教育行动研究的主体篇1

[关键词]研究生；教育管理；网络化

[中图分类号]G643.2[文献标识码]A[文章编号]1674-893X(2012)01−0026−03

随着培养机制改革试点工作的深入的推进，高校研究生教育管理的主体、载体、体制、机制等也相应发生了变革，其中最突出的是导师作为研究生教育管理首要责任人的地位与作用进一步强化。与本科生教育管理相比，研究生教育管理更加强调自主性、个性化、多元化[1]，从而导致研究生教育管理相对松散，难度相对增大。在研究生教育规模化、低龄化、多元化、国际化的新形势下，要使培养机制改革顺利推进，使广大导师切实履行研究生教育管理的首要之责，使研究生的思想政治教育、日常管理等不受到削弱，而要得到强化，就必须积极探索新的途径、方法和手段。互联网所具有的传输快捷、信息海量、交互性强、覆盖面广、形式多元、沟通自由[2]等特点，为创新与加强研究生教育管理提供了良好条件。本文旨在通过对研究生教育管理网络化的理念、平台建设、实施保障等方面的探讨，创新研究生教育管理的思路、方法和手段，以适应研究生培养机制改革的需要。

一、研究生教育管理网络化的理念

1.学校主导

培养机制改革着力于建立起以科研为主的导师责任制和与科研紧密联系的导师资助制。改革后，导师不仅要负责指导研究生的学术科研，而且还成为了研究生思想政治教育、日常管理等的首要责任人。但是，这种改革并非是“一包到底”的完全导师负责制，在研究生教育管理上，对那些涉及研究生教育管理全局的（如制度设计）、教育管理发展方向（如目标设定）的问题，学校还是要发挥主要作用，即主导性作用。具体到研究生教育管理网络化方面，包括研究生教育管理网络化发展规划的制订、网络化硬件设施的提供、网络化软件的开发建设、网络化约束性规范的制订、网络化的运行、维护以及运行状况的整体监控等，这些涉及到教育管理宏观层面和网络化基本条件建设的方面，学校不能缺位，仍需要发挥主导性的作用，这样才能确保研究生教育管理网络化整体有序推进。

2.导师主动

培养机制改革后，导师成为研究生教育管理的首要责任人，以往那种“导师只抓研究生学术科研，其他教育管理事项由培养单位负责”的情况已经一去不复返。导师要切实履行责任，必须主动承担更多、更具体的教育管理任务。具体到研究生教育管理网络化方面，导师需主动利用网络技术，搭建研究生教育管理的网页、博客、微博客、论坛/BBS、QQ群、网上班级等网络平台，创新研究生教育管理的组织模式；需主动利用学校开发建设的教育管理信息系统等网络资源，提高研究生教育管理的自动化、科学化水平；需主动参与和指导研究生的网上互动活动，加强研究生教育管理的引导性；需主动构建或引导研究生建立网络行为自律或文明公约，加强研究生的网络道德建设；需主动监控研究生的网络行为，及时掌握研究生的思想与行为动态，提高研究生教育管理的针对性与实效性。

3.研究生主体

在研究生教育管理中，研究生始终是主体，特别是培养机制改革后，在导师教育管理责任相对增大的情况下，更应加强和发挥研究生的主体性作用。具体到研究生教育管理网络化方面，研究生要自觉参与教育管理网络平台的开发、建设和运行维护，成为教育管理网络化的主要建设力量；要自觉建立网络行为自律规范与相关网络平台的管理制度，成为教育管理网络化的主要管理力量；要自主利用网络资源，自主组织或参与论坛/BBS、QQ群、网上班级等的活动，成为教育管理网络化的主要推动力量。

二、研究生教育管理网络化的平台建设

1.学校网络平台

学校层面的网络平台是统领全校研究生教育管理全局的大平台，按照学校主导的理念，它应是一个集学校研究生教育管理信息、课程教学管理、导师管理、研究生学籍管理、思想政治教育等为一体的综合性网络平台。它从学校管理部门一直覆盖到学院、导师和研究生，主要解决学校教育管理相关信息在校内的纵向沟通与处理问题，主要着力于提高学校研究生教育管理的信息化、科学化水平与管理工作效率，并为导师和研究生的教学、科研、学习等提供便捷的管理平台与手段。其功能模块主要包括四大块：一是学校管理模块。包括学校的学科与学位点建设、人才培养方案、课程教学管理、教育教学改革、信息公告与文件通知等；二是导师管理模块。包括导师审批研究生培养计划、资助研究生、查看研究生学业成绩与学术成果、查看并指导研究生的选题报告、查询个人教学信息、修改个人信息等；三是研究生学籍管理模块。包括研究生的报到注册、个人培养计划制定、选课、学业成绩、学术成果、选题报告、中期筛选与学籍异动等；四是思想政治教育模块。包括研究生的马列理论教育、校园文化建设、学术道德建设、形势政策教育、人文与科学素养教育、心理健康教育、创新创业指导、就业指导、“三助”等。

2.学院网络平台

学校的二级学院承担研究生培养的具体任务，其网络平台建设的具体内容，上要与学校的教育管理目标与要求相连、相符，下要结合自身的学科专业特色，与研究生的具体培养目标和要求相接、相通。因此，它在研究生教育管理中发挥重要的桥梁纽带作用。学院的研究生教育管理网络平台涉及以下主要内容：导师信息、招生信息、本院研究生培养方案、学校与学院的管理制度、教育管理具体事务（如中期考核表、选题报告表、论文送审表等）、学术信息、研究生管理工作动态信息、研究生生活信息、学院与师生互动平台（如网上信箱、论坛等）等。学院网络平台的主要功能是促进研究生教育管理信息在学院内的横向交流与共享，实现教育管理与服务工作的有机融合。通过这个平台，导师可以及时了解学院的研究生教育管理目标、要求与相关工作信息，有效提高研究生教育管理的针对性与实效性；研究生可以了解导师的信息，明确自己的培养要求与发展目标，还可以发挥主观能动性，直接参与到学校与学院的建设发展中去。

3.导师网络平台

导师的网络平台直接面向其所指导的研究生，其教育管理的个性化与针对性特征更强。按照导师主动的理念，根据导师指导研究生方式的不同，可以搭建导师团队和导师个人两类网络平台。如前所述，导师网络平台既可以是导师团队或个人的网页、博客、微博客，也可以是导师团队或个人开设的网上论坛/BBS或QQ群，还可以是同一导师或导师团队的研究生组建成的网上班级。导师网络平台的主要内容包括：导师团队或个人的信息、导师教学笔记、导师学术观点与学术信息、导师科研项目与研究成果、研究生科研与论文指导、研究生日常管理工作考评、师生学术道德建设、师生论坛与互动社区、网上班级活动与管理、日常教育管理活动信息、师生通讯录与相册等。导师网络平台的搭建，突破了研究生教育管理的时空限制，切合培养机制改革后导师责任制与研究生教育管理的需要和特点。它让导师和研究生之间无论在何时何地，只要有网络就可以实时交流，从而有效解决了导师面对面指导研究生难或少的问题，促进了师生之间交流频率的常态化、交流手段的多样化、交流内容的全面化，有利于导师切实履行教育管理之责。同时，也有利于导师与研究生之间、同一导师团队或导师的研究生之间的交流合作与互促互进，增强研究生的团队意识与科研合作意识。

此外，研究生也可以建立个性化的网页、博客、微博客等，以完善学校的研究生教育管理网络平台体系。

三、研究生教育管理网络化的实施保障

1.经费保障

研究生教育管理网络化需要有良好的硬件、软件设施来支撑。为此，学校既要建设运行快捷与顺畅的校园网络，也要开发建设各层级的教育管理网络平台，这些前提条件的建设需要有较大的经费投入。在校园网络和相关平台建好后，还需要有良好的运行维护和管理，包括网络故障的排除、网络基础条件与安全技术的不断更新与升级、管理人员的定期培训等，这些也需要有稳定的经费投入来保障。因此，在研究生教育管理网络化的推进过程中，稳定的经费投入是重要的保障，但这种投入带来的是教育管理理念、方法、手段等的革新，其成效是事半功倍的。

2.安全保障

安全问题是研究生教育管理网络化顺利实施的核心命题。在研究生教育管理网络化的进程中，一方面，在校园网络和相关平台的开发建设中，要确保所开发产品的安全性，不能为片面追求方便、实用或降低成本而留下安全漏洞。另一方面，在网络运行维护中，要充分利用安全技术手段，如及时更新网络系统的安全软件，研发防止信息污染的监控软件、加密技术与“防火墙”隔离技术等。第三方面，在网络运行管理中，要加强网络安全制度建设与安全监控，防止因管理工作粗心、疏漏带来的安全隐患；要当好校园网络的“守门人”，对网络信息加以适当的屏蔽、过滤和分级，防止非法用户和不良信息的入侵[3]。第四方面，在网络活动中，尤其是在导师和研究生的科研交流中，要加强安全防范意识，不能把的、尚未公开的、前沿性的学术科研信息随意在网上交流。

3.素养保障

良好的网络素养是研究生教育管理网络化顺利实施的前提性因素。一方面，在网络技术日新月异的形势下，导师和研究生需不断提高自适应能力和对网络新技术的学习能力，需熟练掌握和运用网络新技术，这样才能适应教育管理网络化的基本素养要求。另一方面，在网络信息海量和真假难辨的情况下，导师尤其是研究生要有正确的网络信息识别能力和判断能力，要不断提高对不良信息的免疫能力[4]，这样才能准确有效的利用网络资源，真正发挥教育管理网络化的作用。第三方面，在网络环境虚拟的情况下，导师和研究生要不断提高网络道德水平与自律能力，力求做到网络言语文明、网络生活适度、网络行为合法合规，这样才能保证教育管理网络化在规范、有序中运行。

4.机制保障

有效的运行机制是研究生教育管理网络化顺利实施的可靠保障。在具体实施中，需建立健全以下主要机制：一是纵向联系机制。与目前高校的纵向研究生教育管理体制相适应，在教育管理网络化的实施中，学校、学院、导师三级网络平台既要合理划分边界，确定各自主体内容，避免资源重复浪费，同时也要在层级指导原则下，确保各层级平台互连互通，整个学校的教育管理信息纵向联系顺畅，避免“信息孤岛”问题的产生。二是横向联系机制。建立健全学校各职能部门之间、学院之间、学科之间、导师之间、研究生之间的横向沟通与协调机制，既是研究生教育管理网络化的必然要求，也是研究生教育管理网络化实施后的必然结果。三是跨边界联系机制。一方面，各层级网络平台建设的内容虽各有侧重，有边界之分，但在实践中应该有跨越边界的联系，尤其是在研究生教育管理的总体目标、规划、规章制度等方面，应该贯穿于各层级的网络平台之中，落实在具体的教育管理之中。另一方面，各层级网络平台，尤其是学校和学院级的网络平台还应从学校外界获得研究生教育管理的有关政策与信息，同时向外界有关信息[5]，这也是研究生教育管理网络化的题中应有之义。

参考文献：

[1]刘秀伦，谷文陶.网络环境下研究生思想政治教育探析[J].湖北社会科学，2010(7)：184.

[2]董亚平.论思想政治教育网络化的机遇、挑战及途径[J].思想政治教育研究，2010(5)：62.

[3]石共文，蔡文.论高校校园网络伦理准则的构建与实施[J].现代大学教育，2010(6)：105-106.

教育行动研究的主体篇2

关键词：教育技术社会学；研究对象；研究内容；研究方式

中图分类号：G40-052文献标志码：A文章编号：1002-0845（2013）05-0007-03

美国华盛顿大学的科尔（StephenT.Kerr）教授在1997年出版的《教育技术研究手册》中提出了“教育技术社会学”（Sociology0fEducationalTechnology）的概念，并试图做建构分支学科的努力。可以预见，未来全面解读教育、技术与社会，从关注技术、教育、社会本身，转而关注三者的关系，关注随技术进步的社会与教育形态变迁，将越来越成为研究的主题。北京师范大学的刘美凤教授在《教育技术学科未来发展需要研究的课题》一文中，将教育技术社会学列为未来教育技术学科重要的分支理论。华东师范大学马和民教授在《中国教育学科年度发展报告（2004）》中指出：随着信息技术的发展及其在教育中的应用，教育信息技术走入了日常的教育生活，对于信息技术在其所基于的“教育社会”中的起源、发展、结构、功能等基本问题的理论探究显得越来越迫切。因此，有理由预见，未来的教育社会学学科可能会进一步分化，产生一个新的分支――“教育技术社会学”。

一、教育技术社会学的研究对象

一门独立的学科首先必须有自身独特的研究对象，而这又与其研究领域、研究目的以及研究方法等相关联。关于教育技术社会学的研究对象，作为一个新问题，学界目前尚无普遍认同的观点。

一般来说，基于学科研究对象归纳的途径，我们可以从两个方面来进行梳理：一是“演绎法”，即从学科开创者或代表人物的观点进行梳理；二是“归纳法”，即依据当前该学科群体的著述进行分析。

1.斯蒂芬・科尔的观点

从研究内容上来说，除笔者提出的“教育、技术与社会”（Educational，TechnologyandSociology）构建性假设外，可供参考的重要研究成果是首次提出“教育技术社会学”（SociologyofEducationalTechnology）说法的美国华盛顿大学的科尔（StephenT.Kerr）教授在《教育技术研究手册》（HandbookofResearchonEducationalTechnology）中第二章梳理的相关内容。

科尔提出的研究内容中有一种明确的教育技术研究的社会应用倾向，如“教育技术如何影响到班级、学校等社会组织？在学校中如何对特定群体（女性、少数民族）采用适合的教育技术？教育技术如何在一个较长的历史时期去推动社会制度（教育制度）变革？”归纳起来大致包括下述内容：

（1）基于社会组织的教育技术研究。从教育技术如何影响教育组织中人们的工作方式角度进行考察。着重研究在教育技术支持下，学校外部的行政控制方式的变化、学校内部课堂场域中为达成特定目标的师生互动等组织方式的变化。

（2）基于社会群体和阶层的教育技术研究。集中讨论有关性别、阶层、种族等群体间教育技术的介入对互动方式产生的影响。

（3）基于社会变迁的教育技术研究。讨论教育技术引发的教育变革，试图确定社会的教育形态是如何变化的，教育技术是在何时何地引发这些变化的，而教育形态上的变化与社会的政治、经济、文化等存在何种相互影响。

（4）研究的社会学方法。社会学研究普遍采用的是调查法及问卷调查技术。科尔认为，在教育技术社会学研究中，界定什么是研究对象是困难的，可以是教育技术工作者（研究者），亦可以是知识价值的传递过程。但有三个方面是十分重要的：第一是教育技术通过教育工作者、学生、学校管理人员、家长和社区成员在教学中发生的直接关系（现在在教室和学校里发生了什么？）；第二是通过教育技术试图解决的社会问题和教育公平问题，从而为下一代人提供更好的生活（完成后，会发生什么？）；第三是通过教育技术变革，努力重塑教育系统本身，即运用新技术后新的工作方式是否对社会进步有促进。

2.当前国内关注的研究对象

从当前教育技术学、教育社会学研究涉及到的交叉性研究问题的内容来分析，实际上是一种“归纳性研究”。据此，可以识别出当前该类问题研究群体所关注的研究问题全貌。梳理从21世纪以来国内CSSCI期刊对相关问题研究的情况，可以将与教育技术社会学相关的研究主题分解为技术与社会关系、信息技术与教育变革、网络社会与学校教育、教育技术的人文反思、现代教育技术与文化、社会学视野中的教育信息技术与网络教育、信息技术条件下教育现状实证研究、信息化教育环境中教师角色定位及师生关系等（见表1）。

从中可发现，国内研究的宏观研究占了研究主题的大多数（62%），直接关注信息化环境中教师角色及讨论个体社会化主题较少（16%），实证研究所占比例也不大（6%）。这表明当前研究的一个突出的特点：国内研究者感受到了信息技术对社会发展及教育带来的巨大冲击，但限于研究条件及研究传统，多数研究者所关注的层面大多停留在理论介绍与发展展望上，并没有太多的实证研究。对照西方社会学对互联网的研究，国内社会学界在教育技术方面研究的理论背景与研究进程方面有明显的差异，缺乏西方研究中理论背景的五个传统。

这个分类显然过于笼统，研究对象的划分界限并不明晰，这也表明我们在研究主题文献整理归类的过程中的困惑：究竟什么样的“研究对象界定”才能涵盖如此多的研究问题域。

3.本文对教育技术社会学研究对象的界定

从归纳的角度来看，这个新学科的研究对象的雏形，应是一系列相似的研究问题域，这些问题域归纳起来，有三个最基本的“公因子”，它们分别是“教育”“技术”和“社会”，这些新出现的研究问题显然均与上述三者相关，或是对它们之间相互影响所形成的新关系、新问题的深入研究。笔者更进一步认为，教育技术社会学的提出，首先是基于新技术变革背景下学校教育行动及学校教育事实出现的新变化，有着深刻的时代性烙印。这一系列的研究问题，显然是在传统非信息技术（或电化教育）介入的教育活动中未出现过的新问题。

一般来看，基于不同的学科立场，可能对该研究问题会得出不同的看法。如“游戏用于教育”的问题，教育技术学研究者，可能会更加关注技术对个体教育（学习）体验和效率的改善，而教育社会学研究者则会更加关注游戏对学习群体造成的社会行为变化的影响。但是，无论如何变化，它们研究的对象都是一个教育活动的事实。由于研究问题的学科交叉性，似乎我们又需要讨论一个老问题，即教育技术社会学在学科属性上需要澄清是偏“教育社会学”还是偏“教育技术学”的问题。关于学科性质的讨论，笔者认为本身并无多少实质意义。这一点日本学者柴野昌山在对教育社会学学科性质的讨论中说得很清楚：欧美的教育社会学家现在最关注的与其说是这门学科性质及其自律性问题，不如说是这门学科究竟能“创造出”什么的问题。笔者倾向的教育技术社会学（SociologyofEduction-alTechndogy）应是从教育社会学的视角来探讨教育技术应用过程中在学校场域内发生的问题，而不是社会学的教育技术研究（EducafionMTechnologyforSocidogy）。

据上，可以对教育技术社会学的研究对象作这样的界定：学校系统中与教育技术相关的行为、活动、组织和制度之间的结构关系及其互动过程。简而言之，教育技术社会学是研究“教育技术参与的教育行动和教育事实”的学科。通过该界定，我们可以演绎教育技术社会学的研究内容。

二、教育技术社会学的研究内容界定

1.教育行动

所有学校中与教育技术有关的教育现象，从最简单、最零散的到最复杂、最系统的，实际上都源于师生运用教育技术的行为与活动。一个完整的教育技术行动至少包括行动主体（教师和学生）、行动中介（教育与教学途径、手段、教育内容）、行动者之间的互动。教育行动首先表现为“行为”，教育技术特别是信息技术的发展业已对当下教育行动构成重大影响，因此在信息技术条件下学校成员的行为变化应成为教育技术社会学研究的起点。

2.教育活动

一种教育行动需要一定的活动形式和一定的活动内容才能发生。学校教育活动的主要内容是知识的传授与能力的培养，主要活动形式是课堂教学。在信息技术变革背景下，无论是学校内部的课堂教学形式、外部的学生自主学习方式均发生了新的变化，教育知识本身亦出现新的呈现方式，它们也是教育技术社会学研究的基本内容。

3.学校组织

学校中任何一种教育行动，都需要经过一定的组织方式才能进行，教育技术的应用同样如此。因此，教育技术（特别是信息技术）应用下的班级组织、学校组织理当成为教育技术社会学的研究内容。

4.教育制度

所有的学校组织，都是制度化的结果。教育制度从自发形成到自觉制定，表明了教育制度是从对行为的制约发展到了对组织的制约。教育的制度化过程实际上是在教育行动、教学活动、学校组织发生了变迁之后才逐步发展的。当前，教育技术的发展已在教育行动、教学活动甚至包括学校组织形式方面产生深刻影响，促使它们加快变革。所以，教育制度及其他社会制度在教育技术特别是信息技术介入后的关系便自然成为教育技术社会学研究的重要事实。

三、教育技术社会学研究方式的讨论

教育技术社会学不能将研究成果建立在主观的价值判断、洞察力、臆断、传统的权威、传说甚至道听途说的基础上，而应将历史上教育学家、社会学家和技术专家们的诸多观点作为分析、理解和解释的教育事实作为研究的基础。教育技术社会学的研究，必须依赖于科学的证据，而这些证据应是通过对学校生活、其他各种教育事实的系统研究而获得的。

1.教育技术社会学的基本假设

教育技术社会学研究“教育技术参与的教育行动和教育事实”，这个基本假设实际源自社会学，但它又有自身的特点。教育技术社会学关于学校成员行为的基本假设可以分解为以下几点。

其一，学校系统中的个体行为（教的行为、学的行为、违规行为、管理行为等）不仅由特定的学校环境所塑造，而且还由其他的社会和社会环境所塑造。在这里，社会环境并非抽象概念，每一个学校个体成员所生活的各种周围环境，包括家庭、邻里、同辈群体、班级、学校、街道文化、大众文化等均作用于个体的社会化过程。从这一角度出发，教育技术社会学研究者可以认定，教育的主要功能在于使个体社会化。

其二，社会环境发生了改变，个体行为也将随之发生变化。因此，对学校系统中个体特定行为或异常行为的解释，不能仅仅根据个体内在特征的差异（如心理差异、生理差异）来进行，而且需要从变化的社会大环境角度予以分析。故而，在信息技术发展的社会背景下，教育技术社会学更关注区域信息化环境，区域信息化环境并非抽象概念。每一个学校个体成员所生活的各种周围实际环境，包括家庭、邻里、同辈群体、班级、学校、街道文化、大众文化等在不同的技术发展水平、条件下，均有其不同程度的虚拟化表现，这种“实”与“虚”的社会环境共同作用于个体的社会化过程。

其三，在信息化背景下，个体对学校生活具有创造性适应。在教育技术学研究者看来，相对于教育技术学研究诸如解决更加具体的“教”与“学”的效率问题，教育社会学研究者则大多关注宏观层面的问题。事实上亦是如此，教育社会学研究者多数主要兴趣是关注宏观的教育与社会大系统的关系，关注社会对教育的影响以及教育的功能，很少有人主要关注教育过程的社会学层面或学校生活本身的社会学问题，这是一个研究视角的选择问题。笔者认为，教育技术社会学研究不仅应关注宏观的教育事实（如教育信息化政策、教育与信息社会结构、信息技术发展与教育公平等），更应该加强对微观的学校生活中教育技术影响个体行为变化的研究，从关注学校成员的个体行为开始，进而在中观层面展开对学校组织的分析，逐步深入到宏观层面的教育事实的研究。这条路径，可称为实证主义的研究路径。

教育行动研究的主体篇3

关键词：校本教研；教师专业发展；互动关系

一、校本教学研究概念与主要特征

校本教学研究是将教学研究的重心下移到学校，以学校为基地、以教师为研究主体、以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象、以行动研究为主要研究方法、以改进教育实践促进师生共同发展为目的的研究行为，是一种融学习、工作和研究于一体的学校活动和教师行为。校本教学研究是由教师自我反思、同伴互助和专业研究人员引领三大基本要素构成的一种新的行动研究模式。

准确理解校本教学研究的概念需抓住其主要特征。校本研究的主要特征有以下几个方面。

本土性与针对性特征。校本教学研究立足于解决学校和教师在教育教学实践中所遇到的一些亟待解决的问题。校本教学研究是在学校进行的，因而“问题”凸显了校本特色。以教师在新课程实施过程中所遇到的实际问题为研究对象，切实解决学校客观存在的、具有本土性的一些问题，这是校本教育研究最基本的范畴。

现实性与实效性特征。校本教学研究是伴随着课程改革的推进而不断深化和完善的。为了切实推进新课程的实施，不断促进学校的发展，构建一种科学有效的、以校为本的、富有实施策略以及融学习、培训和研究于一体的教育研究机制，就成为广大中小学校亟待解决的课题。因此从研究的价值角度来看，校本教育研究具有现实性和实效性。

主体性与多元性特征。校本教学研究的主体虽然是中小学一线教师，但课程改革离不开高等院校和科研机构专业人员的引领，教育教学问题的解决和教师的专业成长亦离不开教育理论工作者和科研人员的积极参与，由此决定了校本教育研究主体的群体性和多元性。

开放性与发展性特征。校本教学研究主要是教师在教育教学过程中完成的，而教育实践的复杂性和综合性决定了校本教育研究过程具有开放性和发展性的特点。以校为本的教学研究，以实现新世纪基础教育的培养目标为宗旨，着力研究学校教育教学活动中产生的现实问题；以教师为研究主体，采取案例研究、实践反思、伙伴合作、专业引领等研究形式，注重教学实践与教育研究、进修培训相结合；通过教师的“实践―反思―再实践―再反思―再实践”，更新教育观念，改善教学行为，优化教学方法，以促进学生发展，促进学校发展。校本教学研究这些特征主要体现在教师的自我学习和反思，与同伴的合作和互助，以及专家的专业引领和提升之中。

二教师专业发展途径及制度安排

关于教师专业发展的内涵，不同的学者有不同的理解。综合其他研究者的看法，本文把“教师专业发展”概念定义为：教师在其教育教学实践中不断反思自己的理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。教师是一个专业化的职业，教学的专业化要求教师的专业发展。

促进教师专业发需要制定和完善教师教育制度，这是教师专业发展的重要保证。教师的专业发展是一个持续不断的成长过程，但教师的专业发展却不是一个自然的成长过程，它有赖于教师教育的保证和配合。教师专业发展理论为教师教育制度的发展和完善奠定了基础。

教师的专业发展需要进行多途径多形式的培训。传统的教师专业发展比较普遍的形式是“自上而下”的教师培训方法，随着校本研究的不断深入，校本培训以其针对性、灵活性、多样性成为教师的在职培训形式。校本培训指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。校本培训以学校和教师的实际需求为出发点，有以其具体实践为落脚点，针对性很强，总之校本培训可以挖掘出学校自身的特色，针对学校教师自身的实际情况采取措施来促进其专业发展。

教师的专业发展还需要开展教育科学理论研究，这是教师专业发展最直接而有效的途径。基于教师个体成长和学校整体发展的校本研究以其研究问题来自教师日常教育教学实践、研究主体与实践主体的合一及研究结果的及时反馈等特点弥补了以往教师专业发展途径的不足。作为校本研究的主要研究形式的教育行动研究，秉承强烈的实践取向和现场本位立场，基于教师即研究者理念，充分肯定和激励了教师的自我学习和自我反思，从而有效地促进教师的专业成长。

三、校本教研与教师专业发展的互动

校本教研实质上是将学校实践活动与教育研究有机地结合在一起，使教师成为校本研究的主体，并最终使教师成为一身而二任的教育教学的实践和研究者，因此校本研究与教师专业发展是一种相辅相成、相得益彰和相互促进的互动关系。

一方面，教师进行校本教研能够促进其专业发展。在校本教研的过程中，教师学会了如何进行学校教育教学研究，一系列的校本教研过程能够为教师的专业成长提供难得的机会与实践。很显然，在校本教研的过程中，任何一个参加者都必须不断地学习新的知识、掌握新的技能、研讨新的理论、总结新的经验、运用新的成果。在此过程中，教师将加大对专业知识、技能、理论、实践等的认识与了解，从而帮助他们走向研究型的教师，促进教师的转型与提高。

另一方面，教师专业发展对校本教研具有反哺作用。校本研究的有效开展要受教师专业发展水平的制约。校本研究的主体是学校里的教师，教师的专业素养和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。教师的专业发展能够提高校本教研的质量与水平。随着教师的专业成长的不断提高，教师的科研知识储备与能力及素养都在逐渐丰富。这就是“反哺”作用。教师专业发展的过程既是教师个人素质提升的过程，也是提高教育教学质量的过程，所以，教师专业发展必将促进学校的发展，促使校本研究新局面的开创。

综上所述，校本教研与教师专业发展是一种相互促进的关系，校本教研是教师专业发展的一条有效途径。在校本教研的过程中，教师将加大对专业知识、技能、理论、实践等的认识与了解，从而帮助他们成为研究型的教师，促进教师的转型与提高。而教师专业发展对校本教研具有反哺作用，随着教师专业发展水平的不断提高，教师的科研知识储备与能力及素养都在逐渐丰富，从而能够提高校本教研的质量与水平。

参考文献：

[1]Burke，p.J.TeacherDevelopment[M].NewYork：Falmerpress，1987

教育行动研究的主体篇4

一、基础教育研究中儿童参与的可行性

1、儿童研究意识的发展使其主观有意愿参与基础教育研究。随着基础教育阶段儿童在教育教学中主体地位的确定,儿童对自己所接受的教育、本校的教师,甚至整个教育界越来越形成一种应然的看法。最常见的是对本校的教育教学和学校管理有自己独特的看法和见解,比如学校应该进行人性化的管理方式,减少对校规校纪的过分强调,增加学校和学生之间的感情交流;或者是某门课程教师题海战术应要弱化等等。这就是当今儿童基础教育问题研究意识的强烈体现。另外,儿童还期望自己的想法得以表达,并得到实施,期望自己所接受的教育以一种更贴合实际的方式进行。而现代社会知识信息的高度共享化给儿童提供了各种诉求利益和解决问题的渠道。因而,儿童教育研究意识指儿童研究主体对自己所能涉及的教育教学和学校管理现象及其相关问题形成应然看法,并有将此种看法付诸实践,经过不断观察、体验、分析、总结,使所研究问题得以解决的欲望和决心。在儿童的教育研究意识已经萌发的条件下,对儿童参与基础教育研究进行提倡和宣传,不仅能满足儿童参与教育教学研究的诉求,更好地激发儿童参与的兴趣,也能引起学校和相关部门的重视,为儿童参与基础教育研究提供给更多的渠道,为儿童开展研究提供更多的条件和帮助。

2、儿童研究能力的发展使其参与基础教育研究具有现实操作性。儿童参与基础教育研究的能力包括儿童主体在基础教育研究过程中所需的基本理论知识、操作技能和心理素质。首先,基础教育研究所需能力应与研究的方向和性质相一致。儿童所参与的基础教育研究是没有特定范式的,具有与“反思型学习”类似的反思性特点,所以不像正统的教育研究那么严格和系统化。儿童教育研究的这些特点决定其所需基本理论知识和操作技能的要求不高。其次,具备教育研究兴趣并主动参与教育研究的儿童,一般来说,是有较为出色的理解能力和心理抗压能力,只要接受相关的培训,就能掌握研究所需的知识和能力。最后,儿童参与到基础教育研究,应得到校方和其团队的协助。因此,不管是从事研究,应对研究过程中的困难和挫折,还是面对研究的最终结果,儿童参与基础教育研究都具有现实可操作性。

二、儿童参与基础教育研究的内涵

(一)儿童参与基础教育研究的概念界定儿童参与基础教育研究是指儿童作为基础教育研究主体之一,在一定的团队支持下,融汇先进教育理念并立足于自己的学习,通过对本校教育教学现象或学校管理现象进行持续不断的观察、体验、分析和总结,以解决教育教学实际问题和促进儿童良好发展的研究活动。值得指出的是,儿童参与基础教育研究并不是训练儿童成为专业的教育研究者,掌握全方位的教育科学研究理论,使其研究活动成为强制性任务和毕生目标;而是在不影响儿童正统学习和正常教育教学秩序的情况下,鼓励有一定教育研究能力和兴趣的儿童参与到本校研究甚至整个教育领域的研究中来。比如针对学习生活中碰到的困惑、问题和所关注到的一些教育教学现象和学校管理现象,开展自我研究或校本研究。当然,限于儿童的知识水平、研究能力和心理成熟程度,学校或相关部门应当为这些儿童研究者适当地开展教育研究培训,普及教育研究所需的基本理论知识和操作技能。甚至让感兴趣的教师、学校管理者或专业教育研究者也参与其中,适时适当地给予指导,以便儿童教育研究的有效开展。

(二)儿童参与基础教育研究的内涵解说首先,儿童参与基础教育研究是在本校内进行,是在不影响儿童扮演学生角色的前提下从事的研究。基础教育阶段,儿童的本职是学习,其参与基础教育研究是在学有余力的前提下进行的。而且在处理教育研究和学习的关系上,必须做到以学习为本,为了学习而研究,在研究中始终贯穿学习。这样才能使儿童参与基础教育研究达到促进儿童学习和全面发展的最终目的。其次,儿童参与基础教育研究必须综合儿童这一特殊研究主体的视角和教育观。基础教育研究中的儿童具有双重特殊身份,学习者和研究者。由此决定了儿童这一研究主体的视角是特殊的,既从研究者的角度出发,又会从研究对象的角度出发来看待自己从事的研究。而且,传统意义上的教育观,是教育专家、学者对教育教学现象高屋建瓴的概括,难免有脱离实际或失之偏颇之嫌。因此,儿童参与基础教育研究必须综合儿童的视角和教育观,研究儿童的学习,研究课程教学,研究教职工怎样服务于教学,探究教学过程的最优化等等。另外,在研究过程中,除了要融汇先进的教育理念,并以此作为研究的基础支点,儿童还要有独立的思考空间,注意不断扩大思考的广度、深度和关联程度,[2]努力提高自己的研究意识和研究能力,使自己的思想、人格和愿望渗透到研究过程中去。最后,儿童进行基础教育研究的方式,是要进行持续不断地观察、体验、分析和总结。不管是儿童群体的学习生活,还是学校的教育、教学和管理,甚至其他教育教学相关的现象,儿童研究者都是身处其中。这是儿童教育研究者的优势所在--很好地具备了质性研究1的条件。

三、儿童参与基础教育研究

能解决教育研究与实际相脱离问题的特性分析在基础教育过程中,儿童参与教育教学的程度决定了其对知识的量和质的获取程度。建构主义学习理论认为,儿童不是外界刺激的被动接受者,而是知识意义的主动建构者,在教学各要素中起主导作用。[7]因此,儿童参与基础教育研究能解决传统教育研究与实际相脱离的问题。

(一)儿童在校生活的长期性决定其把握所研究问题的全面性有研究发现,儿童只作为教育研究的对象,而得出的研究结论不能很好地应用于实际,[8]因为这样的研究成果缺乏实用性和全面性。而儿童作为研究主体参与到基础教育研究中来,就能很好地解决这一难题。因为儿童大部分时间在学校中度过,对教育教学现象和学校管理现象都非常了解。比如校本教材的开发和应用问题,很多学校相继编排了各色各样的本校教材,但是广大师生家长却很担忧本校教材的质量。对于儿童来说,他们更是自始至终都身处其中,耳闻目见各方面的言论。因此,可以将此作为所研究问题。而且对于采用何种研究方法,从哪些渠道可获得相关信息等,有更为全面的把握。在研究过程中,也知道如何应对所碰到的困难和挫折。另外,儿童在校生活的长期性也为其及时地跟进所研究问题提供了便利,从而更为全面地控制教育研究沿着正确方向进行。

(二)儿童参与学校生活的深入性决定其研究的深刻性基础教育阶段的教育教学活动、学校管理活动等,都是围绕儿童的学习和发展而展开,因而,儿童参与和感受的程度是其他基础教育研究主体所不能及的。显而易见,如果能挖掘到儿童内心对于教学方式方法的需求,学校或教师在创新教学方式方法的努力上更易于成功。而且儿童作为基础教育研究主体,是在田野式状态下进行的研究,极易获取第一手资料和最真实的信息。[9]相对于一般调研员找受众学生谈话或观察受众学生的反应等方式获得的信息反馈,儿童更易于从周围同学的言行举止得到相关反馈,而且获得的反馈信息也更为全面深刻。因此,儿童参与教育教学研究,是极具深刻性和针对性的。另外,儿童参与基础教育研究更容易扩大研究成果产生的影响。

教育行动研究的主体篇5

〔中图分类号〕G625.5

〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1004—0463（2012）16—0022—02

教育研究作为一种探索行为依据的研究，一般由教育者，或者教育者与研究者密切合作并在教育实践中进行。过去的教育研究与教学实践是分离的，致使由此形成的教育教学理论不能为教师改进教育、教学实践提供有效的参考。在这种背景下，我们提出了“让班主任成为研究者”的口号，让教师学会探讨教育规律和班级管理方法、反思自身的教育实践，从班级管理者走向研究者。

一、班主任应该成为班集体建设的研究者

班主任是一所学校的骨干和中坚力量。教育的发展呼唤高素质的班主任。为了适应新形势，班主任要自觉转变观念，提高师德、师能，还要有较强的研究能力，积极主动地在班级工作实践中研究班集体，成为班集体建设的研究者。

1.实施新课程要求每位教师都应该是研究者。教师工作从教育哲学上讲本身就具有研究性，这是国际社会教师专业发展的核心理念之一。让每一位教师都成为研究者，已逐渐成为我国新课程改革的必然趋势。教师对教材文本的解读，教案的拟定，课堂的设计，对学生“最近发展区”的分析、定位，对教学方案的调适和执行，都无不伴随着研究、创造。倡导让每一位教师成为研究者，有利于促使教师由无意识的被动研究，向自觉的主动研究转化；有利于促使教师的研究，由隐性状态转为显性状态；有利于从“教”教科书，向“用”教科书转化；有利于教师在实践中把自己丰富的教学经验，提升为系统的理论，从而提高教学水平。由此可见，每一个班主任，都应该加强教育教学反思，不断提高自身素质，让自己成为研究者。

2.班主任的研究是班集体建设的需要。班主任是班级的组织者、领导者和教育者，是班级教育、教学的主要负责人。班集体建设是一个系统工程，集体目标的确定、工作计划的制定、班集体建设内容、建设方法，特别是学生知识增长、心理需求的变化，都需要班主任深入研究。教育教学的现实已经昭示人们：在现代教育中，学生对班主任的盲从心理越来越弱，对班主任教学活动的审察和质疑意识越来越强，这就使班主任的“权威”受到挑战。班主任只有努力提高自身素质，具备令学生敬仰的品格、学识和能力，才能使学生“亲其师”、“信其道”。而这种学识和能力的获得，离不开对教育问题和班级管理的深入体察和潜心研究。

一般的、具有普遍意义的教育科学理论揭示了教育现象的一般本质与规律，它可以用来指导实践，但无法解决特殊的教育情境所遇到的具体问题。各种教育问题在班集体建设的具体实践中要有特定的解决方法。“建设充满小学生主体活力的班集体”是一项对班集体建设的整体改革，所探索的内容大都处于当今教育改革的前沿，在面对实际的教育问题时，可以直接借鉴的东西很少，而且会不断地遇到新的问题和挑战，因此，教师必须以研究的态度，审慎地对教育教学情境、自身的教育管理行为，以及这种行为背后所依据的内容进行考察和反思，才能达到创造性地解决问题、促进学生良好发展的目的。

3.班主任的研究是一种教育的行动研究。班主任的研究过程与他们的班集体建设过程是相结合的，二者是不可分割的。“建设充满小学生主体活力的班集体”中的实验教师也是科任教师，既要研究教学还要研究班级管理，所进行的研究是一种特定的教育研究，是对他们自身所进行班集体建设中的教育管理实践进行反思和探究，是一种行动研究。班主任的研究不能脱离育人活动，企图让教师脱离他们的教育教学实践去做“专门研究”是不现实的。从这个意义上说班主任的研究过程就是班级管理的过程，就是教育学生的过程，也是班集体建设的过程。

班主任研究是其组织能力、交往能力、人际关系、洞察能力、科研能力、自我发展能力和运用现代信息能力等方面的专业能力成长的需要。这种专业能力不是仅靠学习专业知识就可以转化生成的，也不是仅靠教育经验积累、阅历的增多而积累的，它需要班主任在班集体建设实践中投入大量的精力进行研究，并将理论应用于实践，辩证地指导班集体建设的各种实践，敏锐地洞察、深入地分析、恰当地解决班集体建设中的具体问题；形成改进班集体建设的方案或措施，促进实际班级管理工作科学合理的进行。所以，从这个角度上理解，班集体建设研究是把班集体建设和研究结合起来，要求班主任结合自己在班集体建设中的教育和管理工作，去研究建设原则、方法与规律，并运用研究的成果去进一步解决建设中的问题，从而保证研究工作的实践功用。

二、让每一位班主任都成为班集体建设的研究者

多年来，我们在班集体建设研究中重视培养具有高尚职业道德、高超的教育教学艺术和较强科研能力的研究型班主任队伍，主要做法有：

1.课题牵动，培养意识。班主任是学校德育科研的生力军，只有让班主任积极主动地参与科研，用现代的教育理念，并自觉地运用教育规律指导教育实践，形成良好氛围，才能使学校的德育科研真正落到实处。经过长期的摸索、实践，我们采取了课题牵动策略，逐步培养班主任的研究能力，提高其科研水平。要求每位班主任参与具体课题研究，在充分调研的基础上，结合自身工作实际及特色做专题研究。每个课题的牵头人要指导班主任充分认清国内外教育发展的趋势、国内教育研究的前沿信息，充分领会班集体建设课题的思路，努力与自身教育工作紧密联系，发挥自身优势，形成自身的特色。教育科研与实际工作紧密结合，紧紧把握住新时期德育科研的特征，使每位班主任都具有坚定的科研意识。

2.提供教材，提倡自学。加强理论学习，组织班主任学习班集体建设基本理论，提供科学的班集体建设操作程序，介绍丰富的班集体建设活动和成功的班集体建设经验，教给他们测评优秀班集体的方法。除此之外，还提倡自学《班主任学》《班主任新观念》及有关班集体建设理论，提高班主任理论意识和修养；开展调查研究，调点是研究班级（年级段）班集体建设现状，从中发现问题，探讨对策，调整研究措施。

3.系列培训，指导实践。加强班主任队伍建设，坚持以科研领先、以交流为主、以实践为根本的理论学习。用教育科学的理论武装头脑，为班主任的研究创造条件，实现信息交流互鉴、理论资源共享、实践感悟互动，不断更新育人观念，提高理论水平。为了培养班主任的研究能力，我们每学期都设计新学期班主任的学习培训计划；聘请教育专家给全体班主任讲课、指导，不断更新教育观念，掌握先进的教育手段，培养研究能力。给班主任中的骨干创造了各种外出学习的机会，请专家给他们逐一辅导、培训，为他们提供更多发展的机遇，提高研究能力。还有我们采取了传统的“传、帮、带”做法，为每位新班主任找一个“师傅”，具体负责他们日常班主任工作的指导、帮助，每月组织专题培训，使他们获得研究能力。

教育行动研究的主体篇6

论文摘要：纵观我国舞蹈教育历程，尽管很早就纳入了高等院校的教育体系，教育教学的模式也不断地推陈出新，但都离开不了主动教、被动学的尴尬局面。在新形势下，如何开展高等院校舞蹈教育的研究性教育，促进高等院校舞蹈教育的进一步改革，使我国高等舞蹈教育取得更为显著的成效，成为了众多舞蹈教育家研究的重要课题。

本世纪初，创新教育被我国教育界的专家们推到了教育改革的前沿，研究型课程教育的概念逐渐贯彻到各个教育领域。通过十多年的创新教育实践探索，已经取得了形成许多很有价值研究成果。但是高等院校的舞蹈教育却处于未开发状态，如果把研究性教育方式注入高等院校舞蹈教学中，就可通过深入探讨学习的动机和舞蹈的教学特点，激发学生的成就动机、提高学生自我效能感、丰富教学方法和因材施教等方面培养和激发学生体育舞蹈的学习动机，从而提高体育舞蹈的教学质量。

一、研究性教育的内涵

研究性教育泛指学生主动探究的学习活动，它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习，具体到一门独立的课程，研究性教育指在教学过程中以问题或课题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。

这种课程形态的核心是要改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，是培养学生创新精神和实践能力、推行素质教育的一种新的尝试和实践。研究性教育的载体必须借助于课题项目，围绕着问题的提出和解决来组织学生的学习活动，课程呈开放学习的态势，主要由学生自己负责完成的课程，不但重视结果，而且更注重学习的过程，注重学习过程中学生的感受和体验。总之，研究性教育突出的是它的实践性、开放性、自主性和过程性，是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。

二、研究性教育的特点

舞蹈研究性教育的本质特征是在舞蹈研究中学习、在舞蹈学习中研究，实现学习与研究的统一。其特点有：①研究性教育开放性特点。舞蹈研究性教育在选题方面不拘泥于一般的舞蹈学科问题，它既可以是专业性较强的课题，也可以是交叉性、边缘性、综合性的。在教学形式方面，它有巨大的时空开放性，舞蹈教学可以走出课堂，利用现代媒体信息丰富的特点，将课堂教学与课外研究相结合，从而为学生构建一种开放多元的学习环境，提供一个知识丰厚、视野广阔的平台。②研究性教育探究性特点。探究是人类认识世界的基本方式。舞蹈研究性教育要求学生利用外在媒介与实际调查获取信息，通过假设、求证．最终解决问题得出结论。这是科学研究的思维方式、方法及过程在高等舞蹈教育中的具体应用。③研究性教育主体性特点。打破教师成为教学活动的唯一的主体，发挥学生在舞蹈教学活动中能动作用，避免教学内容和成果单一、简单的复制；避免一头热的被动局面。开展舞蹈研究性教育，教师不再是知识的唯一传授者而成为教学活动的组织者、参与者，教师仅在各个环节给予学生相应的指导，成为学生自发学习、研究的搭档，让学生从选题到结题的整个研究过程中始终扮演审美活动的主角，真正体现了学生在教学活动中的主体性原则。④研究性教育互动性特点。由于舞蹈研究性教育是舞蹈问题获得解决的过程性学习．舞蹈知识有限的大学生在面临复杂的综合性、专业性问题时．需要学习伙伴的集体智慧和分工协作，也需要教师以启发、激励与指导，激活所有学生的潜能，因此更加注重师生之间、同学之间的互动合作关系。

三、高等院校舞蹈研究性教育的作用

1、高等院校舞蹈教学研究性教育是实施素质教育的要求

随着舞蹈艺术教育观念的深刻变化，高等院校舞蹈教学逐渐由注重学科体系和知识技能的教学模式转变为以学生的整体可持续性发展为中心的研究性教学方式，是实施全面发展的素质教育的必然要求。2、高等院校舞蹈研究性教育可以改变课堂中教与学传统观念

实践舞蹈研究性教育也必须以高等院校各级教育行政部门、学校领导，尤其是教师、学生的教育观、人才观为先导。教师教育观念和教学行为的改变可以引导学生的学习方式的改变。在舞蹈课程研究性教育中，教师的授课方式应该由原来的主动教学改变成让学生积极参与课堂教学的交流中。改变学生传统的学习观念将舞蹈研究性教育应用于现代的课堂教学中。

3、高等院校舞蹈研究性教育可以提高与培养学生的各种能力

舞蹈研究性教育是以小组合作为基本组织形式的集体协作式学习，它能够为学生提供学生与教师等各种人群的接触空间，能够培养学生团队合作的能力，可以使学生在自由平等的创造情境中，运动思维变得敏捷流畅、新颖独特，动作灵感不断被激发，创造性思维和创造潜能在研究问题、解决问题的宽松愉悦的氛围中得到充分发展。

四、高等院校舞蹈研究性教育的具体实施办法

采用启发式教学。在教学的过程中，教师要先调动学生上课的积极性，以至全身心的投入课堂中。然后再引导学生用自己的舞蹈意识来加以美化、分析动作节奏的几种可行性，进行常规动作与反常规动作的体验，充分展示自己的创造才能，激发他们学习舞蹈的积极性和主动性。

激发学生兴趣。调整课程内容，内容的主体偏重于赏析，让学生欣赏大量的舞蹈艺术作品，在学生欣赏与老师讲解的情况下对舞蹈艺术进行一定的分析和探讨。通过对中外舞蹈作品的欣赏和讲解，使学生在舞蹈的动作和情感中调动热情。

授课时注重形体训练。舞蹈教学过程中的形体训练可以矫正人的体型，改变一个人的不良动作习性，从而使人体更加健美。在进行舞蹈训练过程中，教师应考虑到学生的实际情况，根据大学生的生理和心理的特点，，进行一定的形体塑造训练，纠正不良的行为习惯，塑造学生昂首挺胸、充满自信、朝气挺拔的健康形象。

综上所述，舞蹈研究性教育作为一种以学生为知识传承与创新主体的新型学习方法．是提倡素质教育发展的知识经济时代对高等院校舞蹈教育的迫切要求，它弥补了现代艺术教育体制单一的接受性学习的不足，促进每一个学生的全面发展，尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生创造发展空间，体现了多种能力培养、多样化发展、可持续性发展和终身教育的思想精髓。

参考文献

[1]许采娟，试论高师研究性教育的理论基础[J];长春师范学院学报;2006年05期