小学研究性学习方案篇1

关键词：温病学；研究性教学；教学改革；合作学习

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）31-0159-02

研究性教学模式是以培养学生的认知能力和创新能力为主要特征的教学模式，在教学过程中通过优化课堂内外各个教学环节，确立以学生为中心，充分发挥学生的主体作用，建立一种基于研究探索的学习模式。

研究性教学始自20世纪美国杜威的“问题教学法”、克伯屈的“设计教学法”、布鲁纳的“发现学习理论”等。1998年，美国波伊尔委员会公布的《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》报告中提出“将研究性学习定为标准”。我国教育部2005年在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中提出：“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”。清华大学等一流研究型大学开展了开设“新生研讨课”、实施“大学生研究训练计划”等研究性教学模式的研究。中医院校方面，广州医学院罗承锋等建立了以问题为中心的开放式研究性教学体系和评价体系[1]。南京[2]、辽宁[3][4]等中医药大学分别进行了相关研究。

一、温病学研究性教学模式构建思路

教研室自2008年始即开展了研究性教学的尝试，以“发挥温病经典课程特色”为切入点进行了该项研究工作，取得了一定的成效[5]。本次研究力求将研究性理念贯穿到课内课外每个环节――围绕“以学生为中心”；遵循“提出问题”、“启发思考（自主学习）”、“得出结论”三个过程；达到三种能力：解决问题能力，掌握基本理论及具备一定温病辩证思维能力，提升学生自主、交流合作、实践能力。

二、研究性教学实施与体会

（一）培养问题意识，激发学习潜能――问题教学法实施与体会

问题教学法是以问题为主线，贯穿整个教学过程，依照整体构建思路的三过程进行实施，配套编写了“温病学研究性问题教学法及问题资源库”。

1.实施方式。实施方式有两种：第一种是实施于课堂讲授式教学中，教师依据学习目标、教学重点难点，适当设疑、解疑，层层引导，步步启发，开展探索式学习。第二种是通过教师有意创设问题情境，组织学生进行探索活动，学生自主提出学习问题并解决。分别实施了病案讨论教学法、课上小组合作学习和课下小组专题研究的方式（详见下文）。

2.实施体会。问题教学法的实施体现是双向的：一是教师的问题设置。问题设置的恰当与否是问题教学法实施效果优劣的关键。要求教师要创设有深度、有启发意义的问题。问题的难易程度要能恰到好处地引发学生的积极思考，要适应学生个体的差异性，遵循思维发展的规律，循序渐进，逐步深入，引发思考。二是学生问题意识的培养。鼓励质疑，培养学生问题意识。“问题教学法”更应提倡的是能否激发学生提出问题、提出的问题是否有价值。为此课堂中积极营造和谐、民主的环境，鼓励、引领学生，提高学生质疑的积极性。

（二）“案例导学式”病案教学法实施与体会

温病学属中医临床基础课程，教学中多数学生反映难以领会经典理论对临床的指导价值，案例教学法的实施则可直接架构于理论与临床。在“各论临床学习”环节中采取“案例导学式”的授课方式：导入病案―讨论病案―提出问题―引入新知识点。如此将知识学习融于病案讨论、问题交流中，此方式能加强学生课堂参与意识，发挥学生主体作用。同时，设计安排课下分组案例讨论，进一步延伸学生的学习深度。此外，还配合教改编写了“温病学研究性案例教学法及病案资源库”。

案例教学法是最易激发学生的参与性、主动性和积极性的一种教学方法，其实施旨在培养学生运用温病解决临床实践的能力。

（三）小组合作学习的实施与体会

“合作学习”指学生为完成共同的任务，采取小组或团队学习方式，具有一定的研究性和探索性，可实现知识、能力、情感等多层面目标。

1.基于专题研究的课外小组合作学习。2013～2014学年第二学期于七年制143人中开展了此项研究。学生自由分组，每组8～9人，自选组长、秘书。在教师指导下，以体现温病理论的临床拓展性、实践性、前沿性自主选题，制定学习计划、研究内容、实施步骤、成员分工，开展小组合作研究，撰写总结报告，进行汇报交流。

在专题研究过程中，教师要为小组学习提供指导，并对研究状况进行监控。小组汇报依据专题内容，结合课堂授课，穿插于教学过程中，利于学生围绕所学知识点加深对相关理论的认识。本次活动中，学生共进行了“卫分证的理论探析及其临床误治”、“截断疗法的理论阐释与临证运用”、“邪伏膜原理论的探究”、“试从体质探讨外感热病的临床传变”等16项研究。

小学研究性学习方案篇2

[关键词]行政管理；研究性教学；教学模式；人才培养

[中图分类号][文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2017）12-0074-04

高等学校的根本任务是培养人才，而提高人才培养质量有赖于不断深入推进教学改革，创新人才培養模式。近年来，研究性教学改革蓬勃发展，卓有成效。研究性教学既是一种教学理念，又是一种教学模式，还是一种教学方法。“它是一种将教师研究性教授与学生研究性学习、课内讲授与课外实践、依靠教材与广泛阅读、教师引导与学生自学有机结合并达到完整、和谐、统一的教学。”[1]研究性教学将以教师为中心的传统教学方式转变为以学生为中心的现代教学方式，“有助于树立学生的质疑求知精神，培养学生的学习兴趣、独立思考与问题求解能力，提高学生的学习能力和实践创新技能，让学生养成学以致用与自主学习的习惯，激发学生科学研究和创造、创新的意识”。[2]因此，研究性教学是改革传统教学方式、创新人才培养模式的有效路径。

2005年以来，扬州大学持续推进研究性教学改革，逐步探索出“三维式”研究性教学体系，包括纵向维度上的“三层面”（理念引领、制度构建和部署实施）和横向维度上的“三环节”（以学科思维训练为指向的研究性课堂教学、以能力拓展为指向的研究性实践教学和以自主学习为指向的研究性网络教学）。2014年以来，扬州大学将研究性教学引向深入，在全校遴选了包括行政管理在内的18个专业，在专业整体层面上推进研究性教学改革。

扬州大学行政管理专业设立于1999年，近年来在学校大力推进研究性教学改革的过程中，一些课程也陆续开展了研究性教学探索，但这些课程往往只做两三节课时的改革。这虽然取得了一些成果，但总的来说，传统的教学方式仍占主流。2014年行政管理专业被列入学校专业研究性教学改革试点，这标志着研究性教学改革不再是小打小敲，而是全面的改革，是一项复杂的、有机的系统工程。改革需要认真进行顶层设计并协同推进。但目前尚没有现成的经验可循。

一、行政管理专业推进研究性教学改革的意义和作用

（一）意义

推进研究性教学不只是某一个教学环节、某一些课程的要求，而是“具有战略意义的教学改革举措”。[3]通过行政管理专业层面开展“全员、全面、全过程”的研究性教学改革，有助于转变人才培养理念，创新人才培养模式；有助于培养学生的自主学习能力，激发学生的学习动力；有助于专业人才培养目标更加符合社会需求。同时，行政管理专业研究性教学改革的成果也可推广到其他专业，具有借鉴意义。

（二）作用

1.行政管理专业层面研究性教学改革契合了公共管理实践需求，有利于达成专业培养目标。行政管理专业是一个理论与实际联系紧密的应用型专业。目前，我国处于全面建成小康社会的新发展阶段，行政管理专业教育担负着提供高素质复合型应用型公共管理人才资源的时代使命，既要适应全面深化改革的需要，也要应对风险社会来临的挑战。因此，行政管理专业教学有以下三个层次的目标。第一层次：应当知道行政管理专业是什么，熟悉掌握它的基本理论和方法、专业能力要求。这是知其然。第二层次：既要掌握专业知识和方法，提升专业能力，又要了解这些理论知识背后的社会背景及相关因素，如政治、经济、文化、历史、科技等，了解社会的需求和时代的需要。这是知其所以然。第三个层次：通过研究性学习与思考，提出适应时展需求的行政管理应当是什么以及为什么应当如此的理由。这是在对已有理论成果和实践经验综合集成基础上的创新，是创新意识、创新能力的充分体现。这是学以致用。

2.行政管理专业层面研究性教学改革有利于培养学生的自主学习能力。“长期的应试教育和公共管理教学内容陈旧、教学方法单一、教学资源不足、课外创新活动不够等问题，使学生普遍以接受式学习为主。”[4]而研究性教学是一种“学习革命”，它是以教会学生“会学”为己任的。研究性教学可以使学生的学习由被动变主动、由消极变积极，有利于激发学生的学习兴趣，增强学生的学习内在驱动力。

3.行政管理专业层面研究性教学改革有利构建新型师生关系。“研究性教学过程即是教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性的过程中合作创造知识的过程。”[5]在研究性教学过程中，教师“既当老师又当学生”，学生“既当学生又当老师”，通过参与、合作、交流、互动，不断激发思维火花，师生关系达到真正的平等，从而实现教学相长。

二、行政管理专业研究性教学改革的现状及存在问题

（一）专业层面上的教学现状及存在的问题

专业层面研究性教学改革涉及行政管理专业人才培养方案中绝大多数通修课和所有学科基础课、专业课。按照学校有关专业层面研究性教学改革的制度文件，行政管理专业制定了详细的实施方案，要求每个教师撰写课程研究性教学计划，并在经费等方面予以支持。专业层面上的研究性教学改革从2014级行政管理专业新生进校后开始实施，至今已近3年，取得了良好的效果，但也存在不少问题。

1.持续宣传发动，建立组织机构，出台激励措施，但教师对研究性教学改革的思想认识仍有待提高。专业层面研究性教学改革是全新的探索，涉及面广，因而学院成立了行政管理专业研究性教学改革工作小组，由专业负责人、学工等相关人员组成。该小组负责拟订与实施行政管理专业研究性教学改革方案，落实具体的教学任务，制定课时计算办法并分配相关经费。组织行政管理专业教师认真学习学校的相关文件，领会精神实质。开展广泛讨论，增强对教学改革难度和复杂性的思想准备，并以实施方案达成共识。但任课教师的思想认识和行动力仍存在较大差异，对研究性教学的具体模式和操作方式有不同的理解。特别是对一些理论性较强的课程是否需要统一开展研究性教学，存在不同的看法。

2.在全面推进专业层面研究性教学改革中，精力与时间耗费较多，教师积极性受到影响，学生负担重。专业层面研究性教学几乎涉及所有的课程，每门课程至少要有70%的课时开展研究性教学。行政管理专业组织任课教师制定课程教学标准，撰写研究性教学大纲和教案，遴选或编撰案例。与传统教学方法相比，研究性教学备课量大，事先要撰写实施计划，准备案例，进行教学设计。课堂教学过程中要进行分组讨论、小组交流，师生还要有教学互动。课后往往还要布置作业、阅读和实践训练项目。与传统讲授法相比，教师投入的精力和时间更多，但教学效果不一定更好。学生课前要预习，准备案例，阅读指定书目，课中要参与讨论，课后要完成小论文等作业。因为每门课程都开展研究性教学，一段时间后学生往往感到學习负担重，时间不够用，甚至陷入疲于应付的状态。

3.以“四年一贯制”推进行政管理专业研究性教学改革，但设计的系统性和推进的有序性欠缺。行政管理专业自2014级新生起，实施专业层面的研究性教学改革，并贯穿整个大学四年，涉及行政管理专业所有通修课、学科基础课和专业课。专业层面研究性教学改革虽以单门课程研究性教学为基点，但必须从专业人才培养的总体目标和定位的角度系统思考。人才培养目标和毕业要求的达成是通过课程体系的合理设计来实现的，行政管理专业课程体系包括通修课、学科基础课和专业课，通修课如公共政治课、高等数学、英语等与学科基础课如管理学、政治学、行政管理学、公共管理学、公共政策等开展研究性教学，其要求和目标都不一样；学科基础课和专业课，如行政法、当代中国政治制度、社会学等在开展研究性教学的要求和目标上也不相同。每一个课程类别都有其独特的地位，在人才培养中起着不可替代的作用。但在目前专业层面推进研究性教学时，对各类别的课程特点和作用并未进行细分区分，缺乏对研究性教学的系统设计和有序推进。因此，虽然形式上是专业层面研究性教学改革，但实际上仍是一门一门的单一课程的研究性教学的拼凑。

4.将个性化教学提到重要位置，但对学生认知规律研究不够。研究性教学改革强调因材施教，学校相关文件也规定了学生自主学习的时间和任务要求。在课堂教学中，教师一般也能进行个性化的指导和释疑解惑。但目前对学生在专业学习过程中的认知规律研究仍然不够，对大学四年每一个阶段学生的认知特点和专业标准仍然理解不深。因此，低年级学生与高年级学生开展研究性教学，可能会通用一个模板，不能体现不同年级学生所对应的能力标准。

5.研究性教学改革全过程实施，但协调组织乏力，联动性不强。研究性改革涉及教学全过程，但不能仅仅把它看作是教学方法创新，而应把它看作是整个人才培养模式的创新。这几年行政管理专业研究性改革做到了课上课下、校内校外、学习与研究的结合，研究性教学改革发挥了综合效应，推动了学生综合素质和人才培养质量的提高。但由于涉及主体众多，未能形成良好的协作机制，因此，联动性仍有待提高。如行政管理专业学生申报大学生科学创新训练计划项目，往往是学生的个体行为，与研究性教学的联动性不够，形成了“两张皮”，研究性教学的成果向科研的拓展延伸不够。

6.各种教学方法都有尝试，但以案例教学法为主，教学形式雷同化引起学生的审美疲劳。目前，大多数课程采用的研究性教学方法主要是案例教学法。案例教学与研究性教学的目标趋同，手段兼容。[6]研究性教学可以基于案例驱动来开展，但不应仅限于案例教学，还应包括其他多种方法。对于行管专业课程教学来说，案例教学是行之有效的一种方法，但如果教师都不约而同地采用案例教学法，引发教学形式雷同进而使学生产生“审美疲劳”，教学效果有逐步下降的趋势。因此，如何维持学生较为持久的学习兴趣与动机，并提高他们在研究性教学中的自我效能感，是一个值得深入思考的问题。

（二）单门课程层面上的教学现状及存在的问题

1.各门课程都编写了研究性教学实施方案，但教学设计针对性不强。按要求，教师每学期初都要提交该学期所开课程的研究性教学大纲和教案，但大多数大纲和教案与专业培养目标不匹配、与社会需求不符合、与本门课程特点结合不充分。教师对学生的知识背景、个性特征了解不透，因而教学设计的针对性不强。在研究性教学方案中应确立三个层次的学习目标，即课程学习目标、小组学习与研究目标、个人学习与发展目标。[6]学生应在教师的指导下，制定不同层次的学习目标，使之具体化、个性化，具有可操作性。但目前大多数研究性教学方案中都没有明确这些要求，目标模糊。

2.案例教学效果显著，但也存在教学过程单调、程序化和走过场的现象。行政管理专业自开展研究性教学以来，一开始学生非常感兴趣，因为对他们来说，这是与高中阶段完全不同的一种全新的教学模式。学生参与的积极性很高，自主学习的习惯逐步养成。但经过一段时间之后，学生发现教师采用的教学方法大同小异，上课好像在“走程序”，布置案例、分组讨论、课堂交流、小结点评等依次进行。一些教师为了完成研究性教学任务，按部就班地进行各个步骤，给学生一种“走过场”的感觉。

3.课堂教学普遍采用研究性教学，但少数教师驾驭教学过程的能力不够。研究性教学打破了传统的教师讲、学生听的模式，要求建立起一种新型的师生互动关系。教师虽然要转换角色，但仍是对整个教学过程进行设计并对课堂节奏加以控制的主体。行政管理专业教师虽然理论知识都非常丰富，但缺乏行政管理的实践经验，在课堂教学过程中，并不一定能够引导学生进行充分的理论联系实际分析。在讨论中针对学生的质疑、思考和反馈意见，教师也不一定都能及时调整内容和方法。在案例的选择上，教师对于案例与教学目标和能力标准的关联度、案例的大小与复杂程度、与学生知识背景的匹配度等往往考虑不周全。另外，由于课程总课时是固定的，因此，需要把握好研讨、交流、分析的时间。但由于一些教师估计不充分，往往没有预案，现场掌控力弱，拖堂现象屡见不鲜。

4.研究性教学强调实践能力的提升，但受时空限制较多。研究性教学是在一定的时间和空间条件下进行的。在行政管理专业的课堂教学中，经常会要设置一定的管理情境，以营造一种“在场感”。如果进行角色扮演，可能还需要一些道具。这对教室桌椅布局等都提出了一定的要求。有时讨论耗时较长，不一定能完全按照目前节次时间要求准时准点下课。这些时空条件对于研究性教学的具体实施也生了一定的影响。

5.考核方式不断改革，但教师和学生尚不能完全适应。考核方式改革是研究性教学改革的重要内容。学校规定，开展专业研究性教学改革，要探索新的过程性考核方式。行政管理专业对学生的考核方式由原来的平时成绩占30%，期终考试成绩占70%，变为平时成绩占70%，期终考试成绩占30%。而且期终考试的形式也不一定是闭卷，可以是开卷、小论文等多种形式。这就要求教师在本门课程教学中，要全过程作好记录，对学生平时的学习情况进行考核。但一些教师记录不全，考核标准不明确，导致成绩考核的随意性。学生面对这种新的考核方式也不太适应，尚未从传统的考试习惯中转变过来。

三、完善行政管理专业研究性教学改革的对策建议

针对行政管理专业层面研究性教学改革的要求和现有教学中存在的问题，必须从培养复合型应用型人才的目标出发，继承和发扬理论联系实际的办学传统，努力将行政管理专业建成具有特色、富有改革成效的专业。

（一）重视顶层设计，强化行政管理专业研究性教学改革的系统性和整体性

专业层面研究性教学改革不能仅仅是课程研究性教学的单纯复制，它应该以系统的观点和战略的思维进行顶层设计，这样才能避免专业研究性教学改革的碎片化、单一化。

行管专业研究性教学改革的顶层设计需要考虑以下三个方面。

一是行政管理专业研究性教学改革目标要符合社会需求。经济社会发展对行政管理人才培养提出了新需求，专业层面研究性教学改革要着眼于从整体上定位人才培养目标，培养符合社会需求的有用人才。

二是行政管理专业研究性教学策略要以学生认知发展水平和特点为依据。专业课程体系是按知识的逻辑顺序设计的，教师在备课和教学的过程中，不能只考虑本门课程的教学内容和方法，而要充分考虑学生不同阶段的认知发展水平，精心设计以问题为中心的教学方案，使教学过程有序、分层、组织化。教师也需要实施个性化教学，根据每位学生的不同特点制定不同的教学方法，给学生提供充分的学习机会。

三是行政管理专业研究性教学评估遵循学习成效导向原则。专业层面研究性教学成效的显现有一个过程，最终要以四年整体学习成效检验改革成果。这种评估重视学生学习成效，重视毕业生的能力标准。这就需要基于培养目标建立持续改进的全过程质量监控体系，确保目标实现。

因此，必须制定详细的行政管理专业层面研究性教学改革实施方案。这个方案要坚持“三个符合”，即符合经济社会发展需要、符合行政管理职业要求、符合学生认知规律。该方案要贯通四年学习周期，协同教学各环节，覆盖全部课程，达成“四合”，即知识系统的有序整合、教学资源的深度融合、多种教学方法的有机结合、教与学的调适契合。

（二）加强制度建设，提高行政管理专业研究性教学过程的精细化和组织化

专业层面研究性教学改革涉及多元主体，贯穿大学四年，涵盖所有课程，面广量大。要实现研究性教学的整体联动，就必须首先建立研究性教学改革工作小组，统筹谋划专业层面研究性教学改革的实施方案，明确推进的目标任务、具体措施和重点难点。

其次要制定相关制度，强化教学活动的组织化程度。制度是各方主体共同遵守的准则和规范，涵盖了研究性教学改革的全过程，将各行動主体联结成一个互动整体，将研究性教学的先进理念转化为与教育相关者的自觉行动，从而确保研究性教学活动有序、高效、科学展开。这些制度主要包括行政管理专业研究性教学课程设计规范、行政管理专业研究性教学学生学习成绩评定办法、行政管理专业任课教师研究性教学评价标准、行政管理专业研究性教学工作量计算及奖励办法等。

（三）完善推进机制，实现行政管理专业研究性教学活动的有序化和常态化

有效的机制能够保障专业层面研究性教学改革按既定方案向前推进和深入。一是要建立专业人才培养目标引导机制，坚持研究性教学改革为促进学生全面发展服务，为满足社会需求服务。二是要建立任课教师协作机制，坚持集体备课、全员教研、公开课教学等，促进教师之间互通共研机制的形成，使每个教师的教学活动都成为专业整体研究性教学的有机组成部分。三是要建立课程内容整合机制，坚持统一的教学核心内容，明晰各课程的重点。四是要建立工作动力机制，坚持教学成果导向，强化对教师的绩效考核。五是要建立教学质量监控机制，坚持规范教学过程，强化对教学各环节的管理，及时跟踪了解和掌握工作进展动态，及时调整产生的偏差，确保教学质量。

（四）做好支撑保障工作，确保行政管理专业研究性教学改革推进工作专业化和高效化

推进行政管理专业研究性教学改革，除了思想认识、组织机构、规章制度等方面以外，人、财、物的投入也很重要。

一是要保证充足的教师及辅助人员数量。研究性教学耗时费力，应给教师配备一定数量的教辅人员，如聘请研究生担任助教等。要对教师开展经常性培训，不断提高他们从事研究性教学改革的能力和水平，以此确保研究性教学改革的专业化。二是要保证充足的经费投入。网络平台、课程资源建设、校外参观实践、教师激励等都需要不少的经费，而且需要持续投入。对于行政管理专业研究性教学改革来说，图书资料也非常重要。要加大投入，完善行政管理专业相关图书资料建设工作，包括网络资源库，并做好相应的服务。三是需要现代教育技术支撑保障。在线教育课程建设、微课制作、师生网上互动等都依赖于一定的技术平台，需要专人提供技术支持，保证研究性教学活动的高效率。第四，学校还应提供相应的环境条件保障。要有一定数量的适合研究性教学特点的教室、讨论室，学生也应有自主学习的场所，图书馆可设置阅读室和小型讨论室。

以上措施的实施，能充分调动各方面的积极性，激发各自的内在驱动力，形成行政管理专业人才培养新模式。

[参考文献]

[1][5]夏锦文，程晓樵.研究性教学的理论内涵与实践要求[J].中国大学教学，2009（12）：25-28.

[2]高辉，郭文善，严长杰，刘巧泉，苏玉宁.农学专业研究性教学改革的发展现状与对策[J].安徽农学通讯，2014（22）：141-143.

[3]别敦荣.研究性教学及其实施要求[J].中国大学教学，2012（8）：10-12.

[4]杨运姣，罗超群.公共管理专业课研究性教学改革思考与探索[J].浙江理工大学学报（社会科学版），2016（5）：498-503.

[6]王海兵.研究性学习和案例教学的耦合及应用[J].重庆理工大学学报（社会科学），2011（10）：117-121.

小学研究性学习方案篇3

开展研究性学习活动，教师要做好组织者和引导者的工作，应注意抓好以下环节。

（一）选择课题

在这次研究性学习活动中，我根据学生已有的物理知识与生活经验，提出与控制变量密切相关的四个课题（①研究不同液体对光的折射现象②研究滑动摩擦力的大小跟速度大小及接触面面积大小的关系③研究保温瓶的保温性能与水量的关系④研究弹性体的伸长与所受拉力大小的关系）供学生选择，并要求学生围绕所选课题设计实验方案。设计时，思考该实验的原理、需要用到的实验器材、实验中应控制的变量、需要测量的数据及实验表格的设计、实验中需要处理的技术问题。

（二）交流方案

这是在分组探究活动前很重要的一个环节，它关系到学生自主探究活动的成败。在设计方案交流过程中，教师应做好以下工作：①对学生采用的实验原理要认真进行审查，避免科学性错误；②引导学生对同课题的不同方案进行优缺点的比较，着重比较实验装置、实验步骤、实验表格的设计；③对学生在技术上很难处理的问题给出适当的提示和帮助。

在设计方案交流的过程中，学生自然就要用到所学的物理知识来介绍自己的实验原理和实验过程，其他学生在听取介绍时不仅回顾了相应的知识，还能通过相互讨论、积极思考、集思广益，帮助实验小组的同学解决各种困难，大大提高了实验的效率和成功率，学生自主学习的积极性得到极大的提高。

例如学生对“研究不同液体对光的折射”实验的设计方案大致有两种。一种方案是：在碗底固定一硬币，甲同学站在刚好看不到硬币的位置，乙同学向碗中倒入不同液体（如水、酒精、食用油、胶水等），直到甲同学刚好完全看到硬币时，测出液体的深度不同，从而可以比较出不同液体对光的折射程度不同。另一种方案是：选定光线的入射角度和光线射入杯底的入射点，研究不同液体倒入杯中相同深度时，光点偏离原入射点的距离不同，从而可以比较不同液体对光的折射。

在第一种方案提出后，同学们就“如何固定视线”先后提出“紧贴墙，始终立正进行观察”、“纹丝不动坐在板凳上进行观察”、“做一个固定的板，在板上钻一个孔”等方法，经过讨论，最后确定“在板上做一个小孔”的方法为最佳。再如就“如何固定容器和硬币的位置”、“倾倒液体的顺序”、“如何减小测量液体深度时的误差”等问题，同学们提出了许多的解决方法，并经过激烈讨论都找出了最佳办法。

同样，在第二种方案提出后，同学们就“如何测量光点偏离的距离”、“如何保证每次倒入液体的深度相同”、“如何得到很细的光束”、“如何固定入射角”等问题提出了“用刻度尺量”、“在杯壁上做记号”、“用固定浮子测量”、“用溢水法”等办法，经过激烈的讨论，最后找出最佳的办法。

（三）分组探究

在探究活动中老师一定要保护好学生自主学习的积极性，在实验操作过程中，教师对实验过程中失败的小组切忌批评，应在肯定他们不畏失败、耐心顽强的同时，指导学生认真观察、分析、思考，找出原因，重新操作；对那些有几套方案或方案设计新颖独特的小组，教师一定要心中有数，格外关注，多加指点。

实验方案确定后，学生根据自己设计的方案动手寻找器材、准备装置，学校同时开放实验室，为学生无法解决的器材、装置提供方便。学生可以在不影响其他学科学习的情况下随时利用课余时间去实验室做实验，教师在一定的时间里对学生实验中出现的问题进行指导。例如，在“研究保温瓶的保温性能和水量的关系”的实验中，教师针对学生“打开瓶盖测水温”的问题，指导学生利用“在软木塞上钻孔，插入温度计”来减少热量损失。由于普通温度计较短，当水温降到一定程度时，不容易方便地观察到温度计下方的刻度。教师专门到厂部借来化工上特制的刻度集中在上方的温度计，解决了实验中的问题。

（四）展示交流

学生分组完成自己设计的实验后，教师抽出两节物理课组织学生展示交流实验成果。展示时学生自己介绍探究原理，说明探究中需要控制的因素和所测的物理量；自己介绍探究中的有关技术处理；汇报探究数据和探究结论，以及在探究中想到的新的问题。

每次成果展示后，教师组织其他学生对该实验的原理、装置、步骤、操作、误差等方面提出问题或进行评议。

对于在同课题不同方案的小组成果展示后，教师引导学生对他们的实验原理、控制的因素、实验器材、实验误差进行比较，分析各自的优缺点。例如：在用两种不同方案“研究不同液体对光的折射”时，虽然都是利用光的折射原理，但“方案一”是光从液体射到空气时发生的折射，而“方案二”是光从液体射到空气时发生的折射。在控制变量方面，“方案一”是固定硬币位置及观察的视线不变，测量不同液体的深度；“方案二”是控制入射光线不变，测量光点在容器底偏离的距离。

小学研究性学习方案篇4

(一)基本要素透视

l、对象与目的

学习型案例研究的“原型”来自作为教学工具的案例研究，也即“案例教学”。所谓“案例教学”，是指师生围绕某个取自于真实生活情境、具有典型性和代表性、内含某个值得探讨的重要问题、具有专业探讨价值的案例材料展开相互作用，共同对案例情境中包含的疑难问题进行研讨与分析，以求解决疑难问题，做出相应决策的过程。在案例教学中，师生所要研讨的问题往往是那些复杂的、不存在唯一正确答案的开放性问题。有时候，连问题究竟是什么也不清楚，需要学习者在阅读案例材料的过程中，自己去识别、去发现、去界定。案例教学的主要目的在于发展学生的判断力，培养和锻炼学生的“分析技能”与“决策技能”，其次才是学习和了解特定领域里的具体知识内容。同传统的课堂教学方式相比，案例教学最大的特点是，反对教师把现成的知识与结论直接教给学生，主张把学生置于真实的问题情境中，通过自主探究与课堂讨论相结合的方式，让学生自己去寻求解决问题的方案与策略。

2、性质与特点

由于学习型案例研究取自于案例教学，因此，它最大的特点是，为学生提供一种研究性学习的机会。换句话讲，这里所讲的“研究”，并不是一种真正的“研究”，而是一种用来促进“学习”的手段与工具，只不过同常规的听讲学习相比，这里的“学习”具有浓厚的“探究”色彩罢了。正是因为这个缘故，本文把这种基于案例教学的案例研究称作是“学习型案例研究”。除此以外，作为一种学习方式，学习型案例研究还具有很强的交互性、合作性特点。也就是说，在案例教学中，学生的学习既表现为自立、自主的学习，同时又表现为合作学习。这里的“合作”主要体现在课堂上的案例讨论与交流中。有人说，案例教学能否取得成功，在很大程度上取决于课堂讨论中参与者吸收、利用他人意见的能力，也取决于参与者对他人做出有益贡献的能力。这一点与常规课堂教学中学生之间要么彼此隔绝，要么相互竞争的学习方式形成了鲜明的对照。

3、程序与方法

案例教学的开展一般遵循以下三个步骤：(1)课前的案例预研活动。预研的任务包括：熟悉案例材料和案例情境，列出主要的案例事实：借助案例分析，识别案例情境中包含的关键问题；拟订解决关键问题的初步方案或策略。(2)课堂上的案例分析与讨论。讨论的过程一般包括：在小组内或全班同学面前呈现自己对案例问题的理解与分析，给出自己所选择的问题解决方案，并说明选择这一方案的理由与依据。接下来，充分听取同伴的评议意见，并根据同伴的评议意见对原有的问题解决方案进行修订。(3)课后完成的案例作业。案例作业实际上是对前两个阶段案例学习的再思考与再加工。案例作业的内容一般包括三个组成部分：一是识别案例问题，对问题进行明确的界定；二是列出可供选择的问题解决方案或策略；三是对各种备选方案进行评估，在权衡利弊得失的基础之上，确定一个最佳的问题解决方案，并详细说明实施该方案的过程与步骤。

4、优点与缺点

学习型案例研究所具有的优点即是案例教学所具有的优点。它包括：增进学习者对学习的责任，激发学生对学习的内在兴趣：在识别和解决案例问题的过程中，学会运用知识和检验知识：培养学生的判断力，锻炼学生的分析技能与决策技能：缩短真实世界与书本世界之间的差距，籍此加深学生对书本理论知识的理解，提高学生适应工作世界的能力：培养学生的表达与交流技能、交往与沟通技能，形成相互学习、共同成长的学习共同体等等。当然，案例教学也有它的局限性。比如，它比较耗时费力，常常给人一种投入大、收效低微的感觉；案例教学对教师的专业素养、教学能力提出了更高的要求；用于研讨的案例常常是教师觉得重要而不是学生觉得重要的材料：学生基于少数案例的学习得出的认识很可能是“过度概括化”的认识；由于案例学习的开放性．使得案例学习的评估容易变得较为主观化。还有，不是所有的学生都对案例教学感兴趣，也不是所有的学科都适合于案例教学。

(二)应用于教育的两个变式

学习型案例研究应用于教育的变式主要有两个：一是在高校教育学院面向在职教师的继续教育中，以开设“案例研究课程”的形式加以应用；另一个是在中小学的校本教研活动中加以应用。由于前者与上文所讲的案例教学完全相同，无须再作进…步的展开，这里只对后一种形式的学习型案例研究稍加说明。作为校本教研活动的学习型案例研究，实际上是对应用于法学院、商学院的案例教学课程的一种“效仿”，但这种“效仿”又不是对大学课堂上所搞的案例教学的完全照搬。不同之处体现在以下几个方面：

(1)用于校内教研活动的案例素材，既可以是反映课堂教学如何开展的“课例”，也可以反映教师如何教育学生、如何与学生打交道的“教例”，还可以是教师在开展行动研究或案例研究中产生的“研例”；既可以是参与教研活动的教师亲身经历和体验过的事例，也可以是发生在其它教师身上的事例；既可以是过去某段时期已经发生过的事例，也可以是目前正在发生的事例：既可以是包含着成功经验的的事例，也可以是包含着失败教训的事例。在大学的案例教学中，被编入教材的案例素材通常不太可能是学员或学生自己亲身经历过和体验过的东西。再说，被编入教材中的案例素材通常记述的是过去所发生的教育现象，而不是当前正在发生的教育现象。

(2)发生在大学课堂中的案例教学往往具有较强的学术色彩。相对来讲，在中小学的校本教研活动中，由于参与者工作重心放在教学实践上，而不是放在专门的研究上，因此，不太可能要求他们按严格的学术标准来开展案例研讨活动。对他们来说，研讨活动的开展可以采取更加灵活自由、更加多样化的形式。时间可长可短，形式不拘一格。只要每个参与者都能够热情地投入进去，真诚地表露自己的想法与看法，只要每个人都能够从中有所“感”、有所“悟”、有所“思”，就达到了研讨的目的。当然，作为校本教研活动的案例研究，并不是随意的“聊天”或“讲故事”。它的有效开展也需要以某种形式加以组织。常见的一种组织方式是以“问题”为中心展开的。比如，教研活动的主持人(如教研组组长)可以向参与者提出以下三类问题，要求他们围绕这些问题展开互动与交流。①分析与解释性的问题。它要求学习者找出案例材料中包含的主要问题、关键问题是什么?这个问题的性质如何，它有什么特点?它是如何产生的?如果问题得不到解决，将会给当事人或有关方面带来怎样的影响?②实践与应用性的问题：假如你是案例材料中的主人公，你会怎么做?如果再给你提供一次机会，你打算怎样处理这件事?你对解决案例中的关键问题有什么好的建议?从案例材料中，我们可以学到些什么?如何把案例素材中提供的经验教训运用到自己的日常实践中去?③评价与反思性的问题：这类问题要求学习者根据特定的价值标准，对事物的合理性或意义作出价值判断。比如，你是否同意或赞成案例材料中有关参与者的行为与做法?为什么?对照案例材料中主人公的做法，你觉得当前自己正在从事的教育实践有何不足?有哪些地方值得改进?

(3)从实施的条件来看，作为中小学校内教研活动的学习型案例研究，有着某些不同于高校案例教学的困难之处。比如，在以教研组为单位开展以“课例”、“教例”、“研例”为载体的教研活动时，光靠教研组组长发挥带头作用或引领作用是不够的。还必须让更高层次的专家或学者参与进来共同研讨，才能取得扎扎实实的成效。又比如，开展校内教研活动必须要有一套完善的体制与机制予以保障才行。就拿“课例”研讨来说，它的开展要求：全员参与，即每个教师都要敞开教室的大门，接受同事的听课与公开评议；其次。被听、被评的课应当是“家常课”，不能是预先经过精心准备和演练过的所谓公开“展示课”；学校必须为各个教研组开展案例研讨活动，预留固定而充足的时间，而且要确保这个时间不被随意侵占或挪用；每次教研活动应当配有主持人、特约嘉宾(或专家评论员)、记录员等；对参与教研活动的教师如何观察课堂、如何评课提供必要的指导等。除此以外，构建一种同事之间相互尊重、相互鼓励、相互帮助、相互学习的友好氛围：允许教师失败和试错也很重要。

二、研究型案例研究

(一)基本要素透视

1、研究的对象与目的

作为研究工其的“案例研究”(Casestudyresearch)，研究的对象可以是某个个体、小团体(如某个家庭或教学班)、社会机构(如某个学校、企业或医院)、较大的社群(如某个小镇或村落)等。但案例研究真正的对象是以问题的形成出现的。美国学者罗伯特.K.殷认为，案例研究最适合如下情况：研究的问题类型是“怎么样”(how)和“为什么”(why)；研究的对象是目前正在发生的事件；研究者对于当前正在发生的事件不能控制或极少能控制。根据这一点可以把案例研究与其它研究法区别开来。例如，尽管实验法、历史分析法也以“怎么样”和“为什么”这类问题作为研究的对象，但实验法需要对研究的过程进行控制，历史分析法研究的对象并非当前正在发生的事。又如，问卷调查法、档案分析法研究的对象并非“怎么样”和“为什么”这类问题，而是与“什么人”、“什么事”、“在哪里”、“有多少”有关的问题。

作为研究工具的案例研究，主要目的不是为了解决实践问题，而是为了“描述”、“理解”和“解释”发生在真实生活背景中的案例事件或现象。美国学者C．M．Charles认为，案例研究的目的主要有三个：一是提供“描述”，运用人类学家所倡导的“深描”(thickdescription)，提供有关特定个案的生动描述；二是提供“解释”，探寻特定个案现象、事件、行为产生的原因，了解某一现象与其它现象之间的联系等：三是提供“评估”，对涉及个案的项目计划、环境状况、行为方式等进行评估。也许有些人会说，人类所有的研究或多或少都具有“描述”、“理解”和“解释，’的功能。那么，案例研究有没有它独特的功能呢?回答是肯定的，比如，案例研究常常把促进“理解”作为自己主要的目的，而其它一些研究往往把作出“因果解释”作为自己主要的目的。芬兰哲学家GeorgHenrikvonWright在《解释与理解(ExplanationandUnderstanding)》(1971)这本著作中指出，人文学科的研究旨在促进“理解”(Understanding)，自然科学研究旨在对事物的因果关系作出“解释”(Explanation)。“理解”不同于“解释”的地方在于，“理解”具有心理学的特点，与人类的‘意向性’(intentionalitv)联系在一起，而对客观世界的因果“解释”却没有这种特征。与此相联系，案例研究所追求的“解释”，往往表现为“个人诠释”(personalinterpretation)，而不是超然的、非个人的客观化解释。FrederickErickson认为，定性的案例研究中提出的“解释”与其说是一种“发现”(findings)，还不如说是一种个人的“观点”或“断言”(assertions，)，也即个人的“建构”。

2、研究的性质与特点

案例研究尽管有着不同的类型，但总体上讲，它们都有着某些共同的特性。这些特征包括：(1)案例研究不是一种具体的研究“方法”(method)，而足一种研究“策略”(approach)。由于案例研究运用了多种具体的研究方法(如观察、访谈、文献与实物分析等)，因此，把它称之为一种研究“策略”更合适。(2)案例研究在不脱离现实生活背景的情境下研究当前正在发生的事件或现象，注重把理论建立在大量的经验材料的基础上。因此，它是一种实证研究。(3)案例研究不遵循“抽样法则”。也就是说，在案例研究中，研究者所选取的“案例”并不是从“总体”中抽取出来的、为了说明总体属性的“样本”，而是根据特定的研究目的或问题挑选出来的。正因为如此，人们常常把案例研究看作是一种“微观研究”(microscopicstudy)，而不是“宏观研究”(macroscopicstudy)。(4)案例研究重在揭示单个事物存在的特殊性与个别性，而不是用来揭示和反映事物的普遍性与一般性。例如，RobertE．Stake把案例研究定义为针对特定个案的特殊性(particularity)和复杂性(complexity)而进行的研究。他以为，“对案例研究来说，真正重要的是揭示事物的‘特殊性’(particularization)，而不是它的‘一般性’（generalization）”。此外，使用多种证据来源收集资料；重视站在参与者的角度，去理解当事人对自身行为的看法：注重对经验材料的整体把握与归纳建构：关注事件发生的“过程”，而不是仅仅关注事件的“结果”，也是案例研究不同于其它类型研究的一些重要特点。

3、研究的程序与方法

(1)确定研究的目的与问题

确定研究的目的，然后根据目的提出所要研究的问题，是案例研究的基础与前提。为了找准问题、阐明问题的焦点，研究者有必要事先对已有的研究文献进行审查和评估，以便了解在此之前其他人是否意识到或研究过这个问题，研究到什么程度，还有哪些问题是他们没有提出或没有能够回答的。然后，将所要调查研究的问题以“怎么样(how~)”或“为什么(why)”的形式表述出来。在这一阶段，有的研究者还会针对研究的问题提出理论假设，并以此来指导研究的设计和资料的收集工作。

转贴于(2)挑选案例并为资料的收集作准备

案例的选择应根据研究的目的或问题来进行。一般来讲，被用来研究的案例现象必须具有一定的复杂性、独特性或代表性，具有学术探讨的价值或实践上的重要性才行。至于收集资料的方法，主要与证据的来源渠道有关。案例研究的证据来源主要有“文件”、“档案记录”、“访谈”、“直接观察”、“参与性观察”和“实物证据”六种。确定了资料收集的方法后，接下来还要做许多准备工作。比如，对参与研究的调查人员进行必要的培训；制定有关案例研究的计划书；完成一个先导性的、试探性的“预研究”(pilotstudy)，以便使调查过程中可能遇到的问题提前得到暴露和排查。

(3)接近案例现场实地搜集资料

在案例研究中，大部分的资料数据都是由研究者本人与个案的近距离接触与联系而直接收集的(必要的时候也可使用测量和问卷的方法)。在搜集资料的过程中，研究者要能够提出好的问题，成为一个好的倾听者；要具有足够的灵活性与伸缩性，既要牢牢抓住问题的本质，时刻提醒自己不要偏离最初的研究目的与方向，又要根据预料不到的新情况及时调整和修改原有的研究方案；既要投入自己的主观性，又要尽力克服和摆脱自己的先入之见或偏见对研究的影响。

(4)对收集到的资料进行分析和评估

对调查搜集到的资料数据进行分析和评估至关重要。这里所讲的“分析”是指，运用定性和定量分析的手段，对调研搜集到的原始资料进行分类、排序、汇总和编码；使用“三角互证法”、“反证法”等，对原始资料及结论的真实性、可靠性进行鉴别、分析和评估。所谓“三角互证法”实际上是一种资料比较法，即把来自不同渠道的信息资料放在一起进行比照，看看它们是否能够相互印证；所谓“反证法”是指，在已经收集到的资料证据中，有意识地寻找那些对既有的理论假设构成威胁和挑战的“反例”，如果存在这样的“反例”，就要对原有的理论假设进行修订。

(5)撰写研究报告表达研究的成果

开始撰写研究报告时，最好要考虑一下报告会有哪些读者(如学术界同事、政策制定者、学位论文的评审人、项目资助者等)，然后根据读者的需求来决定研究报告应当怎么写。研究报告初稿出来后，还应当把它交给案例事件的参与者和信息提供者加以检查和确认。至于研究报告的结构，常见的安排是：开始陈述研究的目的与问题，说明与研究有关的背景，并对有关的文献资料进行综述；接着研究者陈述自己所使用的研究方法，说明自己是如何进行研究的；最后是报告研究的结果，并对研究的结果进行分析与讨论。

4、研究的优点与缺点

案例研究的优点是十分明显和突出的。概括起来讲，这些优点主要表现在：它能帮助人们整体性地、有深度地理解复杂的问题或事物，不断拓展和加深对人类事务及活动的理解程度：它承认现实的复杂性、多样性与隐蔽性，能揭示事物内部或事物之间本身所特有的细微差别，能揭示和反映事物存在的个别性与独特性；它还可以被用来证实或挑战某种既有的理论假设或信念，帮助人们不断改进和修订对事物的原有认识。当然，案例研究也有它自身的局限性。在所有对案例研究的指责中，最常见、最猛烈的批评与指责莫过于两点：一是认为案例研究得出的结论往往缺乏普适性和代表性(即“外在效度”)，不能提供科学推论的基础；二是认为案例研究缺乏严密性和精确性，研究者常常把自己个人的主观偏见带到研究中，导致研究丧失客观性。此外，人们还常常抱怨说，案例研究的报告篇幅太长，资料往往比较庞杂，难以组织和加工整理；它只适用于在微观层面对事物的个别性、特殊性进行考察，不太适合在宏观层面揭示事物的共性与平均状况等。

上述这些批评从某种意义上讲都是对的。不过，人们对案例研究的批评有时也包含一些误解。比如，人们对案例研究缺乏“代表性”的指责并不总是正确的。如果我们设计的研究属于多案例研究：如果我们挑选的案例本身很有代表性；如果在研究的设计阶段，我们运用某种在先的理论来指导研究的设计，那么，研究的结论就肯定具有某种代表性。更何况，从哲学上讲，对任何特殊个案的深入研究，也会有助于加深人们对事物普遍性的理解。PierreBourdieu评论说，“正如伽利略没有必要不断重复比萨钭塔实验来构造有关物体的自由落体模式，一个构造良好的案例也不再是一个孤立的案例。”我国学者陈向明教授指出，“研究越是能够深入了解一个人或几个人的体验，就越能够在这个人或这几个人的体验中找到与世界上其他人的共通点。对社会现象的理解并不一定需要一个很大的样本，对一个人或几个人深入细致的探究有可能发现大多数人的深层体验。在条件有限的情况下，如果我们希望了解人类体验的深处，就必须从少数个案入手。”至于案例研究缺乏严密性的问题，并不是没有办法加以克服。为了克服主观偏见给案例研究带来的消极影响，提高研究结论的可靠性，罗伯特.K.殷建议，在资料的收集阶段，制订“案例研究计划书”，建立案例研究的数据库，利用多种渠道收集证据；在资料证据的分析阶段，对各种来源的证据进行相互的交叉分析，考虑各种不同的观点或竞争性解释，运用多种视角对同一资料进行解释：在撰写案例研究报告阶段，要求有关参与者或信息提供者对案例研究报告的初稿进行检查和核实。

(二)应用于教育的几个变式

l、描述性案例研究与解释性案例研究

根据研究目的的不同，可以把案例研究划分为“描述性的案例研究”和“解释性的案例研究”。“描述性案例研究”旨在对处于真实生活背景中的特定现象或事件发生的过程和结果，进行完整而详尽的“描述”；“解释性案例研究”旨在对当前正在发生的、研究者不能控制的现象或事件产生的原因或事物之间潜在的因果联系进行解释或归因分析。

以下是一些侧重于描述的案例研究的适例：如果我们想要了解和评估当前中小学开展教育科研的实际情况，研究人员就可以选择一所或几所中小学开展调查研究。研究的问题包括：在被调查的学校里，是否所有的教师都愿意搞科研，哪些教师愿意搞科研，他们对搞科研是怎么看的：哪些教师不愿搞科研，他们对搞科研又怎么看：在这所学校里，教师所搞的科研是指令性的还是自发性的?他们研究的课题来自哪里?采用的研究方法是什么?课题的开展通常采取什么形式?有没有开题报告和中期评估，如果有的话，是怎样做的；研究成果的表达与结题通常采用什么方式?同专业人员所做的研究相比，他们所做的研究有什么特点?他们对科研项目的申报、评审和评奖有什么看法?在从事教育科研的过程中，他们最大的困惑和苦恼是什么，他们最需要得到的帮助是什么?诸如此类的描述性案例研究还可以举出许多。如果我们想要深入了解信息技术在当前中小学教学中是如何得到运用的；或者当前中小学是如何开展以“教研组”为载体的校内教研活动的；或者不同类型的评课者(如学生、授课者、教研员、教育研究人员等)对同一节课的评价有何不同，都可以通过描述性的案例研究加以回答。

侧重于解释的案例研究主要有两类：第一类是对某些重要的教育现象发生的原因作出解释。例如，在现实中，许多中小幼教师经常抱怨说，做教师越来越累、越来越难，越来越没意思，不少人盼着早点退休。教师对职业生涯的满意度为何如此低迷?为了探明原因，研究人员可以在某个学段(如幼儿园或小学)选择几位流露出上述倾向的教师开展个案式的调查研究。在研究之前，研究者假定“低薪”、“外部环境恶化”(如缺乏来自家长和社区的支持)、“学生越来越难教”(如缺乏纪律和对学习的兴趣)、“教学人员没有地位”等因素，可能是导致上述职业感受的原因。为了弄清上述这些因素中哪个因素起主要作用以及它们之间的相互作用关系，研究者决定围绕被研究学校所处的外部环境和管理制度、教师的教学负担和工作量、学校的风气和纪律状况、教师在学校的地位和待遇、教师的生活方式与专业发展等展开调查研究。又比如，在我国许多名牌大学，每年总有不少学生试读或退学，究竟是什么原因导致他们试读或退学?围绕这样的问题所开展的案例研究便是十分典型的解释性案例研究。第二类解释性案例研究主要是，对已知的两个教育变量之间可能存在的因果联系作出解释。例如，某所学校为了适应学生的个别差异，满足少数天才学生特殊的学习需要，决定对这类学生实施天才教育计划。为了查明该计划的实施效果，找出该计划的优点与不足之处，研究人员决定围绕以下这些基本问题展开调查研究：计划是在什么背景下出台的，天才学生是怎样鉴定和选拔的，计划是如何实施的，实施的效果如何，如果效果不尽人意，原因又是什么等。可以说，凡是涉及教育改革过程及其效果的研究，都属于解释性的案例研究。

2、单案例研究与多案例研究

小学研究性学习方案篇5

（一）课前自学探究

新课程教学改革中，尤其在高中，由于课程内容深、容量大，课堂教学存在着知识理解运用和教学时间紧张的矛盾。“课案导学问题探究”教学改革模式，为了减轻课堂压力，把学习过程重心前移，把“课前自学探究”作为教学模式的一个重要环节。“课前自学探究”是“课案导学问题探究”教学的前提基础。因此，要求学生以导学问题为抓手，必须认真搞好课前预习。

1、学生课前预习：课前学生根据课案中的教学目标、重点难点、学习指导和导学问题的要求，进行认真预习。要求学生认真学习教材的基础上，完成对课案中的思考题和检测题的预习。对预习中的疑难问题做好标记，对预习中发现的新问题做好记录，以便在课上与同学或老师进行交流研讨。

2、教师督促检查：教师必须加强对学生课前预习的管理。搞好课前预习指导，指导学生预习方法，培养学生预习习惯。建立预习激励与约束机制，督促学生按时完成课前预习任务。做好课前预习检查工作,每节课前检查学生预习情况，了解学生预习存在的问题。

（二）课堂合作探究

开展课堂合作探究，各班要建立学习小组。每个学习小组6人为宜，按照学生能力、成绩、男女等均衡分组，同座两名同学结为互帮对子。每个小组内进行合理分工，设有组长、课代表等。开展组内互助合作学习，组外团队竞争学习，让学生动起来，让课堂活起来。任课教师每节课后评选优秀学习小组予以表扬；班级每周评选一次优秀学习小组予以表扬，每次大型考试评选班级优秀学习小组予以表彰；年级每个月评比一次优秀学习小组予以表扬，学期末评选各班优秀学习小组予以表彰。

1、小组合作探究（16分钟）

（1）小组合作研讨：各学习小组由组长组织小组同学研讨解答课案中小组同学提出的预习没有解决的思考题和检测题以及学生预习后提出的新问题。提倡各抒己见，不同的观点可以争论，以拓宽思路，进而使正确的理解得到巩固与深化，不理解的地方暴露得更加充分。

（2）小组合作展示：鼓励各学习小组积极参与课堂展示，至少选择两个学习小组，先后由课代表在全班采取口头的形式，展示本小组对思考题的学习结果，突出重点难点问题。同时，教师把检测题相对均衡地分配给各个学习小组，各学习小组派代表在全班采取板演解题的形式，至少两个小组做一道题，展示小组对检测题的学习结果。（3）小组合作质疑：各学习小组同学相互质疑，找出其他小组口头展示和板演展示存在的问题；鼓励各学习小组提出小组合作研讨还没解决的思考题和研讨中新发现的问题。

（4）教师提炼问题：教师关注学生研讨、展示、质疑情况，搜集学生暴露出来的疑难问题，要注意被学生忽略的问题，进行课中备课，迅速地把主要的、共性的问题进行梳理、归类、整理、提炼出重点问题、难点问题和易错问题及新发现的相关问题，形成举一反三的课堂新导学问题，为全班合作探究研讨释疑作准备。

2、全班合作探究

（1）学生研讨释疑：教师引导各学习小组学生围绕研讨展示质疑基础上提炼的新导学问题，在全班范围开展组际间合作探究研讨释疑竟赛。学习小组可跨组研讨问题，探究出正确结论。先研讨解答思考题，后研讨解答检测题。在教学过程中教师要指导学生分析解决问题的方法，引导学生归类分析解答问题，但教师不要下结论，而尽量让学生自己探究出结论。

（2）教师点拨提升：在解答思考题时，学生理解不到位时，教师要给予启发和引导；学生回答正确时，教师要给予肯定和赞许；学生理解错误时，教师要给予纠正和补充；学生不会解答时，教师要给予的点拨或讲解。教师的讲解，要抓住重点难点关键，讲出规律方法。在讲评检测题时，不能就题讲题，要就板演的检测题，把错误归类，由个别到一般，总结规律方法，使学生达到触类旁通、学会运用。

3、课堂巩固反馈

（1）课堂总结升华：以各组为单位迅速整理本节课的知识要点和类型题解答方法，至少选两组代表发言，师生进行有条理性的课堂总结，归纳概括升华本课时知识要点体系及类型题解答方法。（2分钟）

（2）课堂测试练习：课堂测试练习是对合作探究结果的检验。达标测试题要进行课堂测试，要求学生必须当堂独立完成，答题要迅速规范。学生在下课时必须将测试答案交给老师，老师要及时地进行批改、讲评、辅导。一些教学内容涉及的测试题非常典型、难度很大，教师也可以根据教学实际情况，变“课堂测试”为“课堂练习”，教师指导学生进行课堂练习训练。

（三）课后拓展探究

小学研究性学习方案篇6

1.研究对象研究选取华中师范大学通选“教育技术学研究方法”课的58名2007级本科生和53名2009级本科生作为研究对象，其专业背景包括：中文、心理、地理、物理、英语、美术、数学、生物和音乐等。2.研究方法首先，采用问卷调查法，收集课程前后测数据并使用统计工具进行分析，以探究电子双板环境下“颠倒课堂”教学模式对学习者研究能力和学习态度的影响。其次，通过对比研究对象的期末成绩来分析该模式对学习者学习成绩的影响。最后，利用文本内容分析法，研究学习者对该教学模式的看法并得出结论。3.电子双板环境下“颠倒课堂”教学模式的设计研究构建了基于电子双板环境的“颠倒课堂”教学模式（如图1所示）。它主要由课前自主学习、课内探究学习和课后巩固学习三部分组成。其中，网络学习平台和电子双板环境下的PGP教学平台是“颠倒课堂”学习环境创设的重要支撑。（1）基于网络平台的课前自主学习设计基于网络平台的课前自主学习主要分为学案导学、理论学习和互动交流三个主要模块。学习者在课前通过“教育技术学研究方法”专题学习网站自主完成学案填写、重点知识学习和互动交流等活动。学案导学模块。教师根据每一章节的主要内容和教学目标，设计科学的学习方案（即学案），并将其上传到“教育技术学研究方法”专题学习网站，作为学习者自主学习的向导，并用以明确学习者的章节学习内容、活动和目标。理论学习模块。该模块给学习者提供教学视频、教学课件、经典案例和其他资源。其中比较典型的是将部分难以理解的操作性知识录制成交互式微视频，以帮助学习者自主学习。互动交流模块。互动交流模块为学习者提供了交互平台。当学习者在学习过程中遇到问题时，可以通过同步或异步的方式与同学或老师交流。它不仅促进了生生间、师生间知识和情感的交流，而且有助于老师及时了解学习者对每个知识点的掌握程度，总结相关章节的疑难知识点，在课堂上集中讲解。（2）基于PGP平台的课堂教学设计建构主义者认为，知识的获得是学习者在一定的情境下通过人际协作活动实现意义建构的过程。基于PGP平台的课堂教学，以建构主义理论为指导，以学习活动为中心，帮助学习者实现知识的内化，主要包括问题驱动模块和任务驱动模块两部分。问题驱动模块设计。教师首先根据学生自主学习的情况，讲述相关章节的重要知识点和易混易错点；然后，结合主要知识点设置相关测试问题，利用电子双板呈现给学生。学生通过应答器（Clicker）发送答案给交互式终端，PGP平台对答案数据进行统计分析，即时呈现应答结果的分布图（如图2所示）。教师根据学生的应答情况来改进教学策略，提高教学效率。任务驱动模块设计。教师首先根据学生自主学习的情况，选择性地讲解知识点；然后，依据所讲授的知识，采用项目或活动驱动的方式进行教学，为学习者创设学习情境，呈现学习任务。学生可以通过自主探究或小组协作的方式完成任务，并进行个人或小组成果展示（如图3所示）。最后，小组成员根据老师和同学的评价完善其研究方案。（3）基于网络平台的课后学习评测设计教师基于每一章节的教学目标，设计科学的学习评测试题（如图4所示），用于检测学习者在颠倒课堂的教学模式下，对知识点的掌握程度及灵活应用能力。4.教学模式的实施为了保证研究数据的客观性，研究按照如下流程进行组织和开展。第一，对2009级通选“教育技术学研究方法”课的本科生进行课程前测，并在课程结束的时候，对其进行后测。第二，采用电子双板环境下的“颠倒课堂”教学模式组织教学。首先，让学习者在课前通过“教育技术学研究方法”专题学习网站自主观看教学视频和PPT等教学资源，完成学案并基于遇到的问题在学习论坛模块展开讨论。然后，教师借助PGP平台开展课堂教学，主要解答学习者在学习过程中的困惑，并为学习者设计问题或创设任务情景，驱动其以个人或小组为单位进行探究，最终通过解决问题或完成任务来实现知识的内化，进行课堂交流与分享。最后，学习者完成相应章节的学习评测，实现知识的升华。为了更好地体现该模式的教学优势，本研究以“教育技术学研究方法”第三章——调查研究法中调查问卷的设计为例，将电子双板环境下的“颠倒课堂”与传统课堂的教学实施过程进行了比较，如表1所示。

二、研究效果评价与分析

1.数据采集与整理研究数据主要包括：2007级和2009级本科生的期末成绩、2009级本科生的课程前后测数据和期末试卷。对收集到的数据进行整理，并利用两独立样本T检验、频数分析和内容分析等方法来分析与评价。2.教学效果评价（1）学习者学习态度分析基于课程的前后测问卷，分析电子双板环境下“颠倒课堂”教学模式对学习者态度的影响，研究结果如表2所示①。从表2可知，课程后测中学习者的态度均值普遍高于课程前测，说明电子双板环境下的“颠倒课堂”教学模式对学习者的态度具有一定的影响，但差异不显著，其差异性检验值也说明了这一点。但是在学习评测的自主性方面，后测的结果明显高于前测，说明该模式在改善学习者的自主学习态度方面作用比较大。（2）学习者的学习成绩分析研究抽取通选“教育技术学研究方法”课的58名2007级本科生的期末成绩作为对照组，53名2009级本科生的期末成绩作为实验组，通过其最高分、最低分、平均分、各个分数段人数及差异性检验值的对比来分析电子双板环境下的“颠倒课堂”对学习者学习成绩的影响，研究结果如图5和表3所示。由图5可知，2009级本科生的最高分为96分，最低分为66分，平均分为81.36分，均高于2007级本科生；并且90分以上有7人，而2007级本科生的成绩大都集中在80-89分数段。但从整体上来看，两组学习者的成绩都在60分以上，并且大都集中在70-89分之间，成绩分布相对均衡。从表3可知，2009级本科生学习成绩的均值高于2007级本科生，并且由于差异性检验Sig.值为0.001，明显低于显著性水平0.05，所以，采用电子双板环境下“颠倒课堂”教学模式的学习者成绩与采用传统教学模式的学习者成绩具有显著性差异。但2009级本科生学习成绩的标准差较大，说明采用电子双板环境下的“颠倒课堂”教学模式的学习者成绩分布离散度高于采用传统教学模式的学习者，也从另一方面说明了电子双板环境下的“颠倒课堂”对不同层次的学习者的影响存在差异。（3）学习者的研究能力分析首先，研究者通过对2009级本科生的期末试卷进行内容分析，发现有75%的学习者认为通过该门课程的学习，有了很大的收获，并且其中有一半学生认为其研究能力得到了很大的提高。如：“我可以运用本门课程的知识去解决一些实际的问题和做一些课题的研究”；“提高了应用知识解决问题的能力”；“通过该课程的学习，我学会了用SPSS软件进行数据的统计与分析”；“可通过一些研究方法对自己所需研究的问题做具有针对性、合理性、科学性的研究方案”。另外，对前后测的问卷进行分析的结果如表4所示。从表4可知，学习者在课程学习前后，研究能力普遍有所提高，尤其是在研究方案、研究报告和论文撰写方面表现更为显著，其差异性检验的Sig.值明显低于显著性水平0.05。所以，电子双板环境下的“颠倒课堂”教学模式对学习者研究能力产生了显著的影响。3.学习者反馈分析研究者收集2009级本科生的53份期末试卷，通过内容分析法对试卷的最后一道主观题（本门课程采用电子双板环境下的“颠倒课堂”教学模式，请对该教学方式进行评述，举例说明你在课程学习中的收获或困惑，同时提出合理化的教学改进建议）的应答文本进行分析，研究结果如图6所示。从图6得知，有83%的学生认为该教学模式比较新颖，能够有效激发学习者的学习兴趣，提高学习效率；有72%的学生认为基于电子双板的课堂教学环境更利于知识的传授和活动的开展，促进教学互动；有60%的学生认为学案导学、交互式微视频、课堂实录和学习支持服务等为自主学习的开展提供了极大的便利；有62%的学生认为形式多样的小组活动有助于其协作能力和语言表达能力的提高，并且愿意积极参与；有28%的学生认为利用Clicker进行及时反馈，能够较真实地了解学习者对知识的掌握情况，有助于教师及时调整教学策略。当然，也有36%的学生认为课前预习占用大量的时间，课堂活动的开展由于学习观念等因素的影响不能有效进行。

三、研究结论与建议

1.研究结论基于电子双板环境的“颠倒课堂”教学模式是一种新的教学尝试，其借助电子双板和网络学习平台的教学优势，优化教学过程，促进教学改革与创新。通过研究分析，笔者认为该模式具有以下几方面的优势：第一，网络学习平台使学习方式更加灵活，有助于学习者的个性化学习。集学案、教学视频、交互式微视频、拓展资源和互动交流等模块为一体的网络学习平台为学习者提供自由的学习空间和充足的学习资源，让学习者的学习和交流可以不再受时间和空间的限制，既能支持学习者对概念性知识的自主学习，又能帮助缺课的学习者补课。第二，电子双板环境促进师生交互，有助于学习者的知识迁移。以电子双板为支撑的课堂教学环境，为教师的问题答疑、任务呈现和学习者的活动开展、知识内化提供了重要的技术支持。它不仅可以通过应答反馈功能帮助教师及时了解学习者的学习情况，而且有助于学习者的小组协作、成果汇报与交流。第三，基于电子双板环境的“颠倒课堂”教学模式能够优化教学。研究表明，基于电子双板环境的“颠倒课堂”教学模式能够有效提高学习者的学习成绩，改善学习者的学习态度，提高学习者的研究能力、小组协作能力和语言表达能力等。2.研究建议要将基于电子双板环境的“颠倒课堂”教学模式广泛应用于教学中，建议注意以下几个方面：第一，完善信息素养培训机制，提高教师的信息技术能力。在基于电子双板环境的“颠倒课堂”教学中，教师需要具有较强的信息技术能力，能够设计合理的学案、制作科学的课件及视频资源，从而为学生提供优质的课外自学资源。因此完善信息素养培训机制，加强教师信息技术能力的培训是实施基于电子双板环境“颠倒课堂”教学模式的前提条件。第二，加强电子双板的使用培训，提升师生开展课堂活动的能力。师生对电子双板的熟悉程度，直接影响课堂活动的开展效果。通过电子双板的使用培训，确保教师能够熟练使用电子双板组织课堂教学，学生能够灵活应用电子双板进行小组讨论、汇报等活动，是基于电子双板环境“颠倒课堂”顺利实施的保证。第三，激发学习者的学习动机，培养学习者的自主学习和小组协作能力。教师需要采取合适的教学策略，激发学习者的学习兴趣，以科学的学案为指导，采用多样化的学习资源呈现方式和评价量规引导学生进行课前自主学习，选择合适的学习内容，设计有趣的研究项目或学习活动，鼓励学习者积极参与小组讨论。

四、结束语