研究性学习的步骤篇1

一、物理教学中的探究特征

探究式学习是学生自主发现问题、研究问题和解决问题的过程；探究是一种学习的方法，也是一种学习的能力。在初中物理学科中，探究的主要形态包括发问、研究、计划、实践、分析、总结等步骤和自主学习、合作交流等模式。

在物理的探究学习中，一是要强调对学生主动性的调动，二是强调学生主体性的体现，三是强调实践和实验。学生在探究式学习时，教师要特别注意引导学生多多地观察、反复地观察，多多地实验、反复的实验，自己探究的问题结果是否正确，正确的理由是什么，不正确的原因是什么，一定要在亲自的验证下再给出结论。这是与物理学科的科学严谨性相一致的。

在探究式学习过程中，学生不仅能学会并掌握知识，还能在探究的实验中熟悉物理探究的方法和途径，在充满趣味的物理探究中，学生能切身感受到物理学习给自己带来的快乐与成就感。学生的想象能力、创造精神、严谨的态度，在物理的探究学习过程中都得到了建立或进一步的强化

二、探究式学习的基本流程

在组织学生开展对物理的探究式学习中，通常的流程或步骤是发问、研究、计划、实践、分析、总结等。教师应尊重学生的主观能动性，不强制要求学生必须遵循这些环节，根据探究的内容，完全可以放开学生的思路和手脚，让他们自由的发挥能量。

以“电路的串联与并联”的教学内容为例，开展探究式学习

研究。

1.发问

这是开展探究学习的起点，没有提出问题，探究就没有方向，也没有探究的动力。问题的提出既要适合初中学生的知识结构和能力特点，还要考虑可操作性。在“电路串联与并联”的探究教学时，问题的设置我一般不鼓励“教室的照明灯拿下一个其他的灯还能亮是什么电路”这样的问题，因为对电压较高的交流电来说，学生的安全性是个问题，在没有教师指导的情况下，难免有些学生会“自主”一下。所以，我的问题是：一组由电池供电的节日彩灯，怎样保证其中灯泡坏掉而其他灯泡不灭？

2.探究过程

这个探究的过程，教师可完全放开，在提供充足的实验器材情况下将学生分组，让他们通过小组合作探究来完成。让学生用自己已经掌握的知识或经验，充分调动思维，学生协同研究方案的设计、实验的步骤和环节等等。在探究实践中，有的小组先串联，有的小组先并联，有的小组串联加并联，这都没关系，教师不需要过多干预。通常情况下，学生都能最终殊途同归找到正确的答案。

3.分析和总结

探究学习的目标，一是让学生通过探究深入理解物理知识点，二是训练物理实验的操作能力，三是培养其探究思维。经过上面的步骤，学生已经亲身验证串联电路与并联电路下一组彩灯所出现的各种情况与结果，但这只是表象的认知，还没有在学生心中形成有条理的理论。这就要求教师引导学生对刚才的探究实验进行分析和总结，仍然是在小组合作的形式下找出自己实验的规律性特征。

这个案例中，学生大多能表达出问题的最终正确结论――串联电路不能解决问?}，并联电路可以达到教师所提出的要求，但对为什么会这样还不能精确地提炼出关键点。这时，正是教师引入教学的时机，也是教师深化物理教学的关键点。物理教师在刚刚学生探究实验的基础上，对学生的探究结论进行整理，将这两个电路的本质特征及电路的原理向学生进行讲解，并对学生的整个探究过程进行积极评价和回顾，让学生建立继续探究学习的意愿和兴趣。

研究性学习的步骤篇2

我们要求学生课前写出预习报告，但是相当一部分学生只是形式上完成了，预习报告盲目抄书，漫无目的，不知道预习什么，有的甚至相互抄袭。究其原因主要是教师指导不到位，学生预习没有明确的目标，没有激发学生的积极性。缺乏相互交流的平台，预习过程中遇到问题无法解决，课后实验报告不能及时反馈。在大学物理实验课程建设上强调实验设备、场地、环境的建设，不重视实验教学环节的建设。传统的教学方式、实验考核形式单一等因素造成了学生对待实验的态度马马虎虎、敷衍了事。课前不认真预习，课堂上做实验漫无目的，数据造假。课后实验报告相互抄袭，教师批改报告时经常出现多个同学测量数据不同，计算结果完全相同的现象。诸如此类的现象，让物理实验教学失去了它原有的功能。

2实验教学中培养学生自主性的具体措施

我们以《硅光电池的特性研究》②实验为例，就如何在有限的时间内培养学生自主学习能力和动手能力进行了深入的研究和探索，这一学期的课堂教学实践总结如下：《硅光电池的特性研究》实验步骤简单，但涉及到的原理对刚上大二的学生来说比较复杂，学生还没有接触PN结这一方面的基础知识，对PN结工作原理和单向导电性的概念很难接受，再加上光电效应的知识大学物理还没有讲到。以前实验教学中，开始操作之前都会给学生讲解PN结的形成工作原理等方面的内容，但是原理与实验步骤联系不大，不掌握原理也能完成实验。所以课前讲解对学生没有吸引力，即使认真听课的学生能理解的也非常有限。学生被动的按步骤做实验、盲目的得到实验数据，实验效果非常不好。实验过程中提问问题一问三不知，实验做完之后预习思考题都回答不上来。课后抄报告现象非常严重。究其原因是学生升入大学后对主动学习很不适应，加上对实验课的不重视，以及实验考核只看结果，不重过程。造成了学生蒙混过关。为了改变这种现状，我们进行了深入的教学改革，让学生自己去研究，利用物理实验培养学生的自学能力，表现能力，设计实验步骤的能力和发现问题解决问题的能力。让学生在明明白白中完成实验。

2.1建立开放的大学物理实验交流平台，利用微课加强课前的预习指导

我们在第一次上《大学物理实验》时要求学生实名加入E-Learning学习空间，方便教师和学生之间的交流。我们对每个实验都设置了交流空间，上传了微课视频。利用短小精湛的微课视频强调实验的目的，让学生对我要干什么一目了然。在微课视频中设置问题，让学生带着问题去预习。《硅光电池的特性研究》问题如下：（1）PN结是怎样形成的？为什么具有单向导电性？（2）硅光电池的工作原理和负载特性？（3）LED发光二极管的发光原理？（4）书上的预习思考题及学生在自主预习中遇到的问题。（5）对于要求的实验内容，你准备怎么做？提示学生可以通过网络，同学之间的讨论对提出的问题思考总结，形成系统的语言准备课堂讨论。并在微课视频中对仪器的各部分进行展示，通过仿真实验软件，让他们在预习中熟悉实验的各个环节和可能出现的问题，独立思考通过实验应掌握什么样的问题。让学生根据书本的内容简单设计实验步骤。

2.2学习翻转课堂的模式，课堂教学采用问题讨论法，进一步明确实验目的和内容

因为课前已经预习过，可让学生自主上讲台对问题进行讲解讨论，下面同学提出不同的见解进行补充。积极参与讲解和讨论的学生实验成绩加分。没有主动参与讨论的老师提问，能够回答的不加分不扣分，没看书不能回答的扣相应的分数。因为每一次实验课的人数都是二十人左右，基本上每一个人都有发言或被提问的机会。这种激励方法促使每个学生去预习看书，大大激发学生的积极性。设置一个宽松的学习讨论范围，实验之前留出一定的时间，设置合理的问题情境，让学生去讨论，去探究，通过网络等各种方式鼓励他们自己找出解决问题的途径。在一学期的课堂讨论中，发现学生们的思维非常开阔，能把各种各样的可能想象出来，比如讲到P型半导体和N型半导体的时候学生发挥丰富的想象能力，会把空穴想成一种特殊物质，形象的说电子就喜欢这种物质所以会互相跑向对方。让学生讲解单向导电性，正极和正极相连，负极和负极相连所以没有电流产生等等。所有这一切反映了学生在看书的同时发现问题，不懂的地方充分发挥了想象力，虽然有时候不能讲到点子上，但是学生在自学过程中这种奇思妙想是非常可贵的。学生集思广益，踊跃发言，说明学生真正的参与到了学习当中，作为老师，也真正的能体会到其中的乐趣。经过讨论学生在做实验的过程中胸有成竹，每个学生都能自己设计自己的实验步骤，而且在做实验的过程中会发现很多问题，比如说为什么反偏比正偏时输出电流大？为什么硅光电池光强一定时负载不同电压也不同等等？明明白白的做实验，学生的兴趣很高，课堂上相互之间讨论的氛围热烈。实验过程中发现的问题，由于原理知识理解得非常透彻，经过思考讨论基本都能自己解决。最重要的是实验真正得到了理解，基本没有相互抄实验报告的现象。其实只要能够独立完成的学生谁也不想去抄袭。有很多同学反映，这样的教学方式效果确实不错。

2.3用科研的态度来影响学生，指导学生正确的处理数据和分析问题

我们在做科研的时候都要对所选的课题进行深入调研，实验过程认真负责，保证数据的真实性。所以我们教导学生一定要诚实，保证实验数据真实，不捏造数据，养成良好的科学态度。实验数据是学生通过实验获得的第一手资料，数据的处理和分析在整个实验过程中就显得至关重要，在数据处理中大胆的尝试各种方法，逐差法，最小二乘法，让学生体验origin软件处理数据直观性，便捷性。

2.4完善实验教材，保证实验教材与实验仪器的一致性

大学物理实验难易差别较大，比较难的实验操作比较费时，实行起来比较困难，还有一些实验虽然简单，但实验教材和实验仪器不太配套，学生在没看到实验仪器时预习没有明确目标，书本上看到的实验内容、操作步骤和实际的实验步骤有一定的偏差也给学生的自主学习造成了一定的困难。调动学生预习的积极性，让学生主动的去探究、讨论。首先要保证实验教材的有效性。结合实验室的仪器完善实验教材，实验目的明确，实验步骤合理。预习思考题要紧密结合实验的原理与内容，要让学生通过回答预习思考题基本能把握实验的目标与内容，保证学有所获。

3结论

研究性学习的步骤篇3

关键词：高职教学"做、学、教"一体化教学模式

近年来，高等职业教育的教学改革可谓百家争鸣，各种教学模式不断涌现并得到有效的实践验证，其中“做、学、教”一体化教学模式作为一种能够充分发挥学生主动性、培养学生实践能力、逻辑思维能力和动手操作能力的教学模式，在高职计算机课程教学中深受师生的喜爱。该教学模式更适合高职学生以及计算机基础课程的特点，并且有利于实现高职教育的培养目标。

一、“做、学、教”一体化教学模式在高职计算机教学中的意义分析

“做、学、教”一体化教学模式是以建构主义理论为指导，以丰富的案例情景为基础，以体现教学目标的“任务”为线索，使学习者在完成任务的过程中不断发现问题、提出问题、解决问题，进而达到知识内化、能力提升的一种教学模式。

高职教育的性质和定位决定着其培养目标――培养具备一定专业知识、较强的动手实践能力和创新能力的技术应用型人才。基于社会需求和实用性是高职教育课程的基本特征。为帮助学生更好地适应信息化社会的工作需求，《大学计算机基础》课程已经成为高职教育课程体系的重要组成部分。教学目标以学生的就业为导向、教学内容的针对性和实用性、教学方法的实践性等是高职教育教学特点。[1]基于此，作者分析了“做、学、教”一体化教学模式在高职计算机基础课程中的应用意义：

（一）有利于激发学习者的学习兴趣和参与意识。“做、学、教”一体化教学模式改变传统的“讲授”式教学模式，采取以学习者为主体，教师为主导的“双主”的教学模式，有利于调动学习者的能动性、积极性和参与意识。“做、学、教”一体化教学模式能够弥补高职学生学习动力不足的缺陷，学生在动手操作中内化知识，在真实的问题解决中习得技能，获得成功的喜悦，增强学生的自我效能感，并进一步提高学习的积极性。

（二）帮助学生掌握学习方法。计算机课程之间具有很多相通的地方（比如常用工具软件的操作界面、工具栏等），“做、学、教”一体化教学模式让学生在实际的动手操作中发现问题、解决问题，进而提高学生的动手操作能力、自学能力、迁移能力和问题解决能力。

（三）培养学生的协作和创新能力。基于任务的教学中，有些任务的完成需要小组协作学习，同时组内也有明确的分工，在完成任务的过程中学生能充分发挥个人的创造力，能够真正在实际的任务操作中培养协作能力和创新能力。

二、“做、学、教”一体化教学模式的实施步骤

“做、学、教”一体化教学模式在高职计算机课程教学中具有很大的潜力，是以学习者为核心的教学模式，是一种围绕教师精心设计任务的“开放式”学习方法。在整个教学过程中，教师需要针对教学内容选取教学案例，设计任务引导学生主动探索，并在学生完成任务的过程中给予指导和评价。如图1“做、学、教”一体化教学模式教师实施步骤。

（一）“做、学、教”一体化教学模式的教师实施步骤

图1“做、学、教”一体化教学模式教师实施步骤

步骤一，明确目标。“做、学、教”一体化教学模式中，内容的组织方式由“知识点”为线索转变为以“任务”为线索。因此，教学设计时教师要明确教学的总任务以便为后面各个子任务的划分与设计奠定基础。

步骤二，根据学生的学习准备以及前面提及的任务设计原则认真地做好任务设计。任务设计是任务驱动教学法的实施的关键步骤，决定着任务完成质量。

步骤三，准备好每个任务所需要的资源。主要是指软资源（任务所需要的软件、任务案例、同伴和教师等人力资源）和硬件资源（比如，机房，多媒体教室、互联网）的准备工作。这些资源是教学任务顺利完成的前提条件。

步骤四，学习活动的引导和评价。“做、学、教”一体化教学模式从准备阶段正式进入实施阶段。主要内容包括：教师创设真实的任务情景，引导学生进入学习、学习小组的组织和任务的分配、对学生任务探究过程的跟踪和支持、对任务完成情况的评价等。

步骤五，教学总结和反思。当学生完成一个子任务之后，教师要对任务完成过程中典型问题进行归纳总结，以便有针对性地指导学生并为学生完成其它类似任务奠定基础。教师要总结和分析任务探究中的突发问题，反思教学的成功与不足，以便为其它任务的顺利开展积累经验。

（二）“做、学、教”一体化教学模式中学生的学习步骤

在“做、学、教”一体化教学中，学生围绕着特定的任务进行，“任务”是学习的“核心”和“主线”，学生可以通过灵活多样的方法来完成任务，学生从简单地模仿，到迁移，再到创新等循序渐进的步骤来习得知识、技能与方法。根据任务的开放程度，任务可以分为封闭性任务、半开放性任务和开放性任务。一般而言，封闭型任务主要是在学量新的知识和技能时应用，教师的讲解和学生的模仿相结合，培养学生的模仿能力;半开放性的任务是教师展示大量的案例，激发学生的动机，注重培养学生的操作和迁移能力;开放性任务主要应用于学习者已经具备了大量的知识与技能，但这些知识和技能尚未形成系统的情形，注重学生创造性能力的培养。图2为“做、学、教”一体化教学模式下学生学习的一般步骤。

图2“做、学、教”一体化教学模式下学生学习步骤

步骤一，进入任务情景，明确任务目标，对要完成的任务有一个整体的认识，并了解各个子任务的要求。比如小组协作学习中的学习小组的的组成，学习计划的制定，任务的分配;有些相对简单的子任务需要学生个人独立完成的，主要进行自主学习。

步骤二，进入任务操作和探究学习。根据前面任务的分类，不同开放程度的任务对学生的学习方式也不同。比如，对于封闭型的任务主要是在教师讲解的基础上进行模仿训练，半开放性任务的主要是根据教师展示的案例进行迁移性训练，开放性任务主要是利用已有的知识和网络资源来完成任务，以便锻炼自身的创新能力。在任务探究中学生合理利用学习资源，即教师、同伴、互联网和教学案例资源的合理应用。任务操作中教师对学生的问题进行针对性的指导和答疑，学习同伴之间进行协作、交流学习体验和方法。

步骤三，学结和反思。学生要对任务完成的情况有一个大致的了解，如有必要要调整任务进度计划。最终的学习结果要以完成的整个大任务展示出来。对任务操作中遇到的问题进行反思，并及时总结任务操作过程中的经验，并升华为方法的习得。

步骤四，任务完成状况的评价。评价包括教师评价、学习伙伴互评和学习者的自评。教师跟踪并支持学生的任务操作过程，客观地评价学生的任务完成状况;在协作学习中学习伙伴之间进行互评;学习者对自身的任务完成状况进行自评。评价的目的在于促进学生的发展，促进学生的反思和总结。

三、小结

在“做、学、教”一体化教学模式中，教师的教学和学生的学习两种步骤是相辅相成的，每个步骤的实施都要以学生“做”中心，教师“教”为辅，突出学生的主体地位。该模式的应用探究以期为高职计算机教学提供更为有效的实施方案。

参考文献

[1]王朝庄.高职教育教学特点比较[J]，教育与职业.2004（23）：10-11.

[2]陈伟珍.做学教一体化教学在高职教学中的应用[J].职业技术，2009（2）：47.

[3]李发荣，赵鹏.论“教学做”一体化教学模式在现代职业人才培养中的意义和作用[J].教育与教学研究，2011（4）.

[4]付予顺.推进“做学教”一体化教学模式实现企业、学生、教师共赢[J].中国职业技术教育.201l（17）.

[5]王朝庄.高职教育教学特点比较[J]，教育与职业.2004（23）：10-11.

研究性学习的步骤篇4

关键词：中小学；教师；个案研究

许多中小学教师感叹，现在的学生越来越难教了，以自我为中心，厌学、经受不住挫折、不会合作、缺乏责任感、懒惰、逆反等。教师为教育他们磨破了嘴皮，但收效甚微。教师们非常渴望有高人给支招，以解决实际工作中遇到的难题。其实，解决问题的关键在教师自身，面对千差万别的、变化发展的学生，修炼自己的个案研究能力，将有利于破解种种教育难题，使“因材施教”、“让每一个学生都得到发展”的教育理念落到实处。

教师进行个案研究一般是指选定一个典型的个人、一件突出的教育事件为研究对象，以其变化发展的过程为研究内容，收集有关研究对象的一些资料，进行全面深入细致的分析研究，探索造成某种特殊状况的原因，从中揭示其发展、变化的基本规律，并在此基础上提出针对性的教育和改进措施，促进被研究者的良好发展。

教师的个案研究能力是在教育教学实践中修炼的。即教师本人既是研究者又是实践者。作为研究者，运用个案研究的方法研究自己教育教学实践中要解决的问题；作为实践者，研究的课题来源于自身实践，研究的成果用于改进自己的教育教学工作。由此可以看出，教师在修炼自身个案研究能力的同时也在不断提升自身的教育教学能力。教师修炼个案研究能力的基本步骤如下：

步骤一：确定研究对象

1、个案研究的对象具有单一性，即一个人、一件事或一个团体。中小学教师在教育教学实践中，每天都会接触到各种各样的学生，经常会碰到这样或那样的事件，有的问题应付自如，有的问题则难以解决，那些难以解决的问题就可以作为研究对象。有的研究对象是一个人的问题，如，一个学生因为经常上网玩游戏而影响学习，那么，该生上网玩游戏影响学习就可以成为研究对象；有的研究对象是集体中发生的一件事，如，一段时间以来，班里抄作业现象严重，那么，班里抄作业现象就可以成为研究对象。

2、确定研究对象要搞清楚研究对象的状况。任何问题和事件都是在特定的情境中发生的，因此，明确研究对象的状况就要搞清楚事情发生的背景及经过。有位老师是这样描述事情的背景及经过的：我担任六年级的数学教学工作，小z是我的学生。她由于在低年级没有养成好的学习习惯，上课的时候总是听一会儿课，就不自觉地东瞧瞧、西看看，桌面上有什么东西都想玩，一支铅笔、一块橡皮都能让她玩半节课。每堂数学课，我都提醒她几次，可是，她还是老样子。一堂课她得走几回神，等到老师提醒转过神儿来听课时，由于没听见前面的知识而跟不上，又开始玩手边的东西，考试成绩自然不好，各科教师都很着急。她自己也知道上课应该注意听讲，也想改掉这个坏毛病，可一上课就不自觉地又“神游”了。

步骤二：调查整理个案研究的资料

1、调查是对研究对象的情况进行全面客观的了解，为教育干预提供客观的依据。调查时可采用访问法、谈话法、资料阅读法、问卷法、观察法等。研究对象不同，所采用的方法也不同。如一位学生经常不完成作业，可以通过家访了解其家庭背景及教养方式；通过与该生谈话了解其个人成长史及不完成作业的原因；通过查阅该生档案了解其身心健康状况及学习成绩；通过日常观察了解其学习态度、学习习惯和学习方式。这是对一个人的资料进行搜集的方法，如果是对一个教育事件的研究，方法可能略有不同。如，班主任发现学生早晨到校有相互抄作业的情况，想了解一下具体情况和原因，可以运用问卷法和谈话法。在实际调查工作中，运用一种调查方法可以了解研究对象的多方面信息，如通过家访不仅可以了解学生家庭背景及家庭教育风格，还可以了解学生身心发展状况及个人成长史等。也可通过多种调查方法了解研究对象的某一方面的情况，如通过访问法、谈话法、资料阅读法了解研究对象的个人成长史。

2、调查后要对资料进行如果运用的是访问法、谈话法、观察法，事后要及时写成文字材料；如果是阅读档案，可以对档案中的相关材料进行摘抄；如果采用了问卷法，要及时对问卷进行统计。调查得来的资料往往相互交叉，不同性质的资料混杂在一起，因此，有必要对其梳理。如果研究对象是个人的话，调查材料可以按资料性

质进行如下分类：

(1)该生个人资料：姓名、性别、年龄、年级、民族等；

(2)家庭情况：家庭构成、家长职业与文化水平、家庭经济状况、家庭成员关系、居住环境等；

(3)健康情况：身高、体重、生理健康状况、心理健康状况；

(4)个性特征：性格、兴趣爱好、智力水平、特长等；

(5)学习状况：学习态度、学习习惯、学习成绩等；

(6)家庭教养方式；

(7)重要的既往史及社会生活背景。

如果研究对象是一个事件，就要根据调查材料对事件进行详细记录，包括时间、地点、人物及整个事件的发生过程。

步骤三：分析诊断

分析是对调查整理后的资料进行分析，通过分析对研究对象有一个客观的认识。诊断是在分析的基础上对研究对象的性质有一个确切的判断。分析诊断是制订教育措施的前提，这如同医生给病人看病，只有正确分析诊断病情才能对症下药。

1、分析诊断的过程是一个确定事物逻辑关系的过程。研究者在这个过程中，要把各种方式获得的调查资料相互对照印证和比较，筛选出可靠的、真实的资料，将与研究对象有关的资料按先后顺序列出，通过这个过程把握事情的逻辑关系，这个逻辑关系应该能够基本上反映事实真相。如我们研究的是一个初二男生经常不完成作业的问题，不完成作业是该男生现在的表现，通过对与该问题有关的资料进行整理，逻辑关系是这样的：该生在小学就有不完成作业的现象，学习成绩不好，家长忙于做买卖，很少过问其学习情况。到了初中，学习科目多了，作业多了，特别是数学、物理、外语学习困难，做作业吃力，不完成作业的情况就更频繁了。由此做出的诊断是：该生缺乏良好的学习习惯，数学、物理、外语学习困难。

2、分析诊断的过程又是一个寻找相关因素与研究对象关系的过程。如果研究的是某个学生的问题，就可以从生物学、社会学和心理学因素三方面进行。生物学原因主要从年龄、性别、有无躯体疾病等方面去寻找；社会学原因主要分析该生的生活环境、生活事件、人际关系、家庭教养方式及学校教育方式与行为表现的联系；心理学原因主要是寻找与行为表现有关的认知、情绪、人格特征等方面的因素。

3、分析诊断的过程还是一个进一步分类的过程。这就要求在调查过程中多问几个“为什么”。如班里抄作业现象严重，近一半的学生都有抄作业的行为，为什么要抄别人的作业呢?通过调查发现，抄作业可分为四类情况：第一类是不会做；第二类是懒得做，抄别人的省事；第三类是做得慢，没做完，该交了，抄别人的应付差事；第四类是做完了，但是在和别人对作业时发现自己有错题，照别人的作业改错题。同样是抄作业，情况却各不相同，分类能使我们进一步认识事实真相。为了使我们的认识更加逼近事实真相，还可以进行进一步分类，如第一类是不会做，为什么不会做呢?通过进一步调查归纳出以下几种原因：上课没注意听讲；听讲了但没听懂；听懂了但一做题就不会等。只有建立在事实真相基础上的诊断才具有准确性，“上课没注意听讲”可能是学习态度或学习习惯问题，或者是遇到了什么分心的事；“听讲了但没听懂或听懂了但一做题就不会”可能是学习基础或学习方法问题。如果对事实的真相还不够清楚就再问“问什么”，一直到把握事实的真相为止。

步骤四：制订教育策略

教育策略的制订是在分析诊断的基础上进行的。

1、首先要查阅尽可能多的相关资料，了解同行在这方面的经验和做法。拓展自己的思路。同时，还要学习相关的理论知识。只有理论基础比较扎实，方案的设计才有可能做到具有科学性。例如，一位教师针对一个学生的自卑心理学习了有关心理学的理论，通过学习认识到学生的自我评价是在对成人评价的理解及实践活动中形成的。于是，他制订的教育策略主要是两条：一是通过与家长、同学、教师的沟通，改善学生的成长环境；二是帮助学生成功。有时教师还可以将教育学、心理学的方法直接嵌入到教育策略中，如认知疗法、行为疗法等的应用。

2、制订教育策略时，可以让有关教师、学生及家长都参与、讨论，充分发表意见。这一方面可以使教育策略更为周详可行；另一方面可以使相关人员在这一过程中提高责任意识，明确各自的任务，形成教育合力，特别是有利于调动学生自我教育的积极性和主动性，从而为下一步的实施打下良好的基础。

3、可以根据实际情况将实施过程划分为几个阶段，明确每个阶段要达到的任务。有时阶段的划分是按任务的难易程度，

由比较容易完成的任务开始，逐步提高难度。如，一位教师在帮助一名学生养成良好的作业习惯时将实施过程划分为三个阶段。第一阶段：按时交作业，做错题、漏做题都不计较；第二阶段：不仅要按时交作业，而且要不漏题，但是做错了不计较；第三阶段：不仅要按时交作业、不漏题，作业正确率还要不断提高。有时，阶段的划分应在不同阶段有不同侧重点。如，一位教师帮助一名学生养成良好的课堂行为习惯时也将实施过程划分为三个阶段。第一阶段：上课不随便接下茬；第二阶段：自习课不随便下座位；第三阶段是：自习课不随便说话。

4、制订教育策略时要调动相关的教育力量，运用多种教育措施。如，解决某一学生不按时完成作业的问题，要与家长沟通，使家长能够帮助和督促学生合理安排时间；要与相关的科任教师沟通，使科任教师对该生多一些关注；与学生本人沟通，调动其自我教育的力量。同时，还要考虑多种教育措施的综合运用，如适当地补课、与学生本人建立契约、适时地奖惩等。

步骤五：实施教育策略并进行追踪观察

教育策略的实施和问题的解决需要一个过程，追踪观察伴随其整个过程。研究对象的变化反映着教育策略的可行性，如果实施的教育策略没有引起研究对象相应的变化，就要返回到前一步骤，修改教育策略，甚至返回再前一步骤，重新进行分析诊断。有时在实施进程中发现新的情况则需要制订新的对策。如，在要求某一学生按时完成作业的过程中，发现该生数学基础太差，就要和家长商量请家教的问题。再如，在针对班里抄作业现象严重而实施教育策略的过程中，又发现一个新的导致抄作业的原因，即各科教师留的作业量太大，这就需要有新的对策，例如，与科任教师协调，适当减少作业量等。

研究者在进行追踪观察时不能仅凭自己的直观观察，还要经常与被研究者沟通，了解其感受，有时还要与家长及周围同学了解情况，从而使自己更加客观全面地把握研究对象的变化。

步骤六：效果及反思

1、效果是实施教育策略后研究对象所发生的变化。它和步骤一遥相呼应，也是前五个步骤一环紧扣一环实施的必然结果。效果的描述力求要客观，既不要夸大也不要缩小。材料要翔实，可以通过方方面面的反映来说明问题，家长、同学、相关教师的评价，被研究者自身的感受，都可以成为描述效果时的证据。一位地理教师对一个缺乏自信、学习没有兴趣的学生进行个案研究，他在描述效果时是这样写的：一个学期下来，他在期末考试成绩中地理考了63分，成为他各门功课中的最高分，也是他惟一及格的一科。这个成绩对于别人来讲也许不算什么，但对于他来说却是一个飞跃了。最主要的是一个学期下来他的学习兴趣和动机有了很大提高，更为可贵的是自信心显著增强。拿到地理试卷，他对自己的成绩不是很满足，信誓旦旦地说：“我可以考得更好些!”

2、反思是研究者对整个研究过程的思考与分析。反思的具体内容可以是：整个研究过程有哪些利弊得失?研究中发现了哪些新的问题?通过研究有哪些体会、启示?如，一位教师在辅导完一个女生异性交往问题后是这样进行反思的：我对小露的辅导在初级目标的达成上是比较成功的。到辅导结束时小露已经能够正确区分友谊与爱情，她重新评价了自己和那位男生之间的关系，她认为那位男生是曾经帮助过她的好朋友，他们现在并不是恋人之间的“分手”。在终级目标的达成上，我的辅导可能还不够充分。虽然在辅导的结束阶段小露的自信水平得到了提高，但是今后遇到挫折时她是否具有较强的耐受力还很难说，人格的完善需要较长的时间，而且还可能出现一些反复。另外，在她与家人的沟通上，母亲的反应对她有重要的影响，如果我能与她母亲进行比较深入的沟通，那么，对她的帮助将更加持久和有效。

步骤七：个案的撰写

如果上述六个步骤扎扎实实做下来并及时加以详细记录，个案的撰写就水到渠成了。个案的表述可以是研究报告的形式，也可以是教育叙事的形式。

个案研究报告撰写的基本思路是：这个问题是什么?为什么会发生这个问题?怎样解决这个问题?效果怎样?对整个过程怎样认识?与基本思路相匹配的基本结构是：

1、个案的背景资料和问题状况；

2、分析诊断；

3、教育策略及实施过程；

4、效果及反思。

教育叙事的形式即教育的记叙文，其基本特点是：

1、一件真实可信的事；

2、交待清楚

故事发生的时间、地点、人物；

3、交代清楚事件的发生、发展、结束，过程完整；

4、描写细致生动，使读者有身临其境的感受；

5、夹叙夹议；

6、主题明确。

研究性学习的步骤篇5

关键词：激发兴趣；敢于质疑；探究能力

随着新课程改革的推进，中学物理教材对中学生实验探究能力的要求也越来越高，结合中学人教版教材和中学生实际，在中学生中进行了关于如何提高中学生物理实验探究能力的探索，取得了较好的成绩，现总结如下：

一、什么是中学生物理实验探究能力

广义上讲是指运用中学物理教材实验理解、验证理论观点以及借助物理实验获得新认识的能力；狭义上是指中学生在教师的指导下，以中学教材的实验为基础，结合学生自身生活选择和确定研究的实验，用科学研究的方式自主的对研究的实验进行探究，从而在实验中获得知识，学会研究问题的方法，体验实验的乐趣和成功的喜悦，形成探究问题和解决问题的能力。

二、本着教材施教、循序渐进，要不断激发学生实验探究的兴趣

如在中学教材“大气压强”一课的教学中，教师可以先通过多媒体播放马德堡半球实验：两边各用8匹马，共16匹马拉一个半径只有20cm的两个铜半球组成的中间抽出了空气的小球才能拉开，学生就可能感到十分震惊，那么多匹马才能把这么小的一个球拉开，究竟是什么原因呢？这样就立刻把学生的学习兴趣调动起来。接着引导学生思考与此有关的可能的现象，再和学生一起通过实验探究。也可以演示纸片托水杯的实验，接着再做另一个实验，把一个煮熟去壳比瓶口略大的鸡蛋放在玻璃瓶的瓶口上，让学生上讲台把鸡蛋往瓶里压，结果鸡蛋始终进不了瓶。这样就能把学生的积极性和兴趣都调动起来，学生们既感到稀奇又感到疑惑，想知道为什么，从而能调动学生的学习激情，激发中学生探究物理实验的兴趣。这种实验模式的教学无论最后能否得到我们预期的结论，都会对学生探究能力的培养产生深远的影响。

三、在中学物理实验中要不断培养学生敢于质疑和大胆提问的能力

现行初中物理教材中共有20几个实验，每个实验对提高学生的探究能力都有帮助。因此，教师要充分准备每个实验，并预测在实验过程中学生可能遇到的问题，尽肯能让学生大胆质疑和提出问题，同时还要适时表扬，对提出的问题，在条件允许的情况下，鼓励学生动手实验获得知识。以“探究影响滑动摩擦力大小的因素”为例，可以通过以下步骤来完成本节的教学：

步骤1：感受滑动摩擦力

同学们用手在桌面上拖，感受滑动摩擦力。（引入探究课）

步骤2：将学生分成几个小组讨论交流

学生分组交流讨论，思考如何测量滑动摩擦力的大小及如何能比较准确地测出滑动摩擦力的大小。

步骤3：滑动摩擦力与速度是否有关

师生共同完成对滑动摩擦力与速度的关系的探究实验。

步骤4：滑动摩擦力与接触面面积的关系

四个小组学生设计实验方案，完成滑动摩擦力与接触面面积的关系的探究实验，填好活动卡上的内容。

步骤5：滑动摩擦力与压力的关系

两小组学生设计具体实验方案，完成滑动摩擦力与压力关系的探究实验，填好活动卡。

步骤6：滑动摩擦力与接触面粗糙程度的关系

两个小组学生设计具体实验方案，完成滑动摩擦力与接触面粗糙程度关系的探究实验，填好活动卡。

学生通过上述过程的探究，最终得出结论：压力越大，接触面越粗糙，f滑越大，f滑与接触面面积、速度无关，从而培养了学生的探究能力。

四、在中学实验教学中，充分利用课后小实验来培养学生理论联系实际和合作探究问题的能力

在新课程的理念下，把培养学生理论联系实际和合作探究问题的能力放在了特别重要的位置。探究式学习是通过发现问题、研究探索，从而获取新技能的一种学习形式。在人教版物理教材课后，都有一些小实验和自然现象，这些都和我们的实际生活联系紧密，教师可以把全班学生分成几个小组，进行详细分工，课后或课前做这些实验，做完实验后大家一起交流和学习，进而有利于学生合作探究问题能力的提高。虽然课后多数是小实验，如果教师在物理课堂教学中，合理选择，精心利用课后小实验来培养学生的合作、探究能力，对物理教学起着十分重要的作用。

总之，教师通过创设情境，让学生多动手、勤动脑，结合实际生活充分发挥学生学习的主动性，从而激发学生的创造性思维，对学生探究能力的培养起到了潜移默化的作用。同时，由于学生的学习兴趣的提高、学习态度的转变，学生愿意学习物理，积极探索物理规律，就能使物理成绩得到提高。

参考文献：

研究性学习的步骤篇6

关键词：样例；样例效应；问题

【中图分类号】G642

一、样例效应

1、样例效应的定义

样例是以一步一步的形式向学习者呈现解题步骤的一种教学工具。样例效应，即对于新手来说，更多的基于样例的教学比更多的基于问题解决的教学，更有利于学习和迁移，而且更高效，即以较少的时间投入和心理努力取得较高的成绩。

2、样例效应产生的原因

样例效应可以通过问题解决和样例学习所引起的认知过程来解释。问题解决的教学迫使学生采用弱的问题解决策略，如手段-目的分析、尝试-错误等，学生不断地搜索减少当前问题状态与目标状态的差异的操作。样例不仅提供给学生问题的已知条件和目标状态，还给出了达到目标状态的解决步骤。因此，样例阻止了这种弱的问题解决策略的运用，从而使学生将所有可用的认知资源投入到学习已给出的问题解决步骤（如问题状态和操作的关系）和建构解决此类问题的图式中。所以与包含问题解决的教学相比，更多的基于样例的教学能减少外在认知负荷并且促进学习和提高迁移成绩。

3、样例效应产生的条件

第一、样例效应主要在新手身上出现。样例对于具有高先验知识的学生来说，由于任务已经被纳入其认知图式中并且引导他们的解决问题，因此任务施加给他们的内在认知负荷较低。所以，对于高先验知识的学生来说，他们不再需要样例提供的引导，样例学习对于他们来说是无效的甚至是有害的。这就是所谓的“专长知识逆转效应”，指在样例学习过程中，原本假设的教学策略对学习者产生好的效果（特别对较低专长知识的学习者），但随着学习的进程或学习者专长知识的增加，这种教学策略不仅失去作用，甚至起了反作用。

第二、样例在认知技能获得的初始阶段起主要作用。根据Anderson的四阶段模型，认知技能的获得包括相互重叠的四个阶段：问题类比解决阶段，规则提取阶段，程序性规则形成阶段，样例贮存阶段。根据这一理论，当学生处在认知技能获得的第一阶段或开始进入第二阶段时，样例学习比问题解决的练习更有效。而当学习的目的是实现第三个阶段时，样例学习就不是一个优先考虑的方法，这时，问题解决的练习则更为关键。

二、不同样例设计形式的研究

（1）“样例-问题对”（example-problempairs）

1985年之前，研究者们认为“让学生解决很多问题是教他们解决问题的最好方法”，即他们认为问题解决是一种最有效的教学方法。

然而，Sweller及他的同事（1985）首先发现了“样例-问题对”是比传统的“问题解决”更加有效的教学方法。他们对代数问题解决图式的获得进行了研究，在他们的研究中运用了样例，并且实验组的每个样例后面都紧跟着与其结构相同的问题（样例与问题解决的交互，即样例-问题对）。研究结果表明，“样例-问题对”比“问题解决”需要更少的学习与测试时间，并且在测试时产生更少的错误。他们认为，在学习样例之后立即要求学生解决一个类似的问题（“样例-问题对”）比样例后面跟着另一个样例（“只有样例条件”）更能激发学生，因为前者需要学生更多的加工过程。

（2）“问题-样例对”（problem-examplepairs）

上述研究运用了“样例-问题对”，但是，有的研究者认为，在问题解决过程中遇到的困难更能激发学生对之后样例进行更深层次的加工。即在“问题”解决时，学生会遇到一些困难，从而发现自己知识上的缺陷，这样会更加积极地学习之后的样例，并且专注于自己不能解决的一些步骤。

Stark等人（2000）又将“问题-样例对”与“样例”进行对比，他们发现，结合的方法（“问题-样例对”）促进了学生对样例的更深的加工，并且提高了迁移成绩。

但是，在“问题-样例”条件下，学生是否能在解决“问题”时认识到自己知识的缺陷呢？Paas等人（1994）对此问题进行了研究。结果表明，“样例”条件比“问题-样例”条件投入了更少的时间和努力。也就是说，在“问题-样例”条件下，新手并不能在解决问题时发现自己知识的缺陷，也不能很好地将样例作为对问题解决的反馈。所以，对于新手来说，“问题-样例对”并不是一个好的设计方法。

Reisslein等人则发现了“样例-问题对”和“问题-样例对”与学生先验知识的交互作用。即低先验知识的学生从“样例-问题对”获益最多，而高先验知识的学生从“问题-样例对”中获益最多。

（3）“不完整样例”（incompleteexample）。

不完整样例就是删除部分解题步骤的样例，在样例学习的过程中要求学生将不完整样例补充完整。删除样例中解题步骤的方法有“部分删除法”和“渐减步骤法”。渐减步骤法又分为“正向渐减步骤法”与“逆向渐减步骤法”两种。

前面我们已经提到，样例在认知技能获得的初始阶段起主要作用，而问题解决在认知技能获得的后期起主要作用。那么，如何设计样例来顺应这一规律呢？Renkl等人（2002）运用了“渐减样例”，之前的“样例”与“问题”的配对都是静态的，没有由“样例”到“问题”的过渡，而“渐减样例”提出了一种样例与问题的成功整合方法。即由“完整样例”到“逐渐增加的不完整样例”再到“问题”的逐渐过渡。这样就能达到从认知技能获得的第二阶段到第三阶段的过渡。研究结果表明，渐减步骤能促进学习，尤其能促进近迁移成绩。并且“逆向渐减步骤法”与“正向渐减步骤法”在近迁移成绩上没有显著差异，但是，在远迁移成绩上，“逆向渐减步骤法”优于“正向渐减步骤法”。实验还将“渐减样例”与“样例-问题对”进行了对比，发现“渐减样例”的近迁移成绩显著优于“样例-问题对”。

（4）“分段样例”（segmentedexample）

分段样例就是将样例的解决步骤以空格或标记的形式分成几块。Spanjers等人（2012）的研究运用了三种策略：分段样例、非分段样例与要求学生学习时积极地将样例分段（“积极分段样例”）。结果表明，三种条件下后测成绩都显著地高于前测成绩，但三组后测成绩没有显著差异，说明三种条件下的学生都从样例中受益。但是从心理努力的角度看，发现了不同条件之间的显著差异，即“积极分段样例组”的心理努力显著高于“分段样例组”与“非分段样例组”，并且，“分段样例组”比“非分段样例组”投入了更少的心理努力。从效率的角度看，“分段样例组”显著高于“积极分段样例组”，“分段样例组”略微高于“非分段样例组”。虽然要求学生将样例分段的任务能鼓励学生考虑哪些信息能组合到一起，但是，这项附加的任务也可能施加外在认知负荷。因此，直接呈现分段样例能提高学习效率，而指导学生积极地将样例分段降低了学习效率。这项研究说明，至少对于新手来说，要求其积极将样例分段并不是一种有效的形式；另外，“分段样例”是比“非分段样例”更好的教学策略。

参考文献

[1]Sweller，J.，&Cooper，G.A.，Theuseofworkedexamplesasasubstituteforproblemsolvinginlearningalgebra.CognitionandInstruction，1985，2：5989

[2]Stark，R.，Gruber，H.，Renkl，A.，&Mandl，H.，Instruktionaleeffekteeinerkombiniertenlernmethode：Zahltsichdiekombinationvonl?sungsbeispielenundprobleml?seaufgabenaus？[Instructionaleffectsofacombinedlearningmethod：Doesthecombinationofworked-outexamplesandproblem-solvingtaskspayoff？].ZeitschriftfürP?dagogischePsychologie，2000，14：205217