教学理论与规律范文篇1

关键词思想政治教育接受理论研究综述

中图分类号：G648.7文献标识码：A

0引言

思想政治教育接受理论，是思想政治教育理论研究的一个重要问题，加强对其研究，有利于拓展思想政治教育理论研究的视角和深度，有利于增强思想政治教育实践的针对性和实效性。改革开放以来，学界对思想政治教育接受问题的越来越重视。本文力图对20多年来学界对思想政治教育接受理论研究的状况进行总体的概括和评价。

1改革开放以来思想政治教育接受理论研究之总体状况

笔者通过查阅期刊和著作，发现从1988年到2013年，与“思想政治教育接受理论”相关的文章共179篇。与思想政治接受理论相关的专著只有4部，还有一些在思想政治教育专著的部分章节有所涉及。

自从1984年，高校开始设置思想政治教育本科专业，学界开始研究思想政治教育接受。在20世纪80年代，与思想政治教育接受相关的文章有2篇，分别是1988年在《江苏高教》上发表的“试探思想政治教育的可接受性”，1988年在《许昌学院学报》上发表的“高校学生思想政治教育可接受性初探”。

从1990年到2000年，与思想政治教育接受相关的文章共有8篇。有关于思想政治教育接受规律、机制研究的：1991年在《学校党建与思想教育》上发表的“关于大学生思想政治教育的接受规律”，王海平1998年《军队政工理论研究》上发表的“论思想政治教育的接受机制”；有关于思想政治教育接受心理研究的：黄宪怀1993年在《广西大学学报》上发表的“提高学生对思想政治教育的接受心理”，尚鸣谦1994年在《德州学院学报》上发表的“高校思想政治教育重在培养学生的接受心理”；有关于思想政治教育接受情感研究的：杨丽凤1995年在《辽宁高等教育研究》上发表的“论思想政治教育对象接受教育的情感过程”，沈国权1996年在《军队政工理论研究》上发表的“思想政治教育要为群众所乐于接受”，张云胜1998年在《军队政工理论研究》上发表的“辩证把握思想政治教育客体的接受主体性”，徐晏萍1998年在《浙江师大学报》上发表的“高校思想政治教育应为学生乐于接受”。由此可见，这一时期学界主要关注思想政治教育接受的规律、机制研究和接受主体的接受心理的研究以及接受主体的接受情感的研究。

从2000年到2013年，研究思想政治教育接受的文章共182篇，特别是自从2004年8月26日《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》颁布以后，学界越来越关注思想政治教育接受的研究，关于其的研究多达160多篇。

现就改革开放以来发表的思想政治教育接受的论文状况以图表的形式表现如下：

280年代末以来思想政治教育接受理论研究的基本内容

2.1关于思想政治教育接受定义的研究

对于思想政治接受的定义，学界关注较多，邱柏生在《思想教育接受学》中说：“所谓接受是指主体（即受教育者）在外界环境影响下尤其是在教育的控制下，选择和摄取思想教育信息的一种能动活动。”并且强调说：“人的思想政治品德是在社会环境影响、教育控制和个人主观能动性三者相互作用的过程中逐步形成和发展起来的。”这一定义的特点是把思想政治教育接受活动看成是受教育者的内化接受过程，其缺点就是忽视思想政治教育实践的重要性。

张耀灿、郑永廷等所编的《现代思想政治教育学》认为思想政治教育接受的定义是：“思想政治教育接受是指发生在思想政治教育领域内的接受活动，它反映了思想政治教育接受主客体之间的相互关系，是接受主体出于自身需要，在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的、连接的、完整的活动过程。通过有效的接受，社会和社会群体的一定的思想观念，政治观念，道德规范，就可以被内化为接受主体的品德思想，并外化为品德行为。”这个定义把接受过程看成是内化与实践的统一过程，是一种比较全面的定义，克服了以往定义的局限。

2.2关于思想政治教育接受机制的研究

学界把思想政治教育接受机制大体上分为两大类：社会机制和个人机制。

对于思想政治教育接受的社会机制，王敏认为价值观念、所属群体、他人与社会评价以及社会角色意识是接受的影响因素；路杨认为社会生态环境、政治环境、经济环境、文化环境、社会心理、道德评价等社会环境和大众传媒对于思想政治教育接受的影响。由此可见，学界把社会各种环境对思想政治教育接受活动的影响看作是思想政治教育接受的社会机制。

对于思想政治教育的个体接受机制，路杨认为思想政治教育主体的接受机制、思想政治教育客体的接受机制以及主体和客体的相互作用属于思想政治教育接受的个体机制研究的范畴。王敏认为接受主体的个体接受机制是思想政治教育接受的生理――心理作用的过程，是一个神经反射活动、条件反射与非条件反射、两个信号系统、人的视听觉信息处理模式作用的过程。黄世虎认为个体的接受机制包含四个系统：动力系统、目标系统、加工系统、调节系统。马奇柯认为思想政治教育的个体接受是接受主体依靠大脑的兴奋和抑制相配合的作用过程。

2.3关于思想政治教育接受过程的研究

学界大多把思想政治教育接受过程归纳为五个要素：教育主体、接受主体、接受客体、接受媒介和接受环境。

徐永赞认为思想政治教育接受过程包括内在目标体系和外在目标体系，即是“以世界观、人生观和价值观为核心的内在目标体系和接受主体所处的社会所希望和要求达到的外在目标组成”。侯聪玲认为考察思想政治教育接受过程需要考虑影响因素的作用，即“通过分析思想政治教育接受过程的若干因素――主要是内在需要因素、理解力因素、情感因素和教育者自身因素等来思考、研究和优化思想政治教育接受的过程”。

对于思想政治教育接受过程阶段的划分，陈秉公认为思想政治教育接受过程是：教育传导者认同和掌握、传导思想政治教育接受客体的过程，接受主体选择、加工、内化思想政治教育接受客体的过程，接受主体把内化的接受客体外化为行为实践的过程。张世欣把思想政治教育接受过程划分为前接受活动环节、现接受活动环节和后接受活动环节，是依据接受机理的运行状态和各个环节发生的层面不同而进行的划分。

王海平把军队思想政治教育接受过程具体划分为接受的动机阶段、内化阶段、外化阶段和反馈阶段四个阶段。这一划分是首次把反馈调节看成是思想政治教育接受过程的一个重要阶段。

2.4关于思想政治教育接受规律的研究

对于思想政治教育接受规律研究，目前学界的研究主要有以下观点：

陈秉公把思想政治教育接受规律归纳为：非线性规律、主体个性整体介入规律、主体自我意识分化与同一规律。王敏认为思想政治教育接受的基本规律是能动受动律、需要驱动率、多向互动率、内化外化率。李荣汉、邓晨光把说服疏导规律、怡情规律、社会角色相称规律、目标要求梯度分布规律和实效性规律归纳为思想政治教育的规律。陈学来等认为思想政治教育接受规律有价值认同的规律、思维共振的规律、效果累积的规律、影响一致的规律、认知平衡的规律。王海平把军队思想政治教育接受的规律总结为利益认同律、理性认同律、情感认同律和价值认同律。王敏认为思想政治教育接受机理的规律是基本规律和具体规律组成的一个多侧面、多层次的规律体系。基本规律是能动受动律，具体规律是需要驱动律、多向互动律和内化外化律，基本规律对具体规律起主导、支配作用。

2.5关于思想政治教育接受效果的研究

对于如何提高思想政治教育接受活动的效果，学界关注较多。

对于提高思想政治教育接受效果的原则，冯达成认为贯彻可接受性原则，思想政治教育必须坚持科学性与价值性、方向性与民主性、精神性与实践性、主导性与主体性的有机统一。张中奎等提出方向性、科学性、主体性、创新性和实效性是提高大学生思想政治教育接受性需要遵循的原则。赖荣珍则认为提高思想道德教育接受性需要贯彻科学性、体现价值性、坚持民主性、注重契合性和提高受教育者的主体性。

对于优化思想政治教育接受活动的思路，王敏认为包括：注意接受主体的健康发展，重视接受主体的需要，重视发挥接受者的主体作用，注意引导接受者的情感体验，优化接受的社会环境等。卢忠义指出要提高思想政治教育接受效果可以借鉴接受美学，以“期待视野”作为切入点，“审美经验”作为着力点，“读者参与”作为互动点，“第二文本”作为反馈点。冯颖认为提高受教育者对思想政治教育的接受效果，需要注意受教育者的知、情、意、行发展变化。李德芳等认为从社会心理学来看，提高思想政治教育接受性，需要提高教育者的可信度、需要针对性地组织和传递教育信息、需要避免逆反心理等。张中奎等认为提高思想政治教育接受性，需要构建领导体制、传授机制、内化机制和监督考评机制。熊建生认为发挥思想政治教育接受过程中情感的积极效应，可以提高思想政治教育接受效果。

对于思想政治教育接受效果的评价，王敏认为是人们依据评价标准，通过科学的方法和正确的途径，多方面搜集事实性材料，对思想政治教育接受活动及其效果作出的判断。思想政治教育接受效果的评价具有重要意义，它可以对思想政治教育接受活动作出评析反馈和调节。

3改革开放以来本研究存在的不足和有待加强之处

改革开放以来，对于思想政治教育接受理论的研究，学界取得了优异的成绩。但是也存在很多不足，其一是理论研究还比较薄弱，其二是忽视对于思想政治教育接受理论在实践中作用的研究。因此，未来的思想政治教育接受理论的研究需要注意以下方面：

首先，注重整体性、系统性研究。目前，对于思想政治教育接受理论的研究，虽然涉及到了思想政治教育接受的定义、机制、过程、规律、效果等方面，但没有形成一个完整的接受理论体系，缺乏对思想政治教育接受理论的整体性、系统性的研究，还有一些非常重要的理论问题涉及不深或者根本没有涉及。例如对接受心理机制的研究，只是简单地套用心理学知识，而没有对思想政治教育接受的心理机制进行深入分析。

其次，注重实证研究。理论来源于实践，理论又可以指导实践，只有在实践中理论才能得到丰富和发展。同样，思想政治教育接受理论的研究来源于实证研究，又可以指导实证研究，而只有通过实证研究，理论研究才能得到进一步发展。研究成果在实践中操作中指导性不强，其原因在于目前的研究大多是简单的描述，侧重于理论探讨，忽视理论联系实际，缺乏充分的调查研究。目前，我国正处在经济转型期，社会上出现了各种矛盾，出现了各种各样的现实问题，人们的价值观也呈现出多元化的现象，思想政治教育研究要敢于和善于应对回答，比如可以通过实调查研究，了解大学生对社会主义核心价值体系的认识，然后针对性地采取措施处理好一元主导与多元存在的关系。只有把理论研究与实证研究有效结合，思想政治教育接受研究才能逐渐走向成熟。

参考文献

[1]邱柏生.思想政治教育接受学[M].山西：山西人民出版社，1992.

[2]张耀灿等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2001.

[3]王敏.思想政治教育接受论[M].武汉：湖北人民出版社，2002.

[4]路杨.论思想政治教育的接受机制[J].江汉论坛，2004（10）.

[5]黄世虎.论思想政治教育的接受机制[J].求实，2001（5）.

[6]马奇柯.兴奋与抑制思想政治教育接受机制[J].江汉论坛，2007（2）.

[7]徐永赞.论思想政治教育接受过程的目标体系及优化[J].河北科技大学学报，2007（2）.

[8]侯聪玲.影响思想政治教育接受过程的若干因素分析[J].法制与社会，2008（9）.

[9]陈秉公.21世纪思想政治教育工作创新理论体系[M].长春：吉林教育出版社，2000.

[10]张世欣.思想政治教育接受规律论[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[11]王海平.军队思想政治教育接受论[M].北京：军事科学出版社，2002.

[12]王敏.论思想政治教育接受规律[J].理论与改革，2001（2）.

[13]李荣汉，邓晨光.思想政治教育接受规律探究[J].牡丹江师范学院学报，2008（5）.

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[15]冯达成.论思想政治教育可接受性原则[J].学校党建与思想教育，2004（9）.

[16]张中奎，张博萍.论大学生思想政治教育接受性[J].重庆交通大学学报（社科版），2008（4）.

[17]赖荣珍.关于思想道德教育可接受性的思考[J].探索，2004（5）.

[18]卢忠义.接受美学视野中的思想政治教育[J].思想理论教育导刊，2006（2）.

[19]冯颖.以知、情、意、行关系为指导提高思想政治教育接受效果[J].高等农业教育，2006（4）.

教学理论与规律范文篇2

关键词：思政教育内在心理微环境认知规律主体尊严

中图分类号：G447文献标识码：A

InnerPsychologicalMicroenvironmentAnalysisinLawsof

CognitionandIdeologicalandPoliticalEducation

YIJin

（SchoolofMarxism，JishouUniversity，Jishou，Hu'nan416000）

AbstractTheinnerpsychologicalmicroenvironmentisrelatetothathowmaturitydoestherationalindividualshave.ItisnotworkedtomakeahealthfulinnerpsychologicalmicroenvironmentbyonlyImprovethetechnicallevelofteachingwhenyoufacethecollegestudent.TheFundamentalreasonistheteachingofideologicalandpoliticaltheorymustmeetthelogicalofrationalcognition.

Keywordsideologicalandpoliticaleducation；innerpsychologicalmicroenvironment；cognitivelogical；subjectdignity

勿庸讳言，当前在我国高校中开展的思政教育十分不理想，各级主管部门和学校高度重视，被尊为“国课”，学生却普遍漠视乃至藐视“两课”，称之为“洗脑课”、“忽悠课”，积极性、主动性非常差。出现这种现象的原因是跟整个思想政治教育环境相关的，其中，学生群体的内在心理微环境状况值得深究。

1内在心理微环境简述

任何实践行为都是以一定的背景环境为依托的。环境可笼统地分为两类，外在宏观环境以及内在微观环境。后者主要指主体的内在心理状态，表现为主体的态度、动机、目的等，并最终在主体的行为实践中予以体现。健康的内在心理微环境是实践活动取得实效性的前提和保障。

内在微环境的形成过程是与主体理性成熟程度相关的。当主体处于理性成熟度较低的阶段或状态时，内在心理微环境主要受直观情感性因素的影响，表现为情绪波动大，心理持续性低，专注度低。这种状态在幼儿或患有精神的人群中普遍存在。这种心理微环境是极易改变的，对外在的感性刺激十分敏感。在这个阶段或状态下，健康的心理微环境将使个体体会到感官的愉悦，并最终转化为积极的态度、明确的目的和强烈的动机。当个体的理性成熟度逐步加强时，理性思辨因素逐步代替直观情感性因素，成为影响内在心理微环境的主要变量。此时的个体表现出冷静、专注、持久等心理状态。此时，个体心理微环境的塑造将主要依赖理性思辨能力的发挥，如果个体的理性思辨能力在实践中能获得充分的发挥空间，那么，基于理性本性的个体便能够产生一种“主体尊严感”的心理体验。在这种心理体验的趋势下，认知主体将会用一种主动负责的态度对待认知过程并最终自觉践行，这种内在的心理体验也将转化为针对外在行为的积极的态度、持久的动机。

在具体的认知（教育）实践过程中，理性思辨能力的发挥过程表现为具有严谨的逻辑性和鲜明的规律性。当然，直观的感性因素并非完全被排斥，但是，理性思辨在这个阶段应该且必须占主导地位。对于大学生群体来说，无论从生理上还是心理上，都已经处于上述的第二个阶段，是一群具有充分的自由意志和理性能力的认知主体。所以，包括思想政治教育在内的所有教育行为，都必须要符合理性的认知规律，这样，才能在大学生群体中塑造一个内在的健康的心理微环境，从而保证在学习中的积极态度和持久动力。

2理性认知规律

自现代文明肇始以来，在认知领域，科学精神、理性主义逐步成为普遍的基本的原则。马克思主义哲学用“主观辩证法”来描述人类认知过程中体现的规律性，这种规律性具体表现为感性认识和理性认识之间的对立统一关系。这种对立统一关系主要体现为在认知过程中必须经历的以下几个环节：感觉、知觉、表象；概念、判断、推理。这几个环节在逻辑上有着严格的前后顺序。前文所述的“内在心理微环境”将通过这种认知的规律性而形成，并最终由内而外地决定认知主体的认知行为。自由意志和理性运用是认知主体的两个主要特征，在认知过程中，认知主体需要体验到一种尊严感。这种尊严感来自于认知能力的充分发挥，并在具体的认知行为中转化为愉悦感、成就感等。如果在认知过程中“偏离了个体成长规律的轨道，片面强调个体的服从，忽视了个体的主体性”，上述的基于主体特征的主体尊严便被剥夺，便会产生消极、被动等心理体验，在具体的认知行为中体现为抵触、冷漠等行为倾向。这种倾向会因认知主体自我意识的强弱而有所区别，但总体而言，随着年龄的增加和思辨能力的成熟，这种基于主体尊严的认知效应会有显著的强化，尤其是在大学生群体中，这种效应对学生的学习过程有着非常明显的影响。

3对当前思政教育的几点思考

思想政治教育是一个涉及世界观、价值观、人生观教育的系统过程，整个思想政治教育体系应符合理性认识过程基本的逻辑性。根据前文分析，思想政治教育的使命和内容决定了它在逻辑上需要涵盖整个认知过程，它既承担着对抽象理论进行解读、传授的使命（即回答“是什么”的问题），又要体现出显著的实践引导作用（需要回答“应如何”、“如何做”的问题）。“思政课”同其他专业课程相比，最大的独特性便在于此。目前高校中开展的“两课”是由性质不同的几门课程组成的课程体系，它需要在各个环节中都遵循理性认知的基本逻辑，这样才能在广大学生群体中塑造健康的内在心理微环境。然而，由于在认知逻辑上的混乱，目前的思想政治教育体系并不能够促进上述的内在心理微环境的形成，而这恐怕是思想政治教育实效性下降的深层原因。

首先，从课程设置上来说，树立马克思主义的世界观是思想政治教育的核心内容，目前主要通过《马克思主义基本原理概论》这门课程具体实施。将整个马克思主义理论体系用一门课程加以概括的确有利于理论的完整性，但是，从教学实践上来看，并不十分理想。哲学部分是马克思主义的理论基石，它的诞生却是建立在整个西方哲学思想的发展演变基础上的。在思想政治教育体系中增加以马克思主义哲学的产生渊源为主要内容的哲学简史内容，会对马克思主义的学习有巨大的帮助。这将有助于全面了解马克思主义的理论渊源，也有助于扩大学生的知识面，锻炼理性思辨能力，从而体现出大学里的思政课应有的理论深度和广度。

马克思主义哲学的学习在逻辑上相当于概念的形成阶段，是价值观、人生观形成、确立的前提。这种逻辑上的优先性应在具体的实践教学各个环节上加以体现。笔者浅见，思想政治教育应将重点放在“世界观”的塑造上，充分体现“两课”的知识性。课堂教学的重点是对各种意识形态进行透彻的解读，在此基础上结合社会现实，引导学生的理性思辨能力的发挥，实现多种价值观之间的比较、甄别，最终突显出主流意识形态的合理性，也就自然而然地塑造了学生的价值观。至于人生观的确立，应让广大青年学生群体在已有的世界观、价值观基础上，结合对自我的充分认知，去确立属于自己的人生选择。

其次，从教材内容来说，在微观层面的课程内容的编排上，同样要遵循和体现上述的认知规律。对理论的阐述在总体上要按照三段论的基本逻辑展开，也即按照“是什么？”“为什么？”“要怎样？”这样的逻辑顺序。其中的“为什么？”环节最需要认知主体理性思辨能力的充分发挥，从而是最能体现主体尊严的认知的环节。根据上文的分析，这个部分应该是最为重要的部分。令人遗憾的是，在目前使用的教科书中，恰恰在这个环节上强调得不够。在涉及到一些具体的知识点时，大多是简单归纳定义后，直接地渲染“应该这样”。在教学实践中，学生最困惑的、最能激发求知欲的正是“为什么”的问题。中小学生的理智思辨能力尚未充分发育成熟，所以这个问题在中小学阶段不是很显著，往往也没有成为认知环节的重点，但进入大学阶段后，学生的思维广度、深度、强度都有了大幅度的提高，已经进入前文中所说的第二个阶段。也正是对这个问题没有足够的重视，才导致学生普遍认为大学中的思政课与高中的政治课没有两样，这不仅仅是指内容上的重复，更是指一种心理体验上的重复。

最后，从具体的教学实践上来说，课堂讲授还是目前的“两课”教学的主要方式，这就要求在日常教学过程中，要充分注重并贯彻上述的认知规律，创造一个能够体现主题尊严的认知（教育）环境。举例来说，当前思政教育面临的重大挑战之一是在阐述“应然”性的理论问题时，需要提供这个理论的“解释力”。这种理论上的“解释力”与特定的社会现实相结合，便决定了该理论的说服力。在教学实践中，“国情”、“中国特色”等成了应付该问题的“终极法宝”。企图用这种简单的方式赋予理论的解释力，其实是一种不负责任的逃避，不仅不能彻底解读理论，也根本无法满足学生对问题的存疑。基本国情、基本道路不能简单地当作规避问题、否定危机的理由。在教学技术层面，所有新颖的多样的教学方式方法都应是理性认知规律的具体体现和运用。