住学生的这种思维风格特点，在教学中加以强化，为学生在今后的学习和成长中逐步形成创新能力打好基础。可鼓励学生多参加课外科技创新活动，并为其提供创新活动所需的外部环境。

大学生课外科技创新活动多是以小组合作学习的形式出现的，而且主要是以竞赛为宗旨的小组合作学习。竞赛活动由举办单位比如学校给定题目范围，每个参赛小组必须选择自己的参赛题目，学习小组要明确参加活动的动机。同时，竞赛活动是有时限的，学习小组必须在给定的时间内完成自己的作品。即是说以竞赛为宗旨的小组合作学习要求参赛小组在有限的时间内、在一个给定的题目范围内独立完成自己用以参赛的作品。这就要求学习者在较短时间内必须接触大量的学习资料，从中找出对自己有帮助的内容。为了获得竞赛的胜利，学习小组还必须尽量做出新颖的有创造性的成果，这就需要学习者有容忍变化和面对不确定的情境的素质，同时又能找出一些超越常规程序的方法，让自己的作品更具创造力。在这个过程中，每个小组成员除了要具有与其他小组成员的合作精神外，更要发挥自己的独立性和探索能力，以增强小组的整体创造力，并使整个小组成员的创新意识和创新能力都能得到强化。

课外科技活动是一种重在培养学生创新能力的研究性学习模式，与自由型思维风格的表现特征相符，可在大学本科教学中使用这种教学模式。

五、结论

如何在传授学生知识的同时，培养学生的研究能力和创新能力越来越受到高等教育的重视。本文调研和分析了理工科大学生思维风格的特征，据此探讨在高等理科教学中，可采用基于项目的学习、以问题解决为导向的学习和以竞赛为宗旨的小组合作学习这几种研究性学习教学模式。这3种研究性学习教学模式符合理工科大学生的思维风格特征，同时根据斯腾伯格等人的研究，也是理工科大学生所偏好的教学方式。应用这几种教学模式，应能在高等理科教育中收到更好的教学效果。

（本文课题2005年获得国家教育部高等教育专题研究项目经费的资助）

参考文献

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研究性学习的主要特征篇6

基金项目：本文系2011年度北京信息科技大学高教研究立项普及化阶段市属高校大学生学业胜任力研究”（项目编号：2011GJZD20）的研究成果。

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1007-0079（2013）02-0024-02

自2002年，我国高等教育毛入学率超过15%。2003年，北京、上海两市高等教育毛入学率达到53%和52%，我国高等教育至此步入全国大众化、区域普及化交织发展进程中。2010颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022）》拟定的战略目标是到2022年我国高等教育毛入学率达到40%。2011年不少省市的高考录取率已在80%以上，有的省市已超过90%，这意味着在未来十年会有越来越多的省市将迈入区域性高等教育普及化阶段。在适龄青年入学率还不到15%的时代，经过严格的学历评估而被选拔入学的大学生，其智力、学习能力和学习积极性都很高。随着高等教育从精英阶段发展到大众化阶段，再到普及化阶段，越来越多的高等教育机构培养的对象变成了学力基础一般甚至很差、学习动力很不足的学生。而各学院来不及转变的传统教育模式都是将学生绑缚在以学科、专业为逻辑的课程体系里，注重传授给学生知识与技能，并不考虑学生本身的特质、价值观、态度和意愿。而胜任力理论认为个人所具备的态度、特质和价值观等是影响个体工作绩效好坏的决定性因素。从这个角度来看，学校要想所培养的对象达到理想的培养目标首先得调动或改善学生的胜任力。如今，胜任力的运用多用于企事业单位，对于教育业而言还是新鲜事物。但在区域普及化阶段，除了研究型大学和部分重点大学，大部分高校的生源与十多年前精英阶段的学生是不可同日而语的，为了取得较好的人才培养效果，高校应注重对不同专业、不同人格的学生学业胜任力进行挖掘与培养。

一、学业胜任力的概念界定

美国学者McClelland1973年发表的《测量胜任力而非智力》一文首先提出胜任力（Competency）概念，并指出智力并不是决定个人工作绩效好坏的唯一因素，而是个人所具备的态度、特质、认知等，即胜任力才是影响工作绩效的关键因素。被全世界广泛接受的胜任力定义是指动机、特质、自我概念、态度或价值观、知识或技能等能够可ence）可以译成素质、胜任特征或胜任素质。本文所指的胜任力与胜任特征是两个相通的概念。因为研究角度不一样，国内外学者对胜任特征（胜任力）所给出的定义也不一样。比较通用的是Parry（1996）提出的：胜任力即影响一个人大部分工作或学习（角色或职责）的一些相关知识、技能和态度；它们与工作绩效或学业成就紧密联系，并可用一些被广泛接受的标准对它们进行衡量，而且可以通过教育与培训加以改善和提高。就研究现状而言，国外关于胜任力的研究主要集中在三个方面：胜任力对于职业发展的作用，或者说胜任力的培养途径和模式开发问题；儿童、青少年社会胜任力问题；组织的核心胜任特征问题。在我国，学者从20世纪90年代开始进行有关胜任力理论及其模型建构的研究，初期的胜任力理论研究在国内主要集中在人力资源管理的实践。随着胜任力理论在人力资源管理实践中的日益臻熟，该理论逐渐被延引到教育领域，但大多用于教育管理者、教师、辅导员的胜任力研究。其中只有7篇文章以大学生为研究对象，如：2006年冉景亮、吴绍琪《复合型人才胜任特征模型研究》；2006年蒋佳《试谈大学生的胜任力挖掘》；2007年胡颍、徐刚《基于胜任素质的大学生能力培养》；2008年来婷婷、杨东《IT大学生的胜任特征》；2008年沈小袷《论胜任力理论在大学生综合素质评价中的应用》；2009年杨景峰《大学生创业者胜任特征模型建构》；2009年倪坚《基于胜任特征模型的大学生个性化职业规划与就业指导》。可以说，目前国内尚没有人对大学生的学业胜任力进行研究。本文所指的学业胜任力（胜任特征）的本质就是一个人具备的胜任大学学习的素质。这种素质对一个人的学习成效具有预测性，同时这种素质是可以通过恰当的教育方式进行提高或培养的。

二、关注学业胜任力的必要性

美国社会学家马丁·特罗高等教育发展三阶段论”自20世纪70年代提出以来被广泛应用于许多国家的实践，在当代世界高等教育发展中起着重要作用。马丁·特罗写道：进入高等教育普及化阶段的学生，其文化水平、共享知识水平和读写能力都在降低……教师们都达成了一种共识：大学生更加没有准备，比以前更不喜欢读书——教授这些具有多样化倾向和多样化学术潜能的新型学生所构成的挑战成了大众化教育机构要面对的主要课题。”[1]马丁·特罗描述的这种现象在以招收大众化甚至普及化阶段的学生为主的高校很普遍，经常能听到教师们第一论文网抱怨：现在的学生没法教了，基础太差，知识学习主动性太差。”经常听到学生们哀叹：学习这些东西有什么用？以后又用不上，没劲。”一项毕业生就业能力调查表明，以本科教育为主的地方一般本科院校在人才培养上存在很大问题，处在十分尴尬的境地：理论基础和研究能力不如研究型大学，实践动手能力不如高职高专院校。

由于在短短的10年内，我国高等教育经历了精英化—大众化—区域普及化的跨越式转变，尤其是以本地生源为主且招收高考成绩排名15%以后的地方院校，其人才培养模式还没有走出精英教育模式的框架，没有正视快速大众化带来生源质量与水平的转变对原有人才培养系统产生的冲击力。现有的人才培养系统侧重于书本和学科知识传授，人才培养规格过分强调学科性、学术性、研究性、规范性，学生的创新能力、实践能力、学习能力的培养相对不足，导致培养的人才与社会需求脱节，在职业适应性、就业能力方面本科生不如高职生的社会舆论普遍。实际形势表明，地方高校在人才培养目标的准确性、学科专业的社会适应性、课程体系设置的适当性、教育教学方法的有效性、质量与评价的科学性等方面都需要进行调整和改革，而其改革的前提是必须明确培养对象是什么（教育对象的特征）和社会需要什么人才（育人标准、规格）。

对精英阶段的大学教育和现在的研究型大学来说，学生是很好管理和教育的，学生的基础知识、学习能力以及学习士气都很高。毛入学率超过50%，学生的多元化和素质的多样化使得大学教育变得更难，学生学习动力不足是在普及化地区的地方高校教师感触最明显的地方。成长在经济全球化和信息飞速发展年代的学生，对新事物的接受能力强，自控能力却较差。现在大学生的思想与理念、精英教育阶段的学生有很大的不同，有着不一样的价值观与行为方式。如前所述，现在的人才培养方式却与精英教育阶段差别不大，高等教育发展阶段的转变首先带来的便是学生的转变，培养对象的特征转变是高校改革必须要关注的重要问题。

另一方面，《纲要》拟定我国要在2022年实现高等教育毛入学率40%的宏伟目标，这意味着在未来十年内我国绝大部分省市的高等教育毛入学率将先后超过50%。地方院校是我国高等教育体系最重要的部分，占全国高等院校的90%，其所培养的产品”质量决定着我国能否成为名副其实的高等教育强国。因而怎样挖掘地方院校培养对象的潜质，提高学生的学习兴趣，大力促进学生的学业成效，是当今高校的当务之急。因此，关注大学生的学业胜任力是大学人才培养的必然要求，因为学业胜任力是以学习成效为导向的潜伏在学生体内的小宇宙”，大学通过恰当的教育方式可以激发或改善学生的这种深层次特质，可以帮助学生获得更好的学业成就。

三、大学生学业胜任力模型的初步分析

可以把胜任力描述为在水面漂浮的一座冰山，也就是人们常说的胜任力冰山模型（如图1）。水上部分代表表层的特征，如知识、技能等；水下部分代表深层的胜任特征，如社会角色、自我概念、特质和动机等。后者是决定培养对象的行为和表现的关键因素。本文所指的学业胜任力主要指区分学业优异和学业平平者的个体特征，其前提是假设大学生的动机、兴趣、性格、价值观等深层特征是影响其学习行为、表现和成就的关键因素。

本研究基于胜任力理论模式，采用定性研究和定量研究相结合的方法，分别通过基于胜任特征的360°评价方法、团体焦点访谈法和行为事件访谈（BEIS）等方法初步提炼出学习态度、学习行为与投入、价值取向、成才意向、实践能力、创第一论文网新精神、学习能力、专业知识等8大类共20项左右的胜任特征因子。再通过问卷调查法对上述方法提出的胜任特征因子编制学业胜任特征初始量表，在预试后有针对地进行修订（反复3次）；利用修订后的胜任特征和学生的学业成就情况做成问卷，对北京信息科技大学4个年级大概1000名学生进行调查，对学生的学业成就进行相关分析，最终得出了与大学生学业成效极度相关的17个特征。如表1所示。

可以说，这些胜任力指标直接决定了个体学业成就的好坏，也决定了高校产品”的质量，而目前的培养方式只注重冰山模型中露出水面的部分，这只是大学生素质中最浅显的部分，学业成就甚至是大学生毕业后的成就更多地取决于其深层次的胜任特征。因此，高校应该注重长期对不同专业、不同人格学生的胜任力的挖掘，应该有明确的活动、课程或学分针对这些胜任指标的培养，而这正是高校目前的培养方式所缺乏的。调查显示，仅有不到30%的学生对自己的专业感兴趣，而因为对专业不感兴趣而导致学习投入时间很少的超过50%。这样的数据显示，在区域普及化地区，以招收本地区学生为主的地方高校其培养对象的学习动机不足，因而学校自上而下拟定的培养目标实现的程度有限。随着越来越多的高等教育适龄人口进入大学系统，学生胜任力发展应该在人才培养系统中得到更多的关注，而不是拘泥于学科体系知识的灌输。学生胜任力发展最重要的体现就是素质的提高，而胜任力特征指标有效地体现了大学生素质。因此，高等教育毛入学率相对偏高的普及化地区的院校有必要关注学生的学业胜任力，以调整其人才培养模式。