区域分析的概念范文篇1

核心概念之所以具有统摄力和解释力，是因为聚焦学科概念的教学内容涵盖着丰富的地理观念和学科思想方法。地理观念是经过长时间的地理学习而形成的一种思维习惯、方式与态度。地理思想方法是人们在科学认识地球表层各种地理事物和现象及研究方法的基础上提炼出来的、具有发现和解释其他同类地理事物和现象的观念和规则，是分析处理和解决地理问题的根本想法，是对地理规律的理性认识。[1]可以这样理解，地理思想是指人们对地理学科理论与内容的本质的认识，地理方法指某一地理活动过程的途径、程序和手段。地理方法的灵魂是地理思想，思想是对方法的抽象认识，方法是思想的具体化形式，二者具有统一性，统称为地理思想方法。

中学地理教育，使学生树立正确的地理观念，是培养学生正确的情感、态度、价值观的重要途径。地理教育的最高境界是帮助学生形成地理观念，其背后的“灵魂”是学科思想方法。对学生来说，这是抛掉具体知识剩下的最有价值的东西，就像林语堂先生说的“教育的真谛就是将大部分知识忘掉以后剩下的那一点点”。奥苏贝尔提倡，教师要教给学生学科和教材的基本结构，即那些最有“解释力量”的高度抽象和概括性观念，从而以有效的方式促进学习和迁移。这与布鲁纳倡导的“课程―结构”说是一致的。布鲁纳认为，“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”，“他学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越宽广……因为‘基本的’这个词，从这个意义上来理解恰恰就是一个观念具有既广泛而又强有力的适用性”。

地理学科围绕研究对象，逐渐形成了关于位置和分布、地方、人与环境的关系、空间的相互作用、区域等核心概念的基本观念和法则，包括：

（1）空间观念。涵盖区位论，区域差异，因地制宜等基本原理、观点，蕴含着空间定位、空间相互作用与联系、将世界组织成不同区域加以认识、地理环境差异与因地制宜等思想方法。

（2）系统综合的观念。涵盖系统观，全球观等基本原理、观点，蕴含地理环境整体性、人地关系等思想方法。

（3）动态观念。涵盖不同时间尺度和空间尺度的发展变化观，蕴含地理过程、时空关联等思想方法。

（4）可持续发展观念。蕴含人地关系的思想方法，其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、人口观等一些观点。

在中学地理教学中，牵住地理学科基本观念、学科思想方法这一主线，围绕这些基本观念和背后的学科思想方法组织教学内容，就能抓住最有教育价值的核心概念实现“教给学生终身发展有用的地理”。学生一旦悟到了地理学科观念、学科思想方法，不仅能减少或避免思维的盲目性，使思维具有明确的目的性、严密的组织性和高度的灵活性，而且能够具备地理问题的解决能力和地理知识的学习能力，提高学习的效率。中学地理教学内容应该围绕一些基本的地理观念来选取和设计内容。如高中地理模块一涉及的地理观念包括：自然环境是人类赖以生存和发展的基础，自然环境有其自身的发生、发展和变化规律；地理环境各要素是相互联系、相互作用的有机整体；差异性是地理环境的显著特征；人类从事各种活动,都应协调好与环境的关系,尊重自然规律,讲求环境伦理道德；地理环境有明显的区域差异，人类的生产活动应因地制宜、因时制宜；区域之间是有联系的，一个区域内地理因素发生变化，会对其他区域产生影响；自然现象或自然过程对人类活动产生危害或损失就成为自然灾害。

教师进行教学设计时可以从观念性知识―原理性知识―事实性知识“自上而下”梳理和解析教学内容，教学时再“自下而上”帮助学生在事实和材料基础上提炼观念性认识，在具体知识和技能学习的基础上帮助学生提升概括，建构学科观念和学科思想方法。一个有效途径是进行单元知识内容的深度解析，用核心概念和地理观念统领单元知识内容。

案例一：高中地理必修模块一“洋流”

课标要求：运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响。

主题：自然环境中的物质运动和能量交换（人教版高中地理必修一）。

该单元体现的核心概念与基本观念：空间的相互作用（空间观念、整体性与差异性观念）、人与环境的关系（人地观）。

地理观念：

大气的运动对自然地理环境的形成和变化具有深刻的影响。

大气中的各种天气现象都与天气系统的活动有密切关系。

水循环通过物质迁移和能量流动深刻而广泛地影响着全球的地理环境。

世界海洋表层洋流通过促进高低纬热量和水分的输送和交换，参与地表自然环境的物质运动和能量交换，其分布对地理环境有重大影响。

地表形态是不断变化的，其塑造过程是内外力共同作用的结果，是岩石圈物质的循环过程。

基本问题：

大气运动是如何发生和进行的？

大气运动有什么规律？常见的天气系统有哪些？

地球上的水是如何循环运动的？水循环对自然地理环境有什么影响？

世界表层洋流是怎样分布的？洋流对地理环境和人类活动有什么影响？

地壳物质是如何循环运动的？

上述案例进行知识层次分析的价值，主要体现在通过分析，提炼出高层次的上位性的观念性认识，这些内容能提升学习水平，提升学生的地理思维能力。例如案例中，学习和记忆洋流分布规律以及洋流对地理环境的影响等具体知识是必要的，但这些知识毕竟是形成能力的载体，学生在学习这些知识的过程中，比记住洋流分布规律本身更重要的则是掌握背后蕴含的用地理模式图概括表达地理事物空间分布规律的学科思想方法，以及在这个过程中对洋流为何如此分布（空间差异、空间相互作用观）、洋流对地理环境（要素相互作用以及人地关系观）带来重大影响等观念的深刻理解。这些就是超越具体知识的上位性的思考和提炼。

案例二：高中地理必修三人教版教材“资源的跨区域调配――以我国的西气东输为例”

课标要求：举例说明资源跨区域调配对区域地理环境的影响。

水平A：讲清西气东输起点、终点、长度、经过省区、调取资源量、调入区和调出区发生的变化等。

这个层次的教学，把案例本身当做有用的知识，这是典型的事实性知识的堆砌，这些缺乏能力价值的知识往往让学生死记硬背，学生心生厌倦。

水平B：分析西气东输对调入区和调出区地理环境的影响，进而辩证地分析问题。

该层次的学习重点已经上升到体现人地关系原理的地理观念。

水平C：把西气东输仅仅作为一个跨区域资源调配的案例，在A和B的基础上，借助读图和各种资料，分析西气东输对调入区和调出区地理环境影响的一般原理和分析思路与方法。

这种教学从地理学研究视角和方法的角度对资源跨区域调配这一类问题进行总结，实现了案例教学的目的，走出案例本身，有了一般分析思路和方法的提炼，可以由个别知识向同类的知识迁移，具有一定的能力价值。

水平D:帮助学生从地理学视角和方法对资源跨区域调配这一类问题进行观念性认识总结与提升――自然资源分布的不均衡与社会资源分布的地域差异，造成区域差异；区域差异引起资源跨区域调配（差异产生梯度，梯度引发地理流），人类通过技术手段对地理环境不能满足需求的条件采取对策或是改造活动,引起空间的相互作用，这种空间相互作用必然对区域地理环境产生影响，表现为资源跨区域调配对调入区和调出区地理环境的影响；人类需要克服不利影响、利用有利影响促进区域可持续发展。这些观念性认识是具有统摄力的上位性知识，可以统摄诸如“西电东送”“南水北调”“人口迁移”等其他产业转移和资源调配等相关内容，进而形成科学方法论。

这最后一个层次的教学，在学科内容的深刻性上又提升了一步。从资源跨区域调配这一具体内容凝练出空间相互作用与人地关系的深入理解，达到了核心概念的认识层次，渗透了深刻的学科思想方法。不仅能够统摄具体的区域资源调配等知识内容，还能统摄和解释更多其他任何反映区域联系的地理过程和现象的知识。显然，最后一个层次水平的知识其能力价值水平更高。

可见，教师的教学站在哪个层面上，决定培养出来的学生站在什么样的素质高度。一位教师只有深刻理解了教学内容、学科思想，才能将方法、技巧变成开启学生思维的“金钥匙”。基于核心概念的地理教学能够帮助学生从具体知识的记忆走向地理视角、学科观念的养育，学科思想方法的感悟和领会，启迪和生成地理智慧。

参考文献：

[1]袁孝亭.基于地理思想方法的地理课程与教学研究[J].课程∙教材∙教法，2010(7).

区域分析的概念范文篇2

关键词：区域地理；教学；概念图

中图分类号：G632文献标识码：A文章编号：1003-2851（2010）11-0229-01

一、区域地理教学应用概念图的优势

区域地理一直以来都是中学地理教育的核心内容，它以区域为研究对象，侧重探讨区域内各要素的相互联系，以揭示区域特点、区域差异和区际联系。“区域”作为地理学中一个非常重要的概念，依照不同的标准可以划分为不同类型的区域。除人为划定的管理区域（如国家、行政区）外，区域划分还包括以下几种情况：第一，区域内部具有某些方面共性或结构的一致性。例如，按自然条件的相似性或结构的一致性而划分的自然区域：高原区、平原区、气候区、植被区等；按人文条件的相似性或结构的一致性而划分的人文区域：人口密度区、水田农业区、旱作农业区等。第二，区域内部具有某些方面的相关性或内在的联系，亦即具有一定吸引或辐射范围的区域。例如，经济区、贸易区等。第三，区域内部共同职能的功能区。如城市中的居住区、商业区、工业区等。

二、概念图在中学区域地理应用中存在的问题

（一）混淆概念图与思维导图、纲要信号图等知识框架图

调查访谈显示，绝大多数教师会将“概念图”与思维导图、纲要信号图等图示理论指导下的图形相混淆。他们一看到“概念图”便说“这不就是知识框架图吗”或者“这不就和知识树一样吗”等等。其实，大多数教师并不真正了解概念图的含义及其理论基础。目前所搜集的概念图多数将这些图示理论混合使用，缺乏相应教育理论或教育心理学理论的指导，或以类别构建，或完全没有逻辑，几乎很少按照概念等级进行绘制。实际使用中众多客观事实（如学生抽象思维能力不够、知识铺垫不足、教师唯考试至上等）导致教师在构建概念图时不能严格按照概念图的特征进行。

（二）所绘概念图的层级结构特征不显著

层级结构作为概念图的重要特征，对于概念图核心内容的理解直观重要，因此概念图的构建中层级结构不可缺少。然而，目前所搜集的概念图多数缺乏严格的层级结构，有些只是借用“层级”外衣，所谓的“概念”实则为分析问题的角度或区域学习应该考虑的方面，而非真实“概念”，彼此间的关系也不是从属关系。这种情况在现实教学中非常普遍，即使是经常使用概念图进行教学的教师也不会加以严格区分。然而，经过大脑加工处理的、严格的层级结构对于评价学生对区域地理知识的理解程度及掌握区域地理学习方法有非常明显的促进作用。

（三）概念图的绘制方面，学生主体性缺失

目前所搜集的概念图多半是教师绘制，几乎没有学生绘制的。在利用概念图方面也是停留在教师创建、学生临摹阶段，学生主体性发挥方面还不够。其中原因包括：①学生过度依赖教师。教师在平时的教学中缺乏对学生学习方法的指导，往往是直接将自己绘制好的概念图呈现给学生，学生只是依葫芦画瓢式的将其复制到自己的笔记本上，待到复习使用时再拿出来。这种情况下，学生很容易出现“一目不了然”的情况。②在地理作为“非主流”性学科的大环境下，学生对地理学习的重视度不够，因此也不想参与概念图的设计与绘制。

三、中学区域地理教学应用概念图的策略

（一）利用概念图联结区域地理各要素突出区域特征

在日常教学活动中，常用的突出区域特征的方式即从其地理特征进行展开，如用“中枢的位置”或“边境的位置”描述地理位置，用“平原地形”、“冲积大平原”或“多山的地形”描述地形，用“长江下游”或“黄河下游”等描述区域与水系或河流关系的方式突出其特殊性，通过区域具有代表性的农作物（小麦、杂粮、稻米和茶叶等）进行成因分析。这些做法都可在概念图绘制中加以利用，都可以成为应用概念图进行主导因素分析的“中心概念”。

（二）利用概念图展示地理事物的空间分布

地理事物的空间分布就是地理事物在地球表层展开的空间范围和位置排列状态。明确地理事象的空间范围和它们的空间关系对于准确把握区域特征有积极意义。教师能够准确地利用概念图呈现地理事物的分布状况可以帮助学生快速发现地理事物的分布规律，发展空间思维能力。

（三）利用概念图建构学习区域地理的认知结构

区域地理的学习包括“区域的位置和分布”、“区域特征和区域差异”、“区域联系”、“区域发展”、“认识区域、大洲、国家”等，每一部分内容的学习都对区域特征的理解至关重要。区域地理认知结构的构建对于学生学会分析研究区域地理具有重要意义。我们以“区域的位置”的学习来加以说明。区域的地理位置，即区域在地球表面的位置，包括它的界线和范围，决定着这个区域的基本地理特征。由于太阳辐射能量在地球表面的差异分布和转化，处于不同纬度位置的区域获取的太阳能不同，区域气候的基本模式就会不同，水热条件的差异会直接导致差异性的土壤、植被和水文条件与之相适应，从而具有完全不同的自然地理特征，人们的农业生产和基本生存模式亦有所不同。

参考文献

[1]陈澄.新编地理教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2007.