高中历史教育叙事篇1

关键词：新课程改革；高中历史；教材

进入21世纪，随着改革的不断深入，中学课程改革也势在必行。史学理论也实现了与时俱进，不断更新。这次高中历史课程改革是在《普通高中历史课程标准（实验）》的指导之下进行的，通过改革高中历史教材出现了一标多本的局面。这给改革中历史教学在教材使用方面提供了广阔空间，同时又对教的教学工作提出了新的挑战。本文就高中历史教材，谈谈自己浅显的认识。

一、可读性不太强

新课本简化了历史事件的发展过程，强化了对历史事件发生的背景、原因和意义、影响的分析，增强了对重要历史人物的全面评价，增加了图画、材料和思考题，旨在提高能力上的目标要求，其用意是很好的。但是，可以看到：新课本对历史事件、历史现象的发展过程叙述过于简化，有些过程的叙述就相当于纲要提示，这就在一定程度上削弱了课本的可读性，给教学中实现教学目的带来了一定的困难[1]。人们认识事物的规律是，从低级到高级，从简单到复杂，从感性到理性，从形象到抽象。离开了对历史发展过程生动形象的叙述，历史结论、历史规律便成了无源之水、无本之木。历史本身是有血有肉、有声有色、丰富多彩的，对历史发展过程的叙述过于简单，历史背景、意义和影响便显得枯燥乏味。这种情况必然会给学生的学习带来两种后果：一是课本对学生缺乏吸引力，难以调动学生学习历史的兴趣；二是违背从感性到理性、从形象到抽象的认识规律，给学生理解历史理论、掌握规律性的历史知识带来了困难。

二、能力要求偏高

与旧课本相比，新课本能力要求高是个明显的特点。在能力上高要求，这对于学科功能的发挥，对于培养21世纪所需要的高智能的人才，无疑是有益的。但是，就青少年的学习生涯来说，他们要经历小学、中学、大学三个主要阶段，有的还要读研究生，因此，能力培养要分阶段，由低到高、循序渐进地进行[2]。对高中生的能力要求，应当讲究适度。历史科学是一门综合性的社会科学，它所涉及的理论之高深、知识之广博、逻辑之严密，是其他任何一门社会科学所无法比拟的。历史科学要人们去“究天人之际、通古今之变”，而要真正做到“究”与“通”，没有广博的知识，没有深透的理论，没有丰富的社会阅历，是不可能的。为什么社会上有二十几岁的科学家、文学家、艺术家，但却很少有二十几岁的史学家？根源就在这里。高中学生仅仅是一些十六七岁青少年，他们已经具有一定的知识，但知识还不宽广、不扎实；他们具有一定的逻辑思维能力，但这种思维能力还较弱；他们接触过一些理论，但只是一些简单的理论；他们有一定的社会阅历，但阅历还比较浮浅。严格说来，在历史老人面前，高中生还只不过是个充满好奇而带稚气的孩子。根据高中生的以上特征，根据高中生的学业负担和高中历史的课时安排，要在高中历史教学中真正实现新课本中所提出的各种能力目标，这既为难了学生，也为难了教师。谁不希望祖国的青少年早日成才呢？但心急不能喝热汤，欲速则不达。能力要求偏高，会使学生感到可望而不可及，久而久之，会导致学生产生逆反心理。只求高深、不求扎实，囫囵吞枣、拔苗助长，这是教学之大忌。

三、人物形象不太鲜明

人类历史是由人类共同创造的，但重要的历史人物往往对历史进程产生重大影响，杰出历史人物的思想、行为对青少年的成长又会起到潜移默化的作用。因此，在教学中，通过对重要的、杰出的历史人物活动的讲述，从而对学生进行思想教育和能力培养，这是历史教学的重要环节。但是，新课本中，一些对学生进行思想教育和能力培养非常有利的历史人物，如克伦威尔、华盛顿和拿破仑等，内容显得比较单薄，因而，人物形象也就比较苍白。由于材料较少，因此，在教学中，无论是采用以人带事的方法，或是采用以事带人的方法，教学活动都不便展开，致使人物个性、人物思想、人物形象都不太鲜明，人物评价也难以全面。在重要的、杰出的历史人物中，他们的经历、思想、行为往往有许多动人之处，课本应予以叙述；有些堪称千古绝唱的情节，课本应当浓笔重墨地描述，因为，青少年从历史人物活动中受到的启发教育，比单纯的理论教育要生动得多、深刻得多。

总之，何一次教材的革新，必然伴随着美丽与痛苦。新教材与旧教材相比，新教材内容丰富、图文并茂、形式多样的优点，也给学生和教师提供了更广阔的阅读和选择空间。但是新教材对许多编写者来说，毕竟是第一次，她的不足也是显而易见的。这就要求我们的教师面对新教材时，少一些抱怨，多一点扬长避短的精神，多一些对教材处理方法的创新。

参考文献：

[1]袁金华等主编.课堂教学论[M].南京：江苏教育出版社，1996.

高中历史教育叙事篇2

关键词:质的研究；教育叙事研究；理论基础；研究方法

叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史，20世纪80年代，叙事和生活故事的概念在社会科学中变得引人注目，并不断进入包括心理学、教育、社会学、历史等学科的理论、研究和应用中。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪90年代的事。克莱丁宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的诞生。作为一种质的研究形式，教育叙事研究起源于很多不同的学科，它同时跨越于人文科学、社会科学工作者和物理科学，具有多重面相和多种焦点的特色。现象学、解释学以及后现论、文学中的叙事学理论、现代知识论等为教育叙事研究提供理论基础。

一、后现论

作为一种文化思潮，后现论没有一个统一的概念，也没有统一的理论，但通常后现代主义可以理解为一种社会状况、一种哲学导向和一种研究运动。①20世纪90年代后现论开始进入教育领域。教育学者开始运用后现代的思维方式和分析方法对现今教育的教育目的、研究方法、德育、教育管理、课程改革及教师观等诸多方面进行批判与反思。从1990年起，质的研究进入了后现代时期，也就是说，受到后现代主义思潮的主要影响。②现代文化中的机械论世界观陷入危机，所谓的“决定性、稳定性、有序性、均衡性、渐进性、线性关系”等现代科学的基本范畴逐渐被“不稳定性、不确定性、非连续性、断裂、突变”等后现代的观念所代替。建立在普适意义上的语言、社会和知识结构的整体性和统一性已经崩溃，现代文化创造的三种元神话（人性解放、精神目的论、意义阐释）也已经失去了合法性。后现代主义主张彻底的多元化，反对任何统一的企图以及将自己的选择强加于别人的霸权，它坚决维护事物的多样性和丰富性，在承认差异的基础上主张各种范式并行不悖、相互竞争。③“一切都被解构了，固定的意义不再存在了，意义只存在于关系之中”④信奉后现代主义的人们以无信念为信念，以无基础为基础，以无限制为限制，以无规则为规则，他们不对任何信念、基础、限制、规则持确定的态度，而这本身就反映了他们的一种确定的态度。⑤此时，由于对研究的价值取向和实际作用的意识更加敏锐，质的研究更加重视以行动为取向的研究。比如，勒温（K.Lewin）的行动科学和阿吉里斯（C.Argyris）的实践研究范式就是建立行动理论的有益尝试。⑥被研究者成为研究者，亲自参与研究，打破了科学界对研究的一统天下，消除了笼罩在“研究”本身这一现代神话之上的神秘感。在行动研究中，参与者不再承认任何普适的、绝对的宏大理论，不再企图寻找放之四海而皆准的“真理”，而是更加重视对区域性小型理论的建构。与此同时，受后现代思潮的影响，质的研究呈现出更加多元的状况，更加注重不同人群（特别是弱小人群）的声音，在方法上也更加兼容并包。社会科学在一些学者的眼里变成了“杂货摊”，各种文化作品以不寻常的方式在无法预料的地方浮现出来，没有任何一样东西可以被认为是“神圣的”“永恒不变的”或“永不开封的”。而罗沙多（Rosaldo,1993:44）等人却认为，这一比喻巧妙地描绘了后殖民时期世界范围内内社会科学研究的新局面。

二、文学中的叙事学理论

文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自20世纪70年代以术，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情结、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题，同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的中心转移⑦以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。我国20世纪40年代问世的一本蜚声海内外的叙事研究的社会学名著《金翼――中国家族制度的社会学研究》，堪称为叙事研究的典范，英国伦敦大学教授雷蒙德•弗思在《金翼》的“英文版导言”中评价这部书说，作者“巧妙地设法将这一记述提高到具有真正社会学意义的水平，使几乎每一件事都成为东方农村社会某些进程的缩影。”⑧同样，叙事学的写作手法同样可以运用到教育研究中来，实现“巧妙地设法将叙述提高到具有真正教育学意义的水平”。

三、现象学和阐释学理论

叙事研究作为质的研究方法，受到现象学的影响。现象学对质的研究的影响主要表现在如下几个方面。首先，现象学研究把生活世界作为研究的起点，对意义的追寻使得测验、控制、结果、规范和任何别的事物都不再享有优先权，以自然的态度面对日常生活的世界，这种态度就是胡塞尔所描述的原始的、前反思性的、前理论性的态度。质的研究应该有所指向，以对故事现象或意义建构获得解释性理解为本质诉求，应该关注被研究者与世界之间的意识活动，研究者需要站在当事人的视角，了解他们是如何对自己的生活经验进行解释的、他们是如何理解别人的意图和动机的、他们是如何协调彼此的行动的。⑨其次，现象学认为本质就是现象，如果意向活动受到感觉质料的充实，本质直观便于工作具有“明证性”。这对质的研究的启示是：研究要注意整体性、情境性和关联性，不能孤立地看待问题。对现象要进行“深描”，以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系，研究要“面向事实本身”。再次，现象学认为理解之所以可能，是因为在人的意向活动中存在着一种内在的时间性。时间的三项（过去、现在、将来）由视域所连接，意识活动本身就是处于这个视域之中。这对质的研究的启示是：研究要进入人的意识境遇，要同时考虑到现象的共时性和历时性；研究者要深入现象的内在联系之中，贴近被研究者自己对时间、历史、空间等概念的理解。

质的研究还受到与现象学密切相关的阐释学的影响。阐释学主要在如下三个方面对质的研究产生了影响。首先，确认“理解”是质的研究的一个主要目的和功能。质的研究强调在研究中获得对被研究者的理解。“这是因为‘人’既不是一个‘实物’，也不是一个‘概念’，对人的研究不能通过‘证实’的手段，而只能通过‘理解’和‘阐释’”。⑩其次，对研究者本人“倾见”的认可和利用。“阐释”受到历史、文化和语言各方面的制约，阐释者自己的“前设”和“倾见”是“理解”的基础。“研究者在研究中是不可能选择立场的，因为在开始研究之前他她就已经有了自己的立场”。(11研究者的个人因素，包括自己的文化身份、对研究问题的前设、自己与被研究者之间的关系等，都会影响到研究的进程和结果，需要认真地加以清理和利用。研究者必须意识到，所谓“他人的观点”不是客观存在的、自足的一个实体，而是透过研究者个人的视境构造而成的。再次，“理解”中参与者之间主体间性的确立。研究者的自我意识不仅可以包容被研究的对象世界，而且可以创造一个对象世界。研究者与被研究者双方处于一种新的、可以相互沟通的历史视域之中才使得理解成为可能，对研究者和被研究者之间的主体间性进行有意识的探究成了质的研究的一个重要的主题，而不是研究方法上的一个“禁忌”。在探寻当事人意义建构的过程中，质的研究强调研究者长期在当地与当事人生活在一起，通过亲身体验了解自己与对方相互之间是如何影响、互动的，自己是如何理解对方的。

四、现代知识论观点

现代知识观深受杜威、海德格尔、波兰尼、弗洛姆、斯普朗格等人的影响。他们的一个共同点在于，致力于克服西方传统的主客二分的寻求抽象、永恒、普适的本质的思维方式，认为这种思维方式将人与知识视为孤立的、具有某种先在本质的人与物，其结果是，两者都变成僵硬的存在物，失去了彼此关照的意义。(12这种知识观可以概括为旁观的知识观、静态的知识观或者客观主义的知识观。杜威认为，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的成熟的、专门化的发展阶段，因而当孤立地作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在教育上是有害的，教育的目的在于尽可能把所传授的内容同个人直接的行为及情感反应的内容融为一体，常犯的错误不在于把重点放在传授的事实和观念上，而在于以这么一种孤立的方式呈现，以致它们不能同直接有关的带有感彩的内容自发联结起来。海德格尔把人看作可能的、在操劳中认识着的“此在”，人能够获得什么样的本质在于此在自身的筹划与操劳，知识在人的操劳中产生，又成为人筹划未来、实现自身可能性的用具，知识的意义等待人去赋予，知识的力量由此得以体现，而人的可能性也由此得以拓展。波兰尼使用“识知”（knowing）一词来统摄理论知识和实践知识，认为现代科学所宣称的要建立严格分离的、客观的和正式化知识的观点是具有误导性的，除非理论知识被人“内化”并广泛用于诠释经验，否则它不可能被确立，真正的知识在于能应用它。弗洛姆曾指出“占有生存方式”和“存在生存方式”在知识领域的区别表现为“我有知识”和“我懂得”这样两种措辞方式，存在生存方式的至高鹄的就是深刻的知识，而占有生存方式则是大量的知识，存在生存方式把知识看做是生产思想的一部分，而占有式把知识看做是实体性的财产，不与自身的内心世界、精神世界发生联系。斯普朗格从文化哲学的角度认为：教育即“以环绕个人周围的客观文化材料，使个人心灵的不断介入，得以更为生动、进展”。客观的文化材料仅仅作为潜在价值存在，还不产生教育的作用，它要成为教育的过程，必须由文化的承担者来真正加以理解和评价，同时，这种文化必须与具有体验能力的、不断复苏的个人精神“碰撞”。总之，杜威、海德格尔、波兰尼、弗洛姆、斯普朗格等人强调知识的主体性、实践性和工具性，可称为参与者的知识观或者动态的知识观。波兰尼说：“知识的取得，甚至于‘科学的知识’的取得，一步步都需要个人的、默会的估计和评价”(13而对于每个具体的人来说，客观知识如果不能有选择地转变为个人知识，融入个人的热情、智慧和操劳，就不能成为自己可以自由驾驭的资源。动态的知识观强调知识的个体性、主观性和活动性，与教育叙事研究的旨趣不谋而合，为研究者使用教育叙事研究观察合作者的个人实践理论或教师知识提供知识论基础。

从教育研究的目的分析教育研究不仅是从已然的教育事实中找出实然的教育事理，更要注重从更深更广的知识、历史现实背景中探索教育的应然之理。(14现实的教育问题总涉及个人的活动，而个人的经验积累不同以及个人所处的教育环境不同、个人对问题认识的差异性，导致表面上或者形式上相同的问题，实质上会因人而异。叙事研究旨在揭示社会现象背后的意义，注重参与者的观点，关注不同的人如何理解各自生活的意义，因而能够深入探究人的内心活动和思想的叙事研究弥补了以往那些忽视人类经验的某些特殊层面的研究方法的缺陷。“叙事研究的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。”。(15

注释：

①ReigeluthCharles.TheImperativeforSystematicChangeinEducation[M].NewYork:EducationalTechnologyPublication,1994.

②陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2000，43.

③姜静楠，刘宗坤.后现代的生存[M].作家出版社，1998，229-231.

④Spretnak,C.(1991).StatesofGrace:TheRecoveryofMeaninginthePostmodernAge.NewYork:HarperCollins.

⑤杨寿堪.冲突与选择――现代哲学转向问题研究[M].北京师范大学出版社，1996，187.

⑥Argyris,C.&Schon,D.A.(1974).TheoryinPractice:IncreasingProfessionalEffectiveness.SanFrancisco:Jossey-Bass.

⑦金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[J].浙江大学学报（哲社版），2003,（2）.

⑧林耀华.金翼――中国家族制度的社会学研究[M].北京：三联书店，1989.5.

⑨Holstein,J.A.&Gubrium,L.F.(1994).Phenomenology,Ethnomethodology,andInterpretivePractice.InN.K.Denzin&Y.S.Lincoln(Eds.)HandbookofQualitativeResearch.ThousandOaks:Sage，262-264.

⑩陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2000，36.

(11)Becker,H.(1967).WhoseSideAreWeOn?SocialProblems,14,239-248.

(12)鞠玉翠.走近教师的生活世界[M].复旦大学出版社，2004，300.

(13)波兰尼等著,许泽民译.意义[M].台北联经出版事业公司,1985.

高中历史教育叙事篇3

关键词：教材历史人物；重要历史人物；学习方式；以人为本

中图分类号：G633.5文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）38-0122-02

历史学是人文社会科学中一门综合性很强的基础科学，它与人类社会方方面面的活动密切相关。因此，历史学在本质上是“人学”，历史教学的本质要求也是以人为本。但初中历史人物的学习一直处于尴尬的境地，要么是粗略地概括或空洞地表述，失去了历史人物的鲜活魅力；要么详细地长篇赘述，既不符合历史新课标的基本理念，又不能鼓励学生主动建构情感体验，达不到良好的育人效果。为此，本文在前人探讨的基础上，对初中历史人物教学进行了大胆探索与实践，以达到发挥历史人文教育的本质。

一、给予教材人物教学分类

历史人物是指在历史发展中有重要影响、在历史发展过程中留下足迹，对人类历史起重大积极作用或消极作用的人类群体或个体。据粗略统计，现行中学历史教科书中涉及到的历史人物约有900余人。笔者结合初中历史新课标的基本理念、教材内容的重难点、历史人物起到的作用进行针对性地教学分类，分为以下三类：第一类为课堂教学中一带而过或不需提及的历史人物。这类历史人物虽在历史教材中出现，但仅在叙述历史事件时顺带提及，讲或不讲对理解历史事件没有根本的影响。如英国资产阶级革命过程中，复辟封建王朝的查理二世在课堂教学中仅需一提即可。第二类为简单介绍与适量补充的历史人物。这类历史人物虽然没有直接在历史教材中出现，但与此类人物直接相关的事件不仅重大，而且是教材教学的重点与难点，为了增强对历史事件的理解，需对此类人物进行简单介绍与补充。如英国资产阶级革命中发动宫廷的威廉，教师必须简单补充该历史人物的相关内容。第三类是重点学习的历史人物。此类历史人物不仅是教材详细重点讲述的，而且在人类社会发展中起着关键的作用，我们称之为重要历史人物，如拿破仑、林肯等。

二、重要历史人物的学习方式

在众多历史人物中，又涌现出一大批重要人物，他们是特定历史时代的产物，并以其各自的个性和活动，从不同侧面影响了人类历史的发展进程。在学习此类人物时，笔者研究人物的生平、主要事迹、贡献等内容，然后根据新课标的基本理念、学生的接受能力，选取能够突显人物的典型史料，运用到不同的学习方式之中。在实践中，笔者探索了叙述式学习方式，特点是以教师讲授为主、学生讨论为辅。这借鉴了司马迁《史记》中的人物写法，以广阔的社会生活为背景，通过具体的事件和生活细节，抓住人物的性格特征，塑造了丰满的人物形象。如人教版七年级下册第2课贞观之治，为加强对唐太宗虚心纳谏的认知，不少教师讲述唐太宗与魏征的故事，但就初中生而言，很多学生已经听过此故事，再讲过于老生常谈了，不但没有吸引力，而且也不能引起学生思想上的共鸣。为此，笔者查找资料，筛选出“唐太宗赏赐花园”的故事：有个叫元律师的官员犯了法，唐太宗一气之下，决定处死他。大臣孙伏伽不同意，反对说：“元律师固然有罪，可按照法律不能定为死罪。您的处罚太重了，应当改一改。”唐太宗想了一下，说：“你说得对，要不，我就错杀了人啊！”他立刻改变了原来的决定，还下令把一座花园赏给孙伏伽。可又有一个大臣不同意了，说：“那座花园值一百万钱，这种赏赐太重了吧？”唐太宗摇摇头说：“孙伏伽敢直接指出我的过错，我就要重重地赏他，好让大家都能像他这样直言规劝我呀！”这能使学生耳目一新，易使学生产生更直观的感受，对贞观之治形成的原因有更深的理解，同时实现了知识、情感态度价值观的学习目标。

历史是由过去活生生的人的行动组成的。历史人物的所作所为、所思所想能更形象地展示出与人物相关的历史事件，而学生对历史人物比对历史事件更感兴趣，教师要抓住学生对人物的好奇心，挖掘人物的育人价值。因此，笔者采取了人物主题式的学习方式，特点是以人物活动为中心线索，带动历史事件。如美国南北战争，笔者围绕林肯，设置了“走近林肯、了解林肯、缅怀林肯”三个环节。“走近林肯”理解南北战争爆发的背景，“了解林肯”了解历史大事件，“缅怀林肯”了解林肯被刺真相，达成知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的教学目标。人物主题式学习方式也可以以多个历史人物为线索整合教材内容，如时代特点鲜明的明清文化（一），笔者从“我”出发，（这里的“我”既理解为教者本人，也理解为学生本人）过渡到蒯祥（故宫的设计者）――宋应星（撰写《天工开物》）――徐光启（编写《农政全书》）――李时珍（撰写《本草纲目》）――人民大众（修建长城）。这种“红线串珠”式的历史图景，“红线”即历史过程，“珠”是历史人物，历史人物将历史过程串接起来，不仅帮助学生亲近人物，而且使学生从人物身上找到偶像，找到历史的责任感，实现情感上的升华。

在教学过程中，笔者结合人物教学的需要，灵活运用倒叙式的学习方式。特点是先讲述该人物的结局或某时最扣人心弦、最重要、最突出的事件，创设一个富有磁力的教学情景，然后按原来的发展顺序叙述人物的生命轨迹。这种设置悬念的方式，增强了课堂的生动性，引人入胜，避免了沉闷与单调。当然，这种学习方式应服从历史学习的教学目标，千万不可为倒叙而倒叙。如俄国十月革命，根据多年的教学经验，笔者深知学生对列宁既不认识，又不感兴趣，学习主动性不强。但该内容是学习的重难点，为提升学习的兴趣，笔者一开始在课堂上讲述一段扣人心弦的事件：“1918年1月14日，列宁和普拉廷共同乘坐一辆汽车离开，在经过一座桥上时，突然遭遇12名不明身份的猛烈射击。普拉廷急忙将列宁的头部按在座位下，而他自己掩护列宁的手却被打得鲜血直流。事后未能抓获枪击者，也未能确定杀手的身份。”通过这段倒叙，学生对列宁是个什么样的历史人物、为什么刺杀列宁产生了浓厚的兴趣，对十月革命产生了强烈的求知欲，起到意想不到的效果，值得借鉴。

作为一名教师，我们都知道“教无定法”，历史人物的学习亦是如此。所以，笔者根据教学的需要、教学的进程，灵活使用多种学习方式，如在叙述人物的生活细节和故事时，笔者也设置疑问，引导学生进一步思考，展开讨论等，希望最终达到“贵在得法”的境界，实现“讲活”历史人物，教书与育人的完美统一。

参考文献：

[1]吉林省历史学会.历史人物论集[M].吉林：吉林人民出版社，1982.

[2]夏循福.让历史告诉“未来”――浅谈历史课程的育人功能[M].新课程研究，2009，（2）.

[3]郭景华.重视历史人物之“神貌”，重构历史教学之活性[M].现代阅读，2012，（16）.

高中历史教育叙事篇4

关键词：民族地区；中学；历史教育

中图分类号：J528-1文献标识码：B文章编号：1009-9166（2011）008(C)-0120-01

教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动。历史可以让我们大致看清人类发展的轨迹，也是基本教育建构中的一个成分，我国历来有重视历史教育的传统。先民很早就认识到“君子以多识前言往行，以畜其德”的哲理，说明历史知识在人生修养方面起着重要的作用。当代思想家任继愈先生则认为“史学关系到国家的存亡”，“是国家兴亡之学，民族盛衰之学”，必须重视历史学和历史教育工作。

笔者多年以来从事民族地区的中学历史学科教育，因为自身也是少数民族教育者大家庭的一员，在教学进程当中感受到了中学历史教育的前进与困难。当代中国中学历史教育所共同面临的问题大致有以下一些问题：历史课程教学不受重视，对历史课定位不准确，历史课往往被视为可有可无的“副科”，影响教师教学热情，学生学习积极性不高，没有将历史教育与人文精神教育、人格培养联系起来，而是以传授历史知识，特别是以政治教育为主。这种历史教育既不符合青少年的心理特点，也难以达到预期的效果。所以历史教育应该将强化民族自尊心和民族文化的共鸣认同感放到首位，而不是单一的只为升学、应试做学科式的铺垫。

“民族”是一个独特的历史文化概念，马克思认为，民族是“人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体”。因此民族是长期历史形成的社会统一体，是由于不同地域的各种族（或部落）在经济生活、语言文字、生活习惯和历史发展上的不同而形成的。

作为一名少数民族地区的历史学科教师，现就以民族地区的中学历史学科教育特殊性背后的思考做如下分析。

首先，民族地区交通较为闭塞，因而社会、经济、文化与发达地区有着较为明显的差距。交通较为闭塞，就会导致文化传播滞后，或是一些深厚的外界的历史文化无法渗透。比如“六朝古都”――南京就远离一些民族地区，倘使交通发达，那么学生可以亲自去感受历史古迹的文化气息。这样在空间上直面历史，人类无法左右时间，时间都是一种从“新生”流向“死亡”的存在，但是，不可否认的是，民族地区的条件在客观上受到制约。当然，交通闭塞的同时，作为民族地区的中学历史学科教育者可以通过影像、或是图片的形式给学生罗列出栩栩如生的历史画面。知识并不是完全用于书本或是应试，更加重要的是自身人格的构建以及人生观、世界观、价值观的和谐发展与统一。

其次，民族地区的历史教育更应该在尊重民族历史文化的前提下行进。少数民族都有一个共同的特征就是本民族的民族认同的集中体现。那么，在民族地区的历史教育中，更应该让学生看到本民族优秀历史文化是与中国这个大家庭的历史文化息息相关的。少数民族特有的风俗习惯是历史的产物，他们的信仰、宗教都与绝大多数民族大相径庭。但是我们可以再一系列的历史教学活动中有意识或无意识的将学生的自身的民族历史感与书本上的历史知识之间找寻一个相交的精神契机。例如，藏族是信奉藏传佛教的民族，回族、维族是信奉伊斯兰教的民族，那么文本结构中有关信仰佛教、伊斯兰教的国度或者历史事件，就可以因人而宜，从而提高学生的学习积极性。

第三，少数民族地区受外来气息渲染比较浅淡，因而更加强烈的盼望与外界的沟通与交流。但是沟通与交流需要坚实的客观条件。民族地区的部分思想体系没有过多的重视教育。就中学历史教育来看少数民族地区教育体制、教学内容、教学方式方法等改革的力度都不够。这当中引起我们所关注的一个重要问题就是课本上的知识近乎于理论式的结论、概念。学生在学习过程中难免感觉枯燥，而双语教学的学生更加倾向于本民族语言所描绘的文化，不能深刻的感受与理解来源于书本上的知识。教师在教学过程中以叙事的方法来支撑教材上苍白枯燥的历史事件的结论式的叙述。因为人类社会的叙事结构没有完全真实的叙事，适当的添加一些对该历史事件的叙述虽然看似冗长，但是更能让学生在历史学习的过程中身临其境。比如讲到“三国、两晋、南北朝”的时候，可以参照一些文学作品当中的虚构叙事――“桃园结义”、“关羽刮骨祛毒”等。

最后，现在中学生所处的年龄阶段，决定了中学生十分需要且完全能够进行历史感的培养。“青年人不管他准备将来从事什么职业，都必须具有历史感。为青年一代唤回历史感，无疑会极大地提高人民的爱国主义精神。”把青年中学生的历史感的培养上升到爱国主义教育的高度，是因为历史感包含了对民族、对祖国的历史认同感，而且历史感与现实感和未来感一脉相承。历史感会强化学生的历史使命感和民族自豪感，这是一种十分可贵的素质。培养中学生的历史感，有助于他们了解国情，形成对现实的正确认识，而且有助于人类把握未来。才能有助于把握民族的未来，把握整个中华民族的未来。

高中历史教育叙事篇5

关键词：选择题；问题；教材；史实；客观科学

中图分类号：G633.51文献标识码：A文章编号：1992-7711（2013）19-0100

用选择形式的试题方式测试中学生的历史学习，是考查教师教学成绩、学生学习历史知识掌握理解程度的一种手段，而且是现今教育考查评价机制中非常重要的不能或缺的手段。历史教师、从事历史教育的工作者一般都从不同程度上研究过历史试题命制，一线的历史教师肯定多次命题，甚至还参与中考、高考的命题，而这两大考试的命题更是关系到学生的前途。作为命题者，在命制试题时，应该高度警惕，想方设法命制出一套科学试题来。但是由于一些思考不到位、经验主义、或者为了增加新颖、难度，稍有疏忽，往往就会出现一些问题。

问题一：只见教材，不见整体，一叶障目。

例（2011.莱芜）“十月革命一声炮响，给我们送来了马克思主义”。宣传马克思主义成为新文化运动后期的主要内容。对此作出突出贡献的是（）

A.陈独秀B.C.胡适D.鲁迅

题目考查新文化运动主要人物的贡献，胡适、鲁迅二人能够很快排除。纠结在于陈独秀和。

这道试题有明显的疏忽并产生一些不良后果的问题。

第一，该题答案所给A选项，疏忽了陈独秀在新文化后期在宣产马克思主义是的作为，有一叶障目之嫌。从命题人的答案看，其答案来源仅依据教材讲述，因为在中学历史教材中，关于宣传马克思主义的人物，介绍了创办《每周评论》、《布尔什维主义的胜利》、《我的马克思主义观》等文章。陈独秀的相关贡献没有进行介绍。

第二，该题所给答案结论的思路很容易让学生形成不科学的认识观：教材中叙述介绍某个人物的贡献了，那么同时期其他人的贡献就不如教材所叙述人的贡献大。

第三，把当时号称“南陈北李”并列的二人，在新文化运动中宣传马克思主义的贡献“突出性”上，不能简单类比。也不好得出谁的贡献大小。

由于历史问题，对陈独秀的宣传、陈独秀的作品书籍较少。只有在做出具体的研究后，才能得出相应地结论来。

比较二人在马克思主义宣传上的事迹：在新文化运动后期选传讴歌十月革命的胜利，旗帜鲜明地批判改良主义，积极领导和推动五四爱国运动的发展，成为中国共产主义的先驱、我国最早传播马克思主义的人之一。而陈独秀在此时也没有闲着。其中《每周评论》是陈李二人共同创办的。在新文化运动后期宣传马克思主义的同时，陈独秀不仅接受了马克思主义，在1920年3月创办“马克思学说研究会”之后，陈独秀在1920年5月也创办了“马克思主义研究会”。作为“中国文化启蒙运动的先驱，的总司令，中国共产主义运动的先行者，中国共产党创始人和早期领导人之一。”他是马克思主义的积极传播者。他传播马克思主义虽然没有早，但他创办的《新青年》杂志是当时传播马克思主义的主要阵地，其重要作用是任何别的报刊不能替代的。1920年陈独秀在各种报刊上发表了约20篇关于工人运动的文章。瞿秋白在评论陈独秀关于马克思主义宣传中有这样一段话：“介绍和宣传马克思主义的中国马克思主义者当中，只有陈独秀同志在革命的实践方面，密切地与群众的社会运动相联结，……力求应用马克思主义于所谓的中国国情”从这里，不难得出陈独秀在新文化运动后期对马克思主义宣传的贡献。怎么能对比出陈李二人的贡献谁突出不突出？

问题二：情景随意，设问不严，答案“臆想”。

例2009年湖北荆州历史中考第13题：《人民日报》元旦社论折射出时代的风貌，1958年《人民日报》元旦社论中可能出现的主要词汇是（）

A.真理标准、拨乱反正、经济建设

B.一五计划、三大改造、公私合营

C.联产承包、深圳特区、和平统一

D.鼓足干劲、力争上游、多快好省

该题所给正确答案为D选项。

相信较多的学生、甚至中学历史教师也能通过一番时间、事件以及逻辑推理得出这个答案，从而认定答案的合理性，这个答案给的很有道理。

但是仔细推敲这道选择题，我们能发现两个问题：

1.此类情景式假设性设问试题本身逻辑有问题，“可能出现”本就是不确切的结论。也就是说所给选项与问题题干中有关的事件、词语等都有可能出现。

以此道试题为例，在A、B选项不是很合理的情况下，得出正确选项D，是不是就正确？大部分学生在思考、回答这道题时，首先运用的是排除法，A、B选项依据教材内容，学生学习程度，基本能够予以排除。

关键处在于C、D选项。部分对于教材知识掌握较好细节把握准确的学生从一五计划完成的时间（1953-1957）（一五计划任务中，既有发展工业的计划、也有进行三大改造的内容），加以推理，1958年元旦社论会对上年度的工作成绩大量宣传，很容易得出C选项，而且从1958年5月二次会议“社会主义建设总路线”正式提出这一已有知识，把命题人所给的正确答案D选项排除掉。失分可惜啊。

从历史思维的角度去审视这一道选择题正题，1958年日民日报社论，必然涉及上年度社会生产、政治发展、人民工作、人民生活等总结、本年度工作设想。C、D选项都有可能出现。从逻辑思维推理上讲，这道选择题本身“可能出现的词汇”所给答案争议性就很大。学生选出C项，不能说学生就错了。

从史实的角度去求证，首先在正史叙述中，“鼓足干劲、力争上游、多快好省建设社会主义”建设总路线提出的时间和事件都定于1958年五月中共二次会议，这是无可争议的历史事实。

查阅人民日报1958年人民日报社论，大量出现的词汇，实际就有“一五计划”，“社会主义革命”（三大改造就是社会主义革命的具体内容）等词语，相较于散见的“鼓足干劲、力争上游”“多快好省”更多、更明显。

该文十个自然段落，论述中涉及“社会主义革命”词语见第五自然段，尤其涉及“一五计划”词语则更多，6、7、8、9自然段都有。恕不列举。

而“鼓足干劲、力争上游、多快好省”实际上散见于第9、10段。

“1958年是我国第二个五年计划的第一年。我们应该……调动一切积极的因素，根据勤俭建国的方针，又多又快又好又省地进行各项建设工作，为第二个五年计划创造一个胜利的开端”；“如果我们善于接受教训，那末，我们首先就必须彻底纠正那种落后于客观实际的思想状态，就必须鼓足干劲，力争上游，充分发挥革命的积极性创造性，扫除消极、怀疑、保守的暮气。”（出处网站：语文・教育・研究历史瞬间1958年元旦社论《乘风破浪》）

对比之后，让真正阅读过1958年人民日报社论的人去选择，也有可能出现选择错误。

2.容易产生经验性错误认知。

此题所给题意要求（情景设问）和结论（答案）的逻辑推理，很容易让学生陷入一个不正确地经验主义错误。同样的道理，我们能不能依此得出1956年人民日报元旦社论点主要词汇？1978年人民日报元旦的主要词汇？臆想式历史因果错误就难免了。

事实上，在这个思路下，个别历史教师在没有调查取证史实的情况下，就编写过这样的题目：

如：（2012年合肥市包河区模拟）语汇出现的频率高低一定程度上能够反映国家政治经济的主题。1952年《人民日报》元旦社论出现的高频率语汇是（）

A.大字报、红卫兵、“造反有理”

B.“最可爱的人”、中国人民志愿军、完成

C.、和平解放、合作社

D.“”、“一大二公”、“百花齐放，百家争鸣”

答案：B。但是你如果去读1952年元旦社论的话，“最可爱的人”一词就没有，何谈高频率！！

违背客观史实、妄下结论的情景会造成学生更多的认识错误和非科学的史实观。命题人出类似题目时一定要查证事实、语言叙述严谨。

问题三：叙述性语言，结论性答案，限制学生思维

例一：（2012吉林中考历史试题四综合探究18题）（1）根据年度尺完成下列表格。

答案所给：

此试题从学生回答以及事件顺序（年代尺）上看，难度不大。问题在于所给条件叙述、对应的事件答案完全依赖教材语言所述，限制学生发散性思维，不适应历史教学中新课标精神。人民教育出版社初中历史教材八年级上册中对中共成立叙述为“她的诞生是中国历史上开天辟地的大事，自从有了中国共产党，中国革命的面貌就焕然一新”。遵义会议叙述为“党历史上生死攸关的转折点”，出题人在这里仅依据初级中学历史教材各版本的叙述，在旧的教材观下，“不自觉地形成了对历史认识的思维定势”，“将开天辟地和中共诞生，生死攸关和遵义会议，当家作主和新中国建立等同起来”把历史事件名称和纯语言叙述定性在一起，没有从历史发展、历史事件本身隐含意义的角度、更没有从学生思维去考虑。这样的测试，很容易让学生思维定格在“中共一大”就是“开天辟地”、“遵义会议”才是“生死攸关”、“十一届三中全会”实现“伟大转折”的认识上，同类历史事件语言性叙述上一个词都不能改！

所以在命制试题中，强调的是依据教材，高于教材，不应该是局限于教材。

基于此，命题人在命制试题中一定依据要科学性原则、史实求证原则，保证试题准确，叙述严谨，逻辑明晰，不出似是而非和随意臆造的试题，试题选材符合实际，也要符合学生实际水平。