心理学论文篇1

考核重形式，轻内容。心理学专业英语课程的考核形式大部分为考查课，从态度上学生不重视，因为大家都一致认为，所谓的考查课就是开卷考试。也导致了教师授课的不重视，形成恶性循环。从试卷上可以看到，试题多以名词解释、英译汉和汉译英为主。而且笔试部分占到了70％，平时成绩占到30％，和其它的普通课程是一样的比例，学生缺少对心理学专业英语课程特殊性的深入了解。

2心理学专业英语教学的重新思考

转型后的许昌学院更加强调学生的实际应用能力和操作能力。在这个背景下，培养外语＋专业的复合型人才显得尤其重要。基于以上做出的心理学专业英语教学现状的分析，笔者从以下几个方面来重新思考心理学专业英语的教学问题。

（1）思想上重视，政策上保障，行动上落实

心理学专业英语教学是基础英语教育的延续，是从学习英语到用英语学习的一个关键过渡，是语言学习到信息交流的发展，侧重语言的应用及有关专业方面的知识。在许昌学院转型后的今天更能凸显它的优势。故学校、相关院系应该从思想上重视、政策上保障、行动上落实心理学专业英语的教学工作。主要体现为以下两个方面：

①增加心理学专业英语课时，由原来的一周2个课时增加到4个课时，原来的开设一学期增加到两个学期，即第五学期和第六学期，保证学习的连续性。

②大学英语教学部不但要设置基础英语教研室，还要设置专业英语教研室，从教学机构上彻底解决专业英语长期存在的问题。

（2）强化心理学专业英语教师培训工作

许昌学院的转型给教师的职业发展也提出了前所未有的挑战。从目前来看，教育科学学院的心理学专业英语教师是一名有心理学基础的英语教师来担任，虽然教师能够流利的运用英语来给学生交流，但是在专业知识方面，难免会有空白，这对于学生的专业发展也会有影响，故强化心理学专业英语教师的培训工作显得尤为重要。可以通过以下四个方面来实现：

①心理学专业英语教师可以通过自学方式来获取相关的心理学专业知识，可以到图书馆借阅相关书籍、向心理学教研室主任和心理学专业任课教师请教切磋问题；

②由院系牵头，请一些心理学专业领域的一线知名专家以报告的形式来传授知识；

③委派心理学专业英语教师到美国、英语等其它国家学习。毕竟心理学是舶来品，要想学到成熟的、前沿的理论，更应该到国外去熏陶和感悟；

④学校可定期聘请企事业单位的精英来学校开展讲座，帮助专业英语教师、学生掌握相关领域的最新发展动态。同时，也应鼓励教师到相关企事业单位实地考察，保证心理学专业英语教师的专业实践能力。

（3）改革教法学法，突出讲授内容多样性

世界上唯一不变的就是变，社会是一个动态的社会，教学是社会中的子系统，不能拘泥于同样一种教学方法的实施，学生和教师都会产生倦怠的状态。教师要积极去研究教法和学法的改革，从而使改革后的教学能推动许昌学院转型后的发展，更能凸显心理学专业英语教学的素质教育本色。改革教法和学法的核心是凸显授课内容的多样性，以满足不同层次学生的不同需求。可以从两方面来才尝试：在教学模式上，除了课堂讲授（阅读＋翻译）之外，还可以采取专题讨论、实验室听力口译训练、分角色阅读、录音、录像、辩论会等模式来完成授课任务。在讲授内容上，讲授内容是改革的核心部分，教师在内容的设计上要精细，更要符合专业英语学习的应用性目标。除了设计一些英译汉和汉译英的翻译内容之外，还可以考虑设计一些心理学专业英语写作课、听力课程和口译课程。数据表明，有90．8％的企业都认为一个合格的复合型人才听和说方面的能力最重要，他们都希望自己的员工能够流利地用英语和客户交流。

（4）加大教学资源整合力度，提供硬件支持

教学资源是中介手段，没有了中介手段的依托，心理学专业英语课程的培养目标就很难实现。加大教学资源整合力度，整合心理学专业英语教材方面的资源。通过研究发现，国外的原版教材虽然心理学的原汁原味没有改变，但是学生理解起来比较困难，因为里面涉及到一些复杂的长难句。国内教材在知识的系统上保持的非常完美，但毕竟是翻译过来的内容，失去了心理学的原汁原味。要根据学生的实际情况和心理学专业英语的特点编制校本教材，达到学以致用。在编制教材时，可以同时吸收原版外文教材的原汁原味和国内教材知识的系统性和完整性。整合学校教学实验室和院系教学实验室，开设大量的听力和口译课程，使心理学专业英语课程开展的有滋有味。

（5）丰富考核形式，合理设定比例

心理学论文篇2

一、学习心理及剖析

1．学生爱用社会崇尚的实惠观理解语文学习；思维活跃，有一定深度。因生活条件较好，发育快，成熟早，思维具有了较强的批判性、独立性；不轻易接受别人的观点，自尊自信颇强。特别是沿海学生，经济发达、交往频繁、社会信息多、港澳台影响大、观念开放，对传统东西认同程度低，但辩证的观点又未形成。认为古人专学语文，语文水平高，但科技落后，民穷国弱，受尽。学数理化可当科学家，搞发明创造。又说招工都清一色要理工人才，语文，不能测工程、计成本利润；成绩大多靠碰运气，不学也有60分。这有片面性，但也点出了语文的要害。这表明复杂的社会现象及语文的价值，已使他们的思维变得较复杂和较深广。

2．自尊心强、自制力差；心理闭锁与表现自我既分化明显又交叉矛盾；要人理解自己学语文的苦衷，但又不愿理解教语文的艰辛。有的不愿用语文披露复杂的内心世界，但对别人披露的又充满了好奇；有些课堂上从不发言，有些却把发言当作表现自己，赢得威信的途径；喜以自己的好恶律人，又不许别人干涉自己；喜欢老师像小学般把知识嚼烂、生吞，但不愿像小学生般配合老师；为自尊会制定一个个奋斗目标，但是一遇挫折便灰心丧气；有的甚至幻想用生意、的运气来实现目标。

3．喜欢独立思考，但又爱死记答案；辩证思维能力差。他们要求摆脱老师，自己去审视一切，特别是在表达对生活、师友、荣誉的内心追求时。对考试内容，又强烈要求老师给出最详细的答案，如问题有多种假设、几种结果时，便无所适从，并怨气顿生。

4．富有正义感，崇拜名人，又不自律。对反腐倡廉，热烈拥护；对车匪路霸，咬牙切齿；爱侃、企业家和歌星，但不愿像他们那样追求和奋斗。作业不会，抄；考试不会，看。为了成绩，不惜弄虚作假。

5．重金钱又敢花钱；买书却斤斤计较。问卷中，95％的人说最需要的是钱，90％说有钱去新马泰，5％说买点书。秋游野炊时，出手大方；捐款赈灾，踊跃异常。但买书却叫苦连天。这说明他们有爱心，但金钱欲未与求知欲同步。

二、把握心理、改进教学、提高素质

根据学生的心理特征，我采取了如下对策：

1．选准重点，激发兴趣。英国教育心理学家彼德和菲利普认为：教学要善于选择突破口。我根据自己的特长及教研成果，选择了作文。因它是语文素质最重要的内容，它是以掌握知识并形成技能的动态的、内在的、心灵的运动过程，也是学生最害怕的学习内容。

我精心设计了别开生面而又波澜起伏的作文课，并将学生的积极心理融进教学活动的每一个环节。具体是：首先让学生出难题考老师，老师依难题要求当场成文，并辅以理论分析，展示作文的全过程。这使学生的新奇活跃、自信好胜的心理得到满足。每次出题前，他们都兴奋不已。总是搜索枯肠，找家长、问同学；有的整天泡在图书馆。有人说这没法备课，要见题成文，危险。但正是这险，赢得了学生的兴趣和注意力。学生命题后，我总要以新颖、奇妙、深奥来启发他们展开激烈的辩论，使学生自觉或不自觉地进入孔子说的“愤”、“悱”状态。我总是在学生最需要的时候才出现，且注意根据层级需要学说，挖掘其中的成功之处，使其自强自信，并油然而生那教学所必需的强烈的求知欲。对心理闭锁而能力较差的，我抓住其“想赶上去”的念头，适时鼓励，力争使“几分热情”变成一段时间热情。即是刚受表扬即开小差的，也从生理性激素使下丘脑兴奋与大脑皮质的调控矛盾上给予理解。对学生命的热点难题，我总是从审题构思到说出完整的作文。如对《钱》，我从其本质、作用（含异化）及围绕它出现的种种现象进行分析，从中得出正确的结论。对《列宁啊》，我从世界风云、人类历史及共产主义曲折上升中展开，对列宁的事业和戈叶的行为也给予恰当的评述。全文充满了历史与哲学、逻辑与辩证法，令学生耳目一新。

当我充分地显示口头作文的魅力后，我赢得了学生发自内心的尊敬。尔后，我再引导学生将我的口述作文形成文字，并在全班进行佳作评选。使学生对同学的文题、老师的作文、自己的文字功夫进行更深一层的思考。这样的作文课，每次下课后都有过半的人在奋笔疾书，有不同层次的学生团团围住。100％的人都期待下次再上这样的作文课。语文的有趣和有用说自然在学生心里引起了共鸣。语文学习有了新的动机、新的需要。这些又自然变成了一个个具体的语文活动，他们会在课外涉猎大量的语文知识，会逐渐用语文的意识去思维和审视生活中的一切。这对相关学科的教学也有大的作用，政史科任都常说“五班学东西很活，兴趣很浓”。

2．营造语文学习的环境。心理学家列文用B＝F（D．E）（B行为；F函数；D表人；E环境），揭示了人类行为是个体与环境的关系。它和新皮亚杰的环境一样，要求我们要重视语文环境的营造。我是这样进行的；

①绘出立体的语文知识“树”。据大学关于基础、文言、阅读、作文的要求，我指导学生每人绘制了一幅语文知识“树”，分应掌握的和已掌握的，每周张贴评比。使零乱的知识系统、形象，并有紧迫感。

②创设具有层次性的目标体系。目标与知识树结合，分整体与个别。我们定的整体目标是基础扎实；阅读过关；文言理解；作文优秀。个别含义有二：一是个别单项知识；如作文，把语言通顺，段落连贯，描写贴近事物特征为近期目标。二是个别差生目标不同；差的从纠正错别字到词汇积累。这样人人有目标，个个有进步。针对目标进行的达标测试，大家都能尝到了“跳起来摘到桃子”的快乐。

③引进竞争机制。我每周组织一次竞赛，一年下来，每个知识面都涉及了。如写字、语音、字词句接力、朗读、口头作文、辩论、演讲、游戏等都不只一次地作了专题训练，这使学生的大脑常处于兴奋和高效运动的状态。这就巩固了知识，训练了能力，培养了现代社会十分需要的竞争意识。

④加强多媒体教学。我常用幻灯、录相、电视等手段，让学生看（听）特级教师上课、伟人故事、山川自然、园林建筑、科幻科技等，然后让学生写观感、广告、改写，接着写自己的想象作文，有的还要用图画概括表达。这使学生在新奇中走进了一个语文学习的新境界。

⑤注重创造力培养。语文最富创造性，我指导学生编辑发行了《乳燕》、《乳雁》杂志，从栏目设置到征稿、创作、评改讨论、编辑、刻印、装订、发行等全是独立进行。结果《乳燕》荣获了全国中学校刊二等奖。学生发表了中篇小说，有182人次在《中国校园文学》、《少年文艺》、《广东语文报》、《学生优秀作文选》等刊物上发表了作品，其中获全国一等奖二次，二等奖四次，省市奖63人次。

⑥讲授系统的学习法。从元认知理论出发，我从日常知识积累的举一反三到复习阶段的网络法；从思维的演绎、归纳、类比、求同求异、辩证法到大脑的保健和运作；从交叉、比较、质疑到哲学的三大规律、五对范畴，都作了详细的讲授和训练。并编了学法集，还让同学把自己独特有效的学习法写出来择优编入学法集。

心理学论文篇3

一、概念和问题描述

康德曾经明确表示，关于道德的问题，可以归纳为两种学问，一种是研究道德论证的学问，另一种是道德原则如何与经验结合的学问。前者是康德所谓的纯道德哲学，后者属经验知识，康德称之为实践人类学，相当于今天的心理学。当然，康德主要关怀的是道德论证。而且我们看到，在康德的伦理学中，道德原则的论证基本上独立于道德心理。康德的道德形而上学不牵涉对人的感情方面，例如情感和喜好的哲学假定，更确切地说是刻意排除这些假定。

当然，康德的道德论证本身或许也可以说是蕴涵了对道德心理的某种预设，因为对康德来说，已经论证为合理的道德原则意味着这些道德原则就是道德主体有相应的能力去实践的原则。但即使如此，这种心理也不是我们通常所讲的人的情感和内在性情，而是从理性的义务概念中引申出来的“道德”心理。从康德的道德观念中，人们或许不难找到苏格拉底“美德即知识”的影子。但实际上，从掌握关于道德的知识到道德实践的转化，这一过程并不是自动发生的，中间显然还隔着一条或深或浅的鸿沟。因此，对道德心理问题的深入探讨显然是有实践意义的。我们这里所讲的道德心理，主要是指促成人们将道德知识或道德原则转化成实际的道德信念和道德行为的心理动力机制，即情感上愿意去实践和追求某一道德、意志上有持之以恒的能力的机制，其中包括某一道德学说本身对道德心理的明确或暗示性影响。

毋庸置疑，在道德心理的层面，儒家和基督教中都存在丰富的资源。从某种意义上说，道德心理是儒家伦理学的核心，例如孟子的性善论几乎同时承担着两个主要的化理任务——道德论证和道德实践动机（心理激励）。总体而言，儒家的性善论概念架构循着这样一条思路：上天赋予人类的天性中有一类是特殊的情感性反应（道德论证），这些情感能力促成人之为人的本性和使命的实现（道德动力）。在这个过程中，人的因素和天的因素相互作用，但儒家着力强调人的责任。

道德心理学在儒家伦理学中的重要性，很大程度上表现在儒家强调情感在伦理学中的作用。根据儒家的观点，伦理生活其实就是一种情感生活，而情感的缺陷往往意味着性格的缺陷。[2]因此，儒家不仅重视情感的实践威力，即在道德实践过程中，重视行为者的动机因素，强调道德实践过程中的“乐”；而且将情感当做其有自在的道德重要性的素质来加以珍视和培值。因此，在儒家看来，离开一定的情感因素，行为就不能证明其自身的道德价值；而由于有了情感的投入，道德实践基本上不是一个内心冲突和挣扎的过程，而是内心原有的喜好的善的天性的自然流露和发展过程。[3]这就是儒家的性善论对于道德实践的深刻意义之所在。由此可见，儒家所讲的道德心理如何有力地促成儒家道德理想的实现。也正在这个意义上，孟子才肯定“人皆可以为尧舜”。

在基督教中，道德的论证源于上帝，因为上帝被认为是一切善的源头，[4]而人之所以能够实践善，最终原因是因为人是按上帝的形象造的。[5]因此，在基督教那里，道德论证和道德动力也是统一的，上帝与人之间的关系亦难解难分。在这一点上，基督教部分地分享了儒家伦理学的结构性特征，即都诉诸超越性的“天”或“上帝”作为道德论证的终极资源。两者的道德心理都可归为一种目的论(teleology)，儒家是为了通过道德修养而完全实现天赋人性，以致“与天地参”；基督教则是为了实现上帝的创世计划以及上帝对每个个体的计划。不同的是，在道德实践中，儒家更独立于“天”而基督教却时刻强调上帝的主动性地位。从各自不同的角度，儒家和基督教都有力地推动了它们所倡导的价值理想的实践，下面我们来做一些具体的分析。

二、二者间的差异

作为伦理体系，儒家与基督教之间的差异几乎是一目了然的。最根本的差异是：前者是此世道德；而后者是有神论道德，其中此世的道德取决于对彼世的预设。具体而言，前者对人性较为乐观，主张“人性善”；后者对人性较为悲观，主张“人生来有罪”；前者的爱是“人更爱自己的父兄”的基于血缘的差等爱，后者的爱是“上帝爱世人”的普遍爱……不一而足。在道德心理的层面，我们可以从以下几个不同的角度来探讨二者之间的差异。

1.作为道德主体的人的表现形式

儒家重人作为“类”的本质之实现，因此儒家很典型地讲“人禽之辨”[6]。换言之，在谈到人的本质特征时，儒家是从人与动物之别的角度来谈的。同是，儒家按照人的德行水平而把人分成不同层次：圣人，贤人，君子，善人，大丈夫，大人……小人。因此，从某种意义上说，儒

家的道德是精英式的道德。虽然孔子曾经表达对“四海之内皆兄弟”的思想，但这是针对“敬而无失，与人恭而有礼”[7]的君子而言的。作为一种俗世伦理，儒家坚持在人君中寻找道德完善的典范，并深信某些先王已经作为这样的典范，对大众的道德追求产生过吸引和示范作用，激励人们不断地“见贤思齐，见不贤而内自省”，努力达到道德完满的境界。在不同的历史时代，儒家确实因此而造就了许多的道德理想人格。

儒家重视人的价值，认为人是万物中最可珍贵的，孔子在“厩焚”时问“伤人乎不问马”的片段，也被公认为儒家重视人的价值的经典表达，[8]这一点经常被看做是儒家人道主义（或曰人文主义）优越于宗教道德“神道主义”之处，这些都难以否认。然而与此相关的是，儒家伦理所讲的“人”更多地指涉“人”的伦理身份，而较少指涉个体的独特性；而且，儒家更强调的是“自重”而非一般意义上的“自爱”。这些主张可能暗示了：个人的独一无二性以及个人就其作为“人”而言的内在价值不具有伦理相关性或重要性。

基督教同样重视作为整体的“人”概念，在《旧约》中，以色列人就是作为一个民族整体而得到描述和关注的，所不同的是，基督教主要不是从“人禽之辨”的角度，而是从“人神之辨”的角度来谈论人的。因此，基督教不将人按其德行的高低来进行划分，而是认为在上帝面前，每个人都分享了同样一个身份——人人有罪，无一幸免。[9]诚然，有些人的德行较高《圣经》称这类人为义人，例如《旧约》中的挪亚和约伯），但在上帝的圣洁面前，这些差别被认为是微不足道的。因此，自我谦卑、回归上帝也才是普遍适合每个人的惟一出路。这样，基督教将道德完满的可能性及其实现都归属到超越的上帝那里。[10]

虽然基督教重视人作为“类”的特点，但在基督教中，个人的观念似乎更明显，每个人与上帝的直接关系更突出。《新约》重视个人灵魂的得救，因此，对信徒而言，耶稣不只是“我们”的“救主”，更准确地说是“我”的救主，因而得救的成果只属于个人，不能转让给他人。[11]在基督教中，上帝造人及对各人的计划都是个别的，这被认为是上帝珍视和肯定每个人都在他面前的价值的表现。在使人产生自我肯定的心理的同时，又使个人失去以自我为中心的资格和意愿，反而效法上帝，“爱人如己”[12]，套用康德的术语，这时的人们就好像生活在“目的王国”里。心理学告诉我们，没有正面自我形象的人，很难有爱人的能力。从基督教基

本教义中所引申出的对自我和他人的肯定和尊重心理和实践威力是巨大的。我们看到，在近代民主和公民道德观念的兴起当中，清教主义作为一种思想资源的作用是不可低估的，其中对人的内在价值的重视，对个人作为理性和有良心的存在及其自我管制能力的信赖，正是公民道德观念的重要来源之一。[13]

2.道德的目的

儒家是此岸世界的，为道德而道德的，既有康德的道义论色彩，即不是为了道德以外的目的而道德，又有被归结为目的论之一的品德伦理学注重品德和性格的特点，即伦理学的目的不是为了建立和论证某些抽象的道德原则，而是使整个人（包括人内心的情感和喜好）都得到修养，以整合的自我为伦理学关注的对象。与此同时，儒家伦理学的突出特征之一，是不强调“德”与“得”之间的同步性，而是单方面地强调“德之修”的重要性。孟子说：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”[14]因此，儒家伦理学很难说是一种幸福论，由于没有任何外在获得的暗示和鼓励，因此，在儒家那里，道德完满的难度大，因为道德的酬报就在于道德自身，儒家伦理学既不承诺今生的快乐，更不承诺来生的幸福。换言之，在儒家那里，除了自我激励以外，别无激励机制。儒家伦理学不但追求一种崇高的道德理想，而且由于不诉诸任何外在激励，这就需要有志于道德的人将道德看做生命和事业来追求并为此不惜一切。[15]

基督教的伦理虽然以道义论的形式出现，但比儒家伦理更具目的论色彩。它所倡导的当然也是一种舍弃的伦理。[16]由于舍弃的论证来自上帝，而且上帝还有承诺——例如永生、心灵的安宁以及上帝的同在等等，[17]因此，舍弃在基督教的框架里被转化成乐意的、理所当然的。换言之，基督教倡导的是一种超越性的“德一得”一致，它要求人们在价值之间进行优先次序的排列，并选择那至关重要的东西。[18]而且舍弃以后，人不是变得一无所有，反而是在生命上越发加增。[19]虽然是超越性的“得”，即所得的可能在彼世，而且行善的目的不是为了“所得”，但这种承诺却可能使人心得到宽慰和平衡，加上上帝自己在十字架上的示范，使得行善有可能是不计代价的。另一方面，基督教并不将此世与彼世完全隔开，也不主张禁欲主义，[20]这可能也是为什么基督教在现代社会并没有消退或灭亡的原因之一。

3.实现的资

源

首先，从行善的责任和迫切性来看。儒家讲人性善，对人的自我得救有完全的信心。[21]这样，道德是从零开始，更确切地讲是从正数开始，以后的数值越来越大。而基督教却认为，自从始祖犯罪以后，人的罪性就是与生俱来的，因此，在基督教的概念架构内，人是先处于一种弱势，即堕落，由于是人自己滥用意志自由而来的堕落，这个堕落的责任就在人自己，而非别人的迫害或强加。基督教的人性观为人们从本体论上设置了道德更新的责任和迫切性。

其次，从行善的力量来看。儒家主张人完全靠自我的努力，而不需依赖任何外在力量的帮助。儒家深信，人性中有内置的向善倾向，这是取之不尽的力量之源，只要人对自己诚实并且加上适当的努力，道德的前景无可限量。从这一点上看，儒家几乎达到了世俗道德的最高成就。而基督教一方面坚持需要上帝的救赎；另一方面，由于人作为上帝的造物有内置的行善潜力，而且有某种程度的自由意志，因此，人的行善力量来自这双方面的有机配合。但基督教对人性的弱点比较敏感，主张最根本的是要依靠上帝。因此，用一句哲学的术语，在行善的力量源泉方面，儒家表现为自律，而基督教表现为他律，既需要来自人以外的资源，又为了人以外的目的。

再次，从行善过程的具体心理过程来看。在儒家那里，由于人性中有内置的向善倾向，因此，行善不需勉强也不困难，它不是内心挣扎和矛盾的结果，而是自然自发、顺理成章的。换言之，对儒家而言，成为道德高尚的人是作为人的题中应有之义，是人的自然天性的流露和实现，因此，道德追求给人带来的是快乐，而且这个快乐可以达到“手之舞之，足之蹈之”的程度。而在基督教那里，由于上帝爱人在先，人对上帝的爱和崇拜在后，且是对上帝的爱的回应，因此道德根本上说是对上帝的感恩心理的外在表达。[22]但道德的完满决非一劳永逸，虽然有上帝作为公正的裁判官这个前提，人就能产生一种诉诸终审法庭的盼望和信心而来的忍耐——这对行善提供了有力的心理保障，然而由于人无法根除自己的罪性，因此，行善也非自然而然，而是经常要遭受挫折的，需要不断地灵修祷告，建立和巩固与上帝之间的关系。

最后，从行善的榜样来看。由于儒家伦理学旨在建立人的品德和人格，因此，儒家十分重视榜样的作用。儒家经典中经常提到古代圣王明哲以及品德高尚者（例如周公、尧、舜、禹等），以他们的行为方式和思想意念来例证儒家的道德理想，在为众人做示范的同时，也证明这类理想是可及的。孔孟本人也被后人推为这一类的榜样。当然这些理想都是俗世的理想，客观地讲，不一定是没有局限性或毫无争议的。基督教提供的榜样则是超越的，与上帝一体的，这个榜样又以人的形象出现，并以上帝的身份代人受罚赎罪。上帝在赦免、谦卑、舍己当中所表现出来的道德上的毫无瑕疵和崇高境界[23]，也会在其信徒的心理上产生无法抵挡的鼓舞和吸引作用。[24]

三、结语

以上的探讨，或许有助于我们更为客观深入地了解儒家和基督教作为伦理理论的各自特点在道德心理激励机制方面所表现出的种种差异。儒家伦理学对人的心理感召力是巨大的，千百年来造就了千千万万“先天下之忧而忧”的道德英雄人物，这实在不能不说是儒家的巨大贡献，在这个意义上，我们甚至可以不夸张地说，是儒家的思想及其所倡导的内心激励机制在支撑着我们的民族和历史。但我们也无奈地看到，当代社会的大厦不再是依靠少数的道德精英人物来支撑了，当代的民族和法制更非建立在少数几个人超乎寻常的道德自觉之上，而是建立在普通大众在道德上所能普遍达到的最起码的道德水准，以及对大众的这个道德能力的信任的基础之上。而恰恰是在这一点上，或许类似基督教的道德心理激励机制可以为我们的思考提供另外一些思想资源。

如前所述，通过对超越的上帝之品质——慈爱和公正——的设置，基督教道德将人置于被动地位，但悖论的是，恰恰是这一点却大大提高了人们行善的信心和决心，因为人的善行被认为不是无源之水、无本之木；同时这也大大降低了人们行善的道德成本，因为上帝作为公正的代表，不论是在资源的分配和再分配，还是在对善恶的奖惩上都设立了客观和终极的标准，使得人们的行善有根本的保障，而不需亲自对成本进行精确的计算。当然，我们所要建立的是世俗伦理，不可能预先设置这种超越的机制。但事实上，我们已经开始重视进行一系列的制度和法律机制的建立和建设，其目的之一，从道德心理学的角度看，可以理解为是通过在制度的层面创造基本的公平而解除人们行善的后顾之忧或心理障碍，降低人们的道德成本。换言之，我们似乎已经从对个人品德的单方面关怀开始转移到对社会制度的道德论证以及普遍伦理的关怀，在这一点上基督教所预设的道德心理机制似乎能给我们一点启示。

如果我们承认建立这些机制的必要性和必然性，那么我们的思路实际上已经发生了以下几个相互联系的转变：首先，对人性不再一味乐观——没有

“被爱”在先，一般人不可

能产生无限的“爱”。其次，在人性上的某种程度的悲观，反而有利于将道德从概念中的存在转化成实践，我们需要适当调整我们的道德期望：首先促成的是启蒙性、普遍化、大众化的伦理要求，而非少数几个人的道德自觉和崇高。最后，对人性看法的改变也带来了道德基础的改变，因为不再对人性乐观，意味着不再可能在长期而广泛的基础上相信人能纯粹“为道德而道德”，相反，在经验和个人道德实践的层面，人们希望品德成为自己幸福生活的一部分，并希望通过社会制度和机制的建立而使这二者在广泛的基础上达成一致，成为道德实践的前提和基础。

诚然，所有这些都绝非否认儒家的道德理想的意义，反而恰恰是为那个理想奠定基础，因为一切最终都要落实到这样的一点：道德与否终究是每个人自己的选择，离开了个人内在的道德意识，例如儒家所讲的内置的道德激励机制，或基督教所讲的人之中潜在的上帝形象，任何的制度建立都可能停留于表面，而上述的一切改变都可能走向它们的反面。这正如基督教所示，倘若一个人自己不想得救，那么再美好的救恩、再健全的保障也于他无益。况且，建立和保障普遍化道德的外在机制，并不必然妨碍人们将道德视为境界，从而不计代价地去追求。

【参考文献】

[1]本文所涉及的儒家主要是早期（即先秦）儒家，而基督教经典则包括《旧约圣经》和《新约圣经》，并将新旧的《圣经》看成是具有内在一致性的整体。

[2]例如，孔子对宰予“昼寝”（《论语·公冶长》）以及宰我对“三年之丧”（《论语·阳货》）的怀疑的批评和解释都表明，他是将情感缺陷看做性格缺陷的。

[3]这部分地说明了儒家为什么重视“孝”这一“孩提之童”都可以实践的品德的基础作用。

[4]例如，耶稣的门徒约翰说：“……爱是从神而来……”（《和合本圣经·新约·约翰一书》四：7）。这里的“四”指第四章，"7"指第7节，下同且略“圣经”。

[5]参看《旧约·创世纪》二：7。

[6]参看《孟子·滕文公上》。

[7]参看《论语·颜渊》。

[8]参看《论语·乡党》。

[9]这方面的《圣经》经节有：“时常行善而不犯罪的义人，世上实在没有”（《旧约·传道书》七：20）；“谁能说：‘我洁净了我的心，我脱净了我的罪？’”（《旧约·箴言》二十：9）

[10]例如，在《新约·使徒行传》第十四章有这样的记载，使徒保罗因为医治了瘸子的腿就被人误以为上帝借着人形降临，因此，那些人就要敬拜保罗，这时，“……保罗……听见，就撕开衣服，跳进众人中间，喊着说：‘诸君，为什么做这事呢？我们也是人，性情和你们也一样！……’”

[11]参看《新约·路加福音》十五：3～7中耶稣关于失羊的比喻。

[12]耶稣在训导门徒时说：“你们要彼此相爱，像我爱你们一样，这就是我的命令。”（《新约·约翰福音》十五：12）

[13]关于这一点，参看TerryL.Cooper.AnEthicofCitizenshipforPublicAdministration,EnglewoodCliffs,NJ:

PrenticeHall,1991,p.63.

[14]《孟子·尽心上》。

[15]虽然儒家认为有德者应在高位，实现“内圣外王”的理想，但这很难说是对有德者的奖赏，反而可能是对其更进一步的期望，而且“内圣”是可以自己把握的，而“外王”则不得不依赖于许多外在的因素，例如政治是否清明等。因此，儒家有“知其不可而为之”的精神，只要是正当和善的行为，就完全可以不计较个人的利益得失。

[16]耶稣说：“没有人夺我的命去，是我自己舍的。”（《新约·约翰福音》十：18）

[17]“凡劳苦挑重担的人，可以到我这里来，我就使你们得安息”（《马太福音》十一：28）

[18]耶稣讲的一句话最能表达这方面的意思：“你们要先求他（指上帝——引者注）的国和他的义，这些东西（衣物和饮食——引者注）都要加给你们了。”（《新约·马太福音》六：33）

[19]耶稣用比喻告诉人们：“……一粒麦子不落在地里死了，仍旧是一粒：若是死了，就结出许多子粒来。”（《新约·约翰福音》十

二：24）。

[20]“耶和华是日头，是盾牌，要赐下恩惠和荣耀；他未尝留下一样好处，不给那些行动正直的人。”（《旧约·诗篇》三十四：9～11）

[21]例如，孔子说：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《论语·述而》）

[22]诗人说：“……我拿什么报答耶和华向我所赐的一切厚恩？”（《旧约·诗篇》一百一十六：12）。保罗写道：“原来基督的爱激励我们……并且他替众人死，是叫那些活着的人，不再为自己活，乃为替他们死而复活的主活。”（《新约·哥林多后书》：五：14～15）

心理学论文篇4

论文关键词：中学教师；心理健康；处理策略

1问题的提出

1、1研究的目的

教师处理学生心理问题，作为一种行为，也存在着负向和正向的区分，在不同的情景下，这种区分可能不尽相同。但是作为行为，它必然与教师心理健康水平存在着密不可分的关系。因此，本研究的目的将从教师的心理健康、认知和行为三个方面来进行探讨。本研究的实践意义在于能为学校师资培训提供一定的理论基础，使教师对于他们本身及他们工作所面对的对象有一个更深入的了解，真正成为受学生欢迎的教师。

1．2研究的现状

目前，国内关于教师各方面的研究很多，教师的心理健康水平不仅关系到教师自身的生活幸福，更关系到学生的健康成长。而心理健康问题的研究主要集中在一些教师心理健康现状和问题的调查“。这些研究表明，中小学教师的心理健康问题比全国常模严重，尽管在不同的地区存在不同的差异。国外也有研究表明，教师这个职业比其他社会职业更容易使人感到精疲力竭”。不同年龄教师的心理健康水平存在显著差异’。而关于教师行为和心理的相关研究，主要集中在生活应对方式和心理健康的关系研究上，对学生心理问题处理策略与教师心理健康水平的相关却是较少探讨”。

姚三巧的研究发现，有力的社会支持可提高教师的正性情绪；自尊感强可增强教师的工作满意感，提高其心理卫生水平，减轻躯体抱怨和抑郁症，增加正性情绪。有效的应付策略可使教师工作满意感和心理卫生水平提高，减轻抑郁症。钟向阳的研究表明，教师的心理健康水平与社会支持、消极应对方式和自我效能感均有显著相关，并发现了心理健康分数与消极应对方式负向的关系。而李春灵’在分析南宁市小学教师的心理健康及影响因素时，也得出了相似的结果，积极的应对风格有利于提高个体的心理健康水平，而消极的应对风格使心理健康水平下降。这些结果可以看出心理健康与消极行为的负向的关系。那么，教师的心理健康是否也与他们处理学生心理问题的策略有关系呢?这是本研究想探讨的一个问题。

2对象和方法

2．1研究对象采用随机抽样方法抽取沧州市八所中学共300名教师进行调查，最后得到有效问卷286份，有效率为95．3％。其中女教师204份，男教师82份。

2．2研究方法

2．2、1采用汪向东，王希林，马弘编制的SCL-90症状自评量表测评中学教师的心理健康水平，该量表含有90个项目，评分标准采用五级。

2．2、2采用查明华，申继亮等编制的《中学教师处理学生心理健康问题策略问卷》，此问卷包括5个分问卷，分别是：厌学情景问卷，退缩行为情景问卷，自我中心行为问卷，攻击行为情景问卷，和考试焦虑隋景问卷。问卷共包括101道题目，每一题目作为一种具体策略。所有策略分属于六大策略即：言语疏导型策略、责任转移型策略、惩罚约束型策略、行为疏导型策略、拒绝忽视型策略和情感关爱型策略。要求被试对有效性和可能性进行5等级评分。

2-3统计分析所有资料录入计算机并采用SPSS13．0软件包进行统计分析。

3结果

各情景中教师的六种处理策略的有效性(E)、可能性(P)与教师心理健康的相关。

在厌学情景中(见表1)，考察教师心理健康与处理策略的关系，发现心理健康恐怖因子与言语疏导策略的可能性、行为疏导策略的可能性以及拒绝忽视策略的有效性存在显著正相关；拒绝忽视策略的可能性与心理健康强迫症状因子、焦虑因子存在显著的负相关；心理健康的精神病性因子与拒绝忽视策略的可能性及有效性存在显著的负相关。

在退缩行为情景中(见表2)，考察教师心理健康与处理策略的关系，发现言语疏导的有效性与心理健康的忧郁、焦虑、敌对及偏执存在显著正相关，其可能性与躯体化、焦虑、恐怖存在显著正相关；行为疏导的可能性与恐怖存在显著正相关；

惩罚约束的有效性与躯体化、忧郁、敌对、恐怖、偏执及精神病性存在显著负相关；拒绝忽视的有效性与焦虑、恐怖及精神病性存在显著负相关；情感关爱的可能性与恐怖存在显著正相关。

在自我中心行为情景中(见表3)，考察教师心理踺康与处理策略的关系。心理健康的恐怖因子与行为疏导的有效性、可能性存在显著正相关，与拒绝忽视的有效性存在显著负相关；忧郁因子与情感关爱的可能性存在显著负相关；偏执因子与行为疏导的有效性存在显著正相关；精神病性与惩罚约束的可能性存在显著负相关。

在攻击行为情景中(见表4)，考察教师心理健康与处理策略的关系。言语疏导策略的有效性与心理踺康各因子均存在极显著正相关，其可能性与恐怖因子存在显著正相关；责任转移策略的可能性与强迫症状、忧郁及精神病性存在显著负相关；行为疏导策略的有效性与焦虑、恐怖及偏执存在显著正相关，其可能性与恐怖存在显著正相关；惩罚约束策略的有效性与敌对、恐怖及精神病性存在显著负相关，其可能性与阮郁、焦虑、改对、恐怖及精神病性存在显著负相关；拒绝忽视策略的有效性、可能性与焦虑、敌对、恐怖及精神病性存在显著负相关；情感关爱的有效性与人际关系存在显著负相关，其可能性与恐怖存在显著正相关。

在考试焦虑情景中(见表5)，考察教师心理缝康与处理策略的关系。恐怖因子与责任转移策略的可能性存在显著负相关，与行为疏导策略、情感关爱策略的可能性存在显著正相关；敌对因子与责任转移策略的可能性存在显著负相关。

4讨论

4．1心理健康与处理学生心理问题策略选择的关系

由表1一表5我们可以看到，只有在情景四(攻击行为)中教师策略的选择才与心理健康有较大的相关。究其原因，SCL一90问卷主要是测定近段时间的心理健康状况，时间的局限性比较大。而教师的自我概念是相对稳定的，是作为教师在相当长的时问内累积下来的自我意识，因此，从测量角度看，自我溉念与教师行为的关系应该更密切。

由表可见，心理健康程度得分与言语疏导、行为疏导和情感关爱这三种积极正向的策略，呈现显著的正相关，也就是说，心理健康程度高的教师，更倾向于使用言语疏导、行为疏导和情感关爱的行为干预策略，反之亦然。根据钟向阳的研究，心理缝康分数与消极应对方式存在负向的关系。

这种现象可能反映出当前教师由于普遍接受培训教育，所以都能认识到处理学生问题时哪些有效哪些无效，但在真正行为上，可能有些教师还不能做到。

4．2不同情景对教师处理学生心理问题策略选择的影响

由研究结果可以看出：在教师的观念中，在厌学、攻击行为和考试焦虑情景中，教师倾向于认为情感关爱型策略更有效；在退缩和自我中心情景中，教师认为惩罚约束型策略更有效。而在实际采用的策略上戒们发现对于厌学问题和考试焦虑问题，教师都更倾向于采用情感关爱型策略，对于退缩和自我中心问题，教师更倾向于采用惩罚约束型策略；在攻击行为情景中，教师更倾向于采用言语疏导型策略。

面对厌学和考试焦虑问题，教师无论在观念上还是行为上，都选择了情感关爱这一策略。可见，教师对待学生的厌学和考试焦虑问题，还是充满了人情味，希望给予学生更多的关爱，用更多的情感感化学生。

面对退缩和自我中心问题，教师无论在观念上还是行为上，都选择了惩罚约束这一策略。可能是教师认为用言语疏导等正面教育很难奏效，所以更倾向于给学生以制裁，让学生受到惩罚，得到教。

对于攻击行为问题，教师虽然认为情感关爱更有效，却更多使用言语疏导。攻击，如果不及时处理，可能会造成学生之间的一些伤害。所以在选择使用策略时，他们更倾向于采用言语疏导，因为这样可以在瞬间见效。

除了上面的差异外，我们并未发现教师对处理学生心理健康问题的策略的有效性的认可和真正在具体情境中采取的策略有显著的差异，这可能是由于他们对行为结果的认知对他们的行为有一定的指导性，另一方面，在我们的问卷设计中，有效性和可能性体现在同一问卷上可能会造成本身的较高的相关性。

5结论

心理学论文篇5

（一）关于心理学成绩的性别差异

在注意力上，男生注意力分散，稳定性较差，上课容易走神；女生则比男生更容易保持并集中注意力，上课听讲更认真，学习效果更好，因而成绩也更高。在学习意志力上，中国受传统封建思想的影响较深，在部分人中还有重男轻女的思想，潜意识里使男生得到的社会支持比女生多，从而造成男生产生优越感。这种优越感会导致男生产生惰性而没有女生学习刻苦，一遇到学习困难便选择逃避不能坚持，从而学习成绩也不如女生。其三，不同性别师范生的特点也可能影响到其学习成绩。在大多数师范院校中，女生明显多于男生，这样也造成女生面临更多的同性竞争，学习压力使得她们比男生更加努力，以获得更多的成就。而男生平时感受到的学习压力比女生小，通常只是追求考试不“挂科”，学习竞争性较弱。同时，由于当前师范男生比师范女生的职业选择更加广泛，即使在应聘教师时，男教师也比女教师更受欢迎，这就造成师范女生面临着更大的就业压力，而学业成绩是以后工作的重要基础，师范女生会比师范男生更加积极主动地学习和备考，以取得良好的学业成绩。

（二）关于师范生公共心理学成绩的文理科差异

上述的研究结果表明，文理科师范生的公共心理学成绩存在显著差异，文科师范生的公共心理学成绩显著高于理科师范生。究其原因：其一，在学科性质上公共心理学这门课程更偏文科性质，作为一门公共基础课，大多都是对一般理论进行简单介绍，无论是平时考试还是期末考试，都需要学生进行机械式记忆，对知识进行实际应用的考查非常少。由于文科师范生在高中的政治和历史的学习中，涉及许多理论概念和陈述性知识的学习，因而对公共心理学这类理论性课程的学习更加得心应手。而理科师范生比较擅长数理逻辑和实践应用，在公共心理学这门课的初级学习中处于劣势，因而成绩不如文科师范生理想。其二，在学习动机和兴趣特点上，理科生大多重视对一门技术的实际操作和掌握，对于一门偏理论的课程，大多数理科生学习动机不强，学习目的只是为了不“挂科”，因而缺乏学习兴趣，没有追求高分的动力。而文科生喜欢“咬文嚼字”，对心理学基础课程的理解更加深透，对这门课也更加感兴趣，因此学习效果更好。同时，大多数高等师范院校都以社会科学类学科见长，很多理工性质专业的学生都是调剂到自己所学专业的，部分学生不喜欢调剂的专业，因此对学习有抵触情绪，学习动机低下，这也在一定程度上造成文理科学生成绩的差异。其三，传统观念和答题习惯的差异也可能对文理科学生学习成绩造成影响。在传统观念上，理科生被赋予更多实践操作性要求，大多数理科生不以分数论英雄，而更多关注实践操作中的表现；而文科生实践操作较少，只能靠分数来证明自己优秀。这种观念经过长期积累，已经在学生的头脑中沉淀下来，并且在无形中影响着他们的学习行为。在答题习惯上，理科生在答题时较少考虑条理性，很少做到分点阐述，大多是“一气呵成”；而文科生在高中的政治和历史考试中，养成了关于很多分点答题的习惯，在这方面有一定优势，在一定程度上导致了文理科学生公共心理学成绩的差异。

二、教学启示

现阶段高校的教学和考试从某种程度上说更适合女生和文科生，尤其是对公共理论课的考查，一般都是教师勾画重点后让学生去机械识记，很难考查到学生的真实水平。这种教育方式在一定程度上阻碍了高等教育的发展，造成许多学生高分低能，这是值得人们深刻反思的。首先，学校应该建立科学规范的考试评估体系，制定出更加多样化和客观化的评价标准，以能更准确地反映学生学习水平。由于男生和女生、文科生和理科生在认知能力、接受能力、思维能力等方面存在差异，不可避免地会出现学习差异化，因此教学评价应考虑是否能真实地反映各类学生对知识的掌握，适当引入实践类或理论应用类考试内容，改变传统书面闭卷的考试形式。只有这样才能让学生更好地认识自己，对知识查漏补缺，不断成长进步，方能培养出更能适应社会发展需要的人才。其次，应该改进教学方法，根据文理科性质和学生性别差异实行差异化教学。对于文科生来说，适当引入实践操作内容，鼓励学生把知识应用到日常生活之中；而对于理科生，则加强理论基础的学习，同时注意应用更多的现代化教学手段，增加理论教学的趣味性。在性别差异方面，遵循性别互补原则，使男女生都能够发挥智力特色。根据男女生学习特点，提出不同要求，引导女生进行更多的抽象思维和综合分析能力的训练，同时针对男生进行形象思维和注意力的训练。在理论课的教学过程中，尤其注重调动男生和理科生的学习积极性，变被动学习为主动学习。第三，根据师范男女生和文理科生的特点，引导学生进行学习认知的调整。一方面，引导师范男生逐渐改变只追求不“挂科”的思想，使他们认识到学习成绩的重要性，端正学习动机，保持适度压力，增强学习竞争力，鼓励他们努力学习。另一方面，对于理科生来说，要转变“理科生在理论课的学习上不如文科生”的传统观念，树立学习信心，相信自己通过努力同样可以取得好成绩；同时，要认识到教育理论课的重要性，培养对理论基础课程的学习兴趣。师范女生和文科生也要认识到成绩不能说明全部问题，平时也要注意把理论应用到实践之中，进行综合能力训练，全面提升自身素质。第四，培养学习动机，激发学习兴趣，克服学习过程中的畏难心理。一方面，教师应该引导学生端正学习态度，保持良好的学习状态，帮助学生找到一种适合自己的学习方法，树立正确的学习目标，提高学生的学习兴趣，促进学生积极主动地学习。另一方面，由于大学课程和高中课程有所不同，许多课程都是第一次接触，难免会产生畏难心理甚至厌学情绪，因此教师要注意及时疏导和进行适当的心理干预，帮助学生克服畏难心理，以积极饱满的热情投入到学习之中，快乐地学习。

三、结语