困境儿童调研方案范文篇1

【关键词】特殊教育专家指导特殊教室班额

毋庸置疑，中美两国是当今世界上强大而进取的国家。但在特殊教育方面，美国为其他各国做出了榜样。

一、中国的特殊教育

中国的特殊教育与美国先前在1975年实施的残疾儿童教育条例相似。在中国，有一些对特殊教育进展影响深远的重要法律法规。1982年，中国宪法修正案规定，国家有教育残疾人的义务，这是中国在特殊教育方面的第一个法规。

1986年，全国人民代表大会通过的《中华人民共和国义务教育法》使这一基础得以巩固(Worrell&Taber，2009)，规定所有儿童都有接受九年义务教育的权力――6年小学教育和3年中学教育。特殊学校是为视觉、听觉和智力等方面有障碍的儿童设立的。在1990年实施的《残疾人保护法》中强调：家庭、工作单位和社区组织有关照残疾人的责任。1994年，这一法律被残疾人教育条例落实巩固，实行特殊教师资格证书体制(Deng&Harris,2008)。此外，《中华人民共和国教师法》（1993）和《中华人民共和国教育法》（1995）都要求为特殊个体分担教育责任。

中国正为教育残障儿童做更多努力。在中国，普通教育也接受残障儿童，但教育结果却不如人意。“普通教室学习”计划是为能够适应公立学校生活和学习的残障儿童准备的(Worrell&Taber,2009)。目前，在普通教室中有三种残障：视力障碍、听力障碍和智力障碍。中国在这一计划上入学儿童数量显著增加，成就显著(Worrell&Taber，2009)。

二、美国的特殊教育

1975年以来，美国为所有残障学生保证了免费而相应的教育。《残疾儿童教育法案》认定13种残障，分别是：孤独症、发展迟滞、视力障碍、听力障碍、情绪困扰、创伤性脑损伤、语言和言语障碍、盲或聋、多种障碍、肢体伤残、智力落后、其他的健康损坏和特定的学习障碍。目前为止，发生率最高的是学习障碍(disability,2011)。

在美国学校，特殊教育一贯坚持实施。教师尝试自己的方法后，根据需要会把学习困难学生转交给“学生研究小组”，这是设立在所有初级学校用来解决问题的一个部门，有时也称“儿童研究小组”或“学生成功小组”。它是一个多元小组，包含学校校长（或其他被校长授权的人）、针对未受到足够关注学生的咨询教师、学生家长、一名特殊教育专家、一名学校心理咨询教师、一名护士和其他必要人员，如双语翻译（如果该生是第二语言受教育）。研究小组先分析学生的课堂作业，在小组内头脑风暴一些措施来帮助该生。他们会先尝试其他方法，当没有最优方法之后，才测试该生是否需要接受特殊教育服务。如果儿童符合特殊教育的条件，将生成关于该生的教育个别化项目（IEP）报告。

IEP会提供给学生上学需要的所有支持，包括为学生量身设计的目标、不受环境限制的教育安排、咨询、辅技术、食宿、行为支持、转学、交通等服务。学生的IEP报告有效期一年。IEP会至少每年1次复查来确定是否需要改变儿童的教育规划。在一学年里家长会收到几个进步报告单，详述儿童在特殊教育目标上的进步。每3年，学生会被重新评估以确定是否仍需特殊教育服务，由学校心理教师和特殊教育专家完成该测试。

在美国，针对学习困难儿童的特殊教育是艰辛的实践，为与已有的法律和规范适应，还有很多工作要做。但在国家范围内，已确保了特殊教育服务的一致性。

三、中美特殊教育对比

特殊教育在美国执行良好，这归功于2004年《残疾儿童教育法案》，它是美国规范特殊教育的法案。不管儿童在哪入学、学校在城市还是农村、家庭是中产阶级还是贫民，所有的服务都完全一样。而中国在特殊教育方面的执行不够坚持，因为现行中国学校的不同环境和服务与美国不同，对两国系统的对比不好进行。一些中国学校也有IEP，在一些普通学校也有残障儿童，但中国的确认过程还未标准化。

1.方法。中美特殊教育背景虽不同，但可对比中美教师帮助学困学生过程中得到的支持。感谢河北师范大学教育学院的支持，让作者有幸到石家庄市两所公立小学参观并与其教师座谈。为了研究中美特殊教育的差异，在这两所学校和美国的三所学校开展了调查，研究对象为自愿参与调查研究的五年级教师，调查内容是如下问题：①您班上有多少学生？②是否有过专家到您的班上指导学习困难儿童？③是否有过学习困难儿童去特殊教室接受指导？

2.调查结果。与中国相比，美国班额明显要小，中、美班额平均数分别为59.46、22.62。美国研究中有74.3%的实施专家指导，然而在中国的研究却没有。美国研究中有89.7%送孩子去特殊教室，但在中国的研究却没有。所有的美国特殊教育都得益于专家指导和送往特殊教室的保障，但中国的研究中却没有。

四、讨论

调查结果中描述的小班教学是美国典型的教室模式（OECD，2009），美国有法律限制班额，1～5年级班额很少超过30。一些州禁止1～3年级班额超过20。中国的班额大可能是因为人口基数大所致，但班额过大使教学个性化的实现受限。

在调查中，美国特殊教育的一贯坚持与中国的不够坚持可能是由于以下因素：美国要求其学校提供一个“统一地点”用于常规教育和特殊教育。此外，所有学校都至少有一名特殊教育专家和一名学校心理咨询教师。

尽管中国实行的“普通教室学习”计划和美国的专家指导有相似性，但仍有诸多不同。美国的政策是基于机会均等、自由政治系统和多元文化，但中国长久以来有层级管理制度，平等和地方自治程度有待提高。中国小学教育目标是让大多数儿童有机会上学（即行使受教育权）。美国的专家指导和送往特殊教室的目的是让儿童平等地接受教育。中国很多有严重障碍或多种障碍的儿童，甚至中度残障的儿童都没有学上。中国特殊教育系统仍简单而缺乏系统性，个性化教育项目、不受环境限制的教育和家长参与教育在中国还不太普遍(Deng,Poon-McBrayer&Farnsworth,2001)。而且，“普通教室学习”计划并不是专家指导的反映，而恰恰是反映了师资的缺乏和受地域限制。

五、结论

美国残障儿童接受特殊教育的均等性确保了所有儿童能够受到得当教育，美国在这方面为其他国家做出了榜样。中国应该在特殊教育方面做出一些努力。首先，各学校准备“统一地点”用于特殊教育教室。其次，为有残障儿童的大班额班级教师配备协助人力。再次，教师培训也很重要，大学应扩大特殊教育专业规模，增加师资。普通教育中的教师也应接受美国专家指导式培训。最后，应制定法律法规限制班额，减轻教师负担。

【参考文献】

AnnualDisabilityStatisticsCompendium.(2011).省略/

困境儿童调研方案范文篇2

通过对留守儿童问题的调查、分析与研究，找到了影响留守儿童健康成长的原因，有针对性地提出行之有效的措施和办法，狠抓落实，全面推广“关爱工程”，为留守儿童营造了健康、快乐、平等、和谐的成长环境，同时还加强了领导，形成合力，大力宣传，建立目标责任制，完善工作考评制度，不断提高了广大未成年人的结合素质。

二、主要工作措施

（一）建立健全机制，发挥学校阵地的作用。

1、建立健全领导负责制度。

学校成立了以陶建志校长为组长的关爱工程领导小组，制订了具体计划，实施了“留守儿童”教育工作方案，真正地使学校成为了学生学知识，学文化，不断提高思想觉悟的主阵地。

2、建立留守儿童档案和联系卡制度。

我校对所有学生进行了认真的调查研究，摸清了留守儿童的底数，建立了每个留守儿童的专门档案和联系卡，通过联系卡制度的建立，加强的了学校与学生家长及其他监护人的联系，共同形成了以学生为中心的关爱网络。

3、实施教职工结对帮扶留守儿童的制度。

在学校留守学生中确立重点帮扶对象并配备帮扶教师，全镇确立了七十一对帮扶对子。帮扶教师经常找留守学生谈心，随时掌握留守学生的思想动态、引导他们健康成长。建立了教职工关爱留守儿童的成长日记，培养了更多的优秀的教师成为“家长”，让留守儿童在老师同学的集体中成长，以对他们缺失家庭教育进行补偿，使他们走出孤独和忧郁。

4、建立健全教师与留守儿童的谈心制度。

中心学校做到了每月召开一次帮扶教师、留守儿童、监护人或委托监护人的座谈会。

5、建立了关爱留守儿童的应急机制。

学校建立了留守儿童、学校、家长（监护人）之间完备的联系方式和突发事件的应急机制。层层签订了安全责任书，明确责任，确保学生在安全的环境中快乐成长。

6、注重对留守儿童的心理健康教育。

积极营造了良好的环境，针对品德行为偏差和心理障碍的留守儿童，学校开设了心理教育课，大力开展了心理咨询，心理矫正活动，让他们削除不良情感体验，树立乐观向上的生活态度，培养正确的人生观和价值观。

7、建立健全检查考核机制。

中心学校积极研究了科学考核评估的办法，加强了对留守儿童的教育和管理，建立和完善了工作考评制度，定期对学校和教师进行了考评，作为奖优罚劣的重要依据。

（二）构建教育网络，形成关爱合力。

1、加强与留守儿童父母或监护人的交流与沟通。

2、加强了委托监护人的培训教育。

3、加强同社区、村组和家庭的合作，营造深厚良好育人氛围。

（三）明确职责，创造了良好的育人环境。

1、加强了寄宿制学校的建设和管理。

2、加强了对贫困留守的资助工作。

对留守儿童在生活、学习等方面，给予特别的照顾，将家庭困难的留守儿童纳入到“两免一补”、“济难救助”中来，确保他们完成国家规定义务教育。

3、整治校园周边环境。

4、建立健全保障外出务工人员子女接受义务教育的工作包制度和机制。

困境儿童调研方案范文篇3

【关键词】高宽课程；形成动因；幼儿园课程模式

【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2013）07/08-0025-04

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2023年）》（以下简称《规划纲要》）的颁布，“基本普及学前教育”成为我国学前教育发展的重要任务。普及学前教育的关键在欠发达地区和农村地区。不可否认，很多优秀的课程模式要在这些教育资源、师资力量都相对薄弱的欠发达地区和农村地区开展有相当的难度，因而建构适合这些地区的幼儿园课程模式成为当务之急。高宽课程模式作为一个优秀的幼儿园课程模式，起初正是针对美国处境不利儿童的。本文拟通过对高宽课程模式及其形成动因的分析，探讨其对我国建构此类幼儿园课程模式的有益启示。

一、高宽课程模式

高宽课程（High/ScopeCurriculum）是由大卫·韦卡特（DavidPowellWeikart）及其同事在20世纪60年代创建的，并由位于美国密歇根州的伊普西兰蒂市（Ypsilanti，MI）的高宽教育研究基金会（High/ScopeEducationalResearchFoundation）经过多年理论和实践探究总结形成的一套相对完备的课程模式。

1.理论基础

高宽课程的理论基础十分广泛。除了皮亚杰的认知发展理论为其提供了主要的理论框架之外，其他有关儿童及早期教育研究的理论也为其课程体系的完善提供了有力支持。例如斯密兰斯的“三部曲”（儿童的计划、工作和自我评价），被高宽课程认定为安排幼儿一日生活的组织原则。再如，高宽课程起初的“关键经验”概念主要源自皮亚杰对儿童认知发展的描述，后期则受众多心理学家相关研究成果的影响。例如，1995年高宽课程修订版将社会性发展和道德发展领域的关键经验纳入课程范畴。而这些领域的关键经验则源于科尔伯格、埃里克森、加德纳、斯密兰斯以及格林斯潘等发展心理学家的研究成果。

2.课程核心

高宽课程的核心是主动学习。皮亚杰认为，任何知识都源于动作。他在其知识建构理论中指出，儿童知识的获得就是儿童与周围的人和物体相互作用的结果。高宽课程的研发人员也认为“儿童的知识来自于他们与各种思想的互动，来自于他们与物体和事件互动的直接经验，同时还来自于他们把逻辑思维应用到这些经验的过程中”。在他们看来，没有人能替代儿童获得经验或建构知识，儿童必须通过自己的主动学习获取经验并建构知识。高宽课程的长期追踪研究也发现：自己有选择机会，建立对学习的自信，逐步发展自我控制能力等，会使儿童收获良多。

3.课程内容

作为一套系统化的课程模式，高宽课程提供了儿童各方面的发展内容。高宽课程构建了五大课程内容：学习方式，语言、读写能力和交流，社会性和情感发展，身体发展和身心健康，艺术与科学，并将这五大课程内容细化为58条关键性发展指标（通常称为“关键经验”）。这58条关键性发展指标同时也是高宽课程的教师在开展早期教育活动时的指导准则。

4.课程实施

高宽课程强调为幼儿创设一种毫无恐惧、毫不焦虑、不会厌烦的学习和游戏环境。在这种环境中，成人重视并理解儿童，努力营造一种支持性氛围，在这种氛围中，成人向儿童提出一些发展所需的认知挑战，让儿童感觉到学习是一种积极、快乐、自然的活动。计划一工作一回顾是高宽课程的基本过程，配以小组活动、大组活动以及户外游戏，共同构成高宽课程的一日生活。在课程实施中.教师要做儿童学习的支持者、协助者与引导者，高宽课程十分重视让教师做一个有准备的教师。

5.课程评价

一个功能良好的儿童发展评价工具可以为父母和纳税人提供信息，帮助他们知晓对儿童教育的哪些投资是物有所值的，同时为每一个关心儿童发展的人勾勒出儿童发展的各个方面。评价工具为早期教育和保育目标提供了一个操作性定义。高宽课程中的有效评估工具——儿童观察记录（COR）和项目质量评估（PQA），为有效地开展儿童发展和项目成效的评估工作提供了便利。

综上所述，高宽课程模式是以支持儿童主动学习为基本价值取向，以一系列关键经验为主要的学习内容，以计划、行动和反思活动为基本教学组织形式的课程模式，它强调教师的有效教学.重视对儿童发展和项目成效的评估，旨在让儿童对周围的自然与社会充满热情和兴趣。

二、高宽课程模式的形成动因

1.社会动因——二战后美国兴起的教育机会均等运动

二战后，美国工业飞速发展，贫富差距也越来越大，种族歧视仍在加剧。广大黑人和少数族裔儿童往往被排斥在学前教育之外，这些儿童在进入义务教育阶段以后，学业成绩明显处于不利地位。为此，社会要求政府解决学前教育机会不均等的呼声越来越高。20世纪50年代后期，美国顺应教育民主化潮流，兴起了包括学前教育在内的教育机会均等运动。心理学家布鲁姆（B.S.Bloom）所著的《人性的稳定与变化》为这场教育改革运动提供了理论依据。他认为，环境会对儿童的智力发展产生重要影响，因此必须在儿童早期为其提供良好的文化环境。60年代初，迈克尔·哈林顿（MichaelHarrington）出版了《另一个美国：贫穷的美国》（TheOtherAmerica：PovertyintheUnitedStates）一书，让贫困儿童再一次成为社会关注的焦点。在这样的大背景下，美国政府于1964年提出了“向贫困宣战”的口号。由此，改善贫困儿童的不利处境引起了政府和社会层面的广泛关注，也为高宽课程的创建与日后深入的理论和实践探究提供了社会动因。

2.政策动因——美国政府的政策和资金支持

教育被视为是消除贫困的关键措施。穷人“文化的贫困”可归因于教育的缺失，如果向穷人提供有利于就业的技能及教育，他们就有可能获得中产阶级的经济和社会地位，打破“贫困循环”。20世纪60年代，美国政府出台了一系列政策用于帮助消灭贫困以及社会不平等。1964年，美国政府提出“向贫困宣战”，其中，向贫困儿童提供与富裕儿童同等的环境、同等的教育机会是重要的措施之一。1965年，美国政府启动“开端计划”（HeadStart），该计划是美国政府专门为资助处境不利的学前儿童设计的早期教育方案。1966年，美国全国教育协会和美国学校行政协会联合组织的“教育政策委员会”向政府提交了“对所有5岁儿童和所有家庭贫困且缺乏教育条件的儿童扩大公共教育文化”的提案，要求为所有儿童提供学前教育机会，这一提案得到了社会各界的广泛支持。这一时期，随着学前各项干预方案（包括“开端计划”）的出台，以及政府资金的大量投入，各种早期教育课程模式开始大量出现。高宽课程作为最早出现的实验性早期教育方案之一，在“开端计划”启动后，顺利成为该计划第一批使用的学前教育方案。作为“开端计划”的参与者，高宽课程抓住了政府政策和资金支持的大好机遇，以市场化运作的方式开展大规模的推广。

3.教育动因——学前教育领域的幼儿智力开发运动

20世纪50年代末，苏联人造卫星上天，美国为此深刻反省自己的教育，开始大力开展教育改革运动，以期提高本国的教育质量。心理学家布鲁纳的结构主义教育理论对这场教育改革运动产生了很大的影响。在布鲁纳的影响下，学前教育领域日益重视幼儿的智力开发，强调要对幼儿进行科学的教育。20世纪60年代，幼儿园课程发生剧变，各种旨在促进幼儿智力发展的学前教育研究项目和教育实验不断涌现。佩里学前项目方案（PerryPreschoolProgramStudy）就是其中之一。该方案通过追踪研究证实了早期干预项目的教育效果。高宽课程正是在这种重视幼儿智力开发运动的大背景下，逐渐形成并完善起来的。

4.理论动因——皮亚杰认知发展理论被“重新发现”

皮亚杰的认知发展理论在20世纪50年代之前并未受到太多的关注。20世纪60年代，“遗传决定论”和“环境决定论”越来越受到质疑。亨特在《智力与经验》一书中强调“婴儿期是影响人的心理活动差异的重要时期，如果儿童等到4岁才接受教育，就为时已晚了”。随着幼儿智力开发运动的深入发展，美国政府及家长开始以极大的热情和更多的财力、精力去开展儿童的早期教育。在这种背景下，教育工作者开始为早期教育或者说是早期教育课程改革寻找理论依据，皮亚杰的认知发展理论正好迎合了这种需求，被美国学术界“重新发现”。皮亚杰关注个体的认知发展，把个体的认知发展视为个体与周围环境互动的结果。并对个体的逻辑推理能力发展进行了详细的阐述.公众也随之对皮亚杰的理论产生了浓厚的兴趣。㈨随着皮亚杰理论的影响不断扩大，有不少皮亚杰理论的信奉者，将皮亚杰的认知发展理论应用于幼儿教育实践，并为此设计了多种幼儿教育实验方案。高宽课程模式就是其中的一种，可以说，皮亚杰理论是高宽课程模式形成的理论动因。

综上所述，高宽课程模式是基于一定的社会、政策和理论背景得以形成和发展的，并经历了以认知发展为价值取向的课程起步阶段（20世纪60～70年代初）、关注关键经验的深入探索阶段（20世纪70年代初～70年代末）、重视幼儿主动学习的课程发展阶段（20世纪80～90年代中期）、进一步完善关键性发展指标并让教师成为有准备的教师的完善阶段（20世纪90年代中期以后），从而形成了一个以主动学习为魂的课程理念，以关键经验为本的课程内容，以支持主动学习为重的课程实施和以发展性评价为耍的课程评价的系统化课程体系，进而成为当今世界学前教育领域具有重要影响力的优秀幼儿园课程模式。

三、借鉴与启示

随着《规划纲要》的颁布实施，基本普及学前教育，大力推进农村学前教育发展成为我国当前乃至今后一个时期的重要工作。如何建构适宜于处境不利幼儿的课程模式也已成为理论和实践研究十分关注的问题。高宽课程及其形成动因对我国构建此类儿童早期课程模式有一定借鉴意义。

一是社会需形成对学前教育公平的强烈共识。教育的功能在于培养社会所需要的人。社会是不断发展的，社会对教育的要求也会随之发展。当今社会，对教育机会均等的诉求渐涨，并已引起国家和政府的关注。改革开放以来，城乡经济发展差距被不断拉大，农村地区在教育条件上更处于弱势地位，教育资源匮乏、师资力量不足、幼儿受教育机会不均等都是具体的表现。尽快解决这些问题的呼声日渐高涨，这有利于形成促进学前教育公平的社会环境，也有利于促使社会更加关注为处境不利的幼儿提供合适的课程模式。

二是国家和政府应给予学前教育政策上更大的支持。“向贫困宣战”的决策和“开端计划”的财政支持是高宽课程模式得以形成的政策动因。当下，我国的学前教育尚未纳入到义务教育的范畴，国家对学前教育的财政投入仍然较少，普及学前教育必然会涉及园所的建设、资源的配置、师资的配备等，而这些都离不开国家政策和资金的大力支持。为保证学前教育的质量，尽快开发出适宜处境不利幼儿的课程模式是当务之急，因此，期待国家和政府对此给予更多的重视和支持。