校本课程开发的意义范文篇1

论文关键词：马克思主义理论课；课程设置；发展

马克思主义理论课是高校思想政治教育工作的主阵地和主渠道。加强和改进马克思主义理论课是坚持社会主义办学方向、培养社会主义建设者和接班人的重要举措。山西省高校马克思主义理论课从20世纪80年代初创建以来，与时俱进，改革创新，针对大学生的思想实际和德智体全面发展的客观需要，从理论上回答了大学生中存在的共性问题，在坚定正确的政治方向、提高思想政治理论水平、启迪和引导大学生健康成长等方面起到了积极的教育作用，收到了良好的效果，在实现高校培养目标的事业中发挥了重要作用。

改革开放以来，山西省高校马克思主义理论课始终坚持与紧密结合中国特色社会主义的伟大实践，结合课程教育教学特点和大学生思想政治教育的形势特点，与时俱进，改革创新，不断发展完善。笔者通过对改革开放30年来山西省高校马克思主义理论课历史沿革以及改革发展的梳理，可以将山西省高校马克思主义理论课课程设置沿革分为以下几个阶段：

一、马克思主义理论课的初步发展阶段(1978—1984年)

新中国成立以来，我国高校的马克思主义理论课经历了曲折的过程。总体来说，始终坚持了马克思主义的基本理论，对培养学生成为社会主义的建设人才起到了重要作用。1978年党的十一届三中全会胜利召开，我国进入了新的发展时期。1980年7月，教育部印发了《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》的通知，通知指出：“根据实践经验和现有条件，在目前全国高校本科开设中共党史、政治经济学、哲学。文科专业加开国际共产主义运动史，也可试开科学社会主义。”为了适应社会主义现代化建设的需要，解决在社会主义建设事业中出现的新情况、新问题，1984年9月中共中央宣传部、教育部印发了《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》，要求从1984年起着手准备在全国高等院校增设“中国社会主义建设基本问题”课程。按照教育部对于课程设置的相关要求，山西省各高校积极进行了马克思主义理论课的教学改革工作，在教学中坚持党的政治路线和思想路线，坚持四项基本原则，彻底清除、“”的瘤毒，拨乱反正，运用马列主义、思想的基本原理教育学生研究新情况、解决新问题。山西大学、太原机械学院等高校开设了“中共党史99、66政治经济学”、“哲学”、“国际共产主义运动史”、“中国社会主义建设基本问题”等必修课程，使马克思主义理论课不断适应社会主义现代化建设的新形势。

二、马克思主义理论课的不断完善阶段(1985—1997年)

随着社会主义现代化建设、现代科学技术和政治经济以及新时期大学生思想、心理的不断发展，马克思主义理论课教育教学在课程设置、教学内容等方面面临着一系列改革。1985年8月，中共中央印发的《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》指出，在新的形势下，马克思主义理论课必须对大学生进行以中国革命史为中心的历史教育，使大学生能了解历史、认识历史；必须进行马克思主义基本理论教育，使大学生能用正确的理论分析鉴别各种社会思潮和观点，对错误的思想观点进行进行分析批判；必须进行中国社会主义建设和改革理论实践的教育，使大学生能深刻体会建设社会主义伟大事业的重任。

1986年3月，原国家教育委员会关于在高等学校进一步贯彻《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出，从1986年起，要用三至五年的时间对马克思主义理论课进行改革，逐步开设“中国革命史”、“中国社会主义建设9966马克思主义原理99％66世界政治经济和国际关系”这四门课程。从1985年以后，山西省教委和各院校组织广大教师对政治理论课积极进行改革，建立了新的课程体系，教学内容得到了不断修改和充实，真正体现了马克思主义的整体性。山西省还利用一年多的时间，本着先易后难、由点到面的原则，坚定、积极、稳妥、有计划、有步骤地对马克思主义理论课进行了改革，到1986年暑假后，山西省各高校开始开设“中国革命史”、“中国社会主义建设”等必修课程，将“马克思主义原理”课分成“哲学”、“政治经济学”等几门课程，并增加了历史唯物主义、当代资本主义的内容。

1988年7月，山西省教育委员会印发《关于高等学校开设“法律基础”课程和召开法律基础课研讨会的通知》，将“法律基础”课列为思想政治教育课程的必修课，为此，从1988年新学年开始，山西省各高校普遍开设“法律基础”课。从1991年起，山西省各高校在“中国革命史”和“中国社会主义建设”课程中增加了近、现代史和国情教育的内容。1993年8月，山西省教育委员会印发了《关于高等学校思想政治教育课程的改革意见》，高校的“大学生思想修养”和“人生哲理”两门课调整为“思想道德修养”一门课，作为必修课从1994年秋季开学实施。“法律基础”、“形势与政策”仍为必修课，其中“形势与政策”针对学生的思想认识，采取报告或专题讲座的形式进行，每学期集中进行五次左右。

三、马克思主义理论课的健康发展阶段(1998—2004年)

党的十五大把邓小平理论确定为党的指导思想，这给高校马克思主义理论课提出了更新、更高的要求。高校必须下大力气使邓小平理论进教材、进课堂，以武装大学生的头脑。1998年5月，中共山西省委宣传部、山西省教育委员会了《关于我省普通高等学校开设<邓小平理论概论课的通知》，从1998年秋季开学，山西省各普通高校都以“中国社会主义建设”课程为基础，开设了“邓小平概论”课程。

马克思主义理论课课程设置必须着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的基本立场和观点，确立建设有中国特色社会主义的共同理想，要理论联系实际，全面反映我国实际和时代特点。1998年6月10日，中共中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》的通知，至此马克思主义理论课“98方案”形成。按照上述要求，山西省各高校进一步推动“两课”学科建设，充分发挥“两课”对大学生思想政治教育的主渠道和重要阵地作用，山西大学、太原理工大学、华北工学院等高校把“两课”列为重点课程，加强了课程的建设。由此，山西省各高校“两课”课程设置为“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”“思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”“思想道德修养”和“法律基础”。

党的十六大把“三个代表”重要思想确立为党必须长期坚持的指导思想，2003年2月，教育部印发《关于进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知》，要求把“邓小平理论概论”课调整为“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课，山西省各高校从2003年秋季开始开设这一课程，并重新编写了这一课程的教材，从总体上贯彻了十六大精神。

四、马克思主义理论课的科学发展阶段(2005年至今)

校本课程开发的意义范文篇2

论文摘要：过去，我国实施的是一纲一本的国家本位课程开发模式和课程管理体制。而校本课程开发打破了课程的中央集权制，使学校的校长和教师可以直接参与课程开发。校本课程开发体现了我国教育权力的下放，也体现了后现代主义哲学的基本特征。本文试图在后现代主义思潮视角下审视校本课程开发，在介绍后现代主义思潮的基础上，阐述了后现代主义思潮对开发校本课程的意义。

一、后现代主义

作为20世纪40-50年代开始出现，盛行于80年代的一种泛文化思潮，后现代主义对现代文化及其孕育的价值取向等问题进行了激烈的批判和解构。后现代主义远超出文学艺术领域，渗入到哲学、心理学、宗教、法学、教育学等诸多领域，并且引起了广泛的关注，最终形成一种研究问题的哲学视角。

后现代主义的发展主要经历了四个衍化阶段：20世纪40-50年代，后现代主义的名词开始出现和应用的阶段。此时对于后现代的概念主要是在一种否定的意义上使用的；20世纪60年代，后现代的概念开始出现了肯定意义上的使用，概念的使用仍然主要集中于语言文学；20世纪60-70年代末，正式出现后现代主义文化思潮并广泛传播逐步向全世界蔓延的阶段；20世纪70年代末开始，后现代主义正式进入哲学论坛的前台。[1]

现在意义上的后现代主义是对西方60年代激进政治运动失败的反应，是一种以西方发达国家二战后进入现代社会为背景，以反思、批判近现代主义文化、理论取向与基础、思维方式等为基本特征，以新的话语和形式解释世界为特点的文化思潮。[2]

以法国哲学家福柯、利奥塔和德里达为代表的后现代主义哲学倾向，其共同的特征是：反同一性、反中心论、反二元论、反总体性。换句话说，就是主张差异性、多样性、离散性。

二、校本课程

新课程改革以来，校本课程成为课程改革的一个重要的方面，引起了人们越来越多的关注。过去，我国的课程改革采取国家课程开发方案，由校外学者专家主导课程开发，同时开发出完备的课程指南等课程材料，以减少教师对课程的介入[3]。然而这样的课程缺点是不能顾及到地域特征和当地的教育环境，也不能照顾到学生的兴趣及当地对教育的需求。我国拥有960万平方公里的土地，幅员辽阔，各地的自然条件、风土人情、教育环境等都存在着很大的差异，这样的条件下，实施由中央统一的课程管理有一定的局限性，也不具备可能性。因此，1999年6月13日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“试行国家课程、地方课程与学校课程。”2001年6月8日印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》更是明确规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”同时，教育部也颁发了课程改革的纲领性文件—《基础教育课程改革纲要（试行）》，并在课程改革目标中明确规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”三级课程管理政策确立了校本课程开发的合法地位。2003年《普通高中课程方案（实行）》又提出，赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性的实现国家课程、因地制宜开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障。

由此可见，校本课程以课程权利的下放为前提，其开发主体由传统的专家和学者转变为长期奋战在教学第一线的校长和教师，进行的场所是具体的学校。具体地说校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过本校学生的需要进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性可供学生选择的课程。”[4]

那么，将后现代主义哲学的思维方式运用到课程改革及校本课程开发的研究中，能否给我们带来一些新鲜的血液呢？

三、后现代主义思潮视角下的校本课程开发

（一）反同一性，打破课程的中央集权制

自古以来，我国的教育内容就是由国家统一规定，统一考试，制定统一的评分标准。所以我们培养的学生，都是按照一个固定的模式——考什么学什么，说什么做什么。在教材上，不论是东部还是西部，不论是城市还是农村，学习的内容大多相同，无论这些内容对现实生活是否有所帮助。现在，国家倡导校本课程开发，就是将后现代主义的这种新观念运用到教育学领域，从而打破这种课程上的同一性，给地方和学校一个宽松的教研环境，创造一个多元化的课程文化。各个地区和学校可以组织当地教学第一线的教师，根据当地的实际情况来选择、编写相适应的教材作为教学内容。通过这种方式确定出来的教育内容是脚踏实地的东西，是能够用实践检验的理论。这样的教育内容能够激发学生的兴趣，给学生生动直观的感觉。

（二）反中心论，由教学一线的校长和教师参与课程开发

以往传统的教材，都是由本专业的专家和课程教法方面的学者来编写的。在编写的过程中，大多只注重理论的正确性和知识量的充实，并不重视在实际操作中的可行性，对于学生的可接受度更是难以把握。现在引入校本课程开发后，教材内容的组织和编写者大多是长期工作在教学一线的教师，这些教师凭着多年的教学经验，整合教育内容，对于每一部分内容的难易、需要的课时数以及学生的反馈都十分熟悉。与此同时，使用自己编写的教材进行讲授，对于每个知识点以及所要求的掌握程度了然于胸，更能在第一时间接受来自学生的反馈，这对于教师来说都是至关重要的，从而更加有利于提高教学质量。课堂情景教学形成多中心、多方位、多视角，进而产生出多功能——“十个人就是十个哈姆雷特”。这是后现代主义反中心论思想在教育改革中的又一呈现。

（三）主张差异性，课程开发的具体场所转移到学校

校本课程把课程开发的场所转移到学校，满足了各地根据发展水平不同来选择教材的问题，为教材的选择提供了多元化的方向。这样，学生们学到的知识是他们感兴趣的，是与他们的生活密切相关的，是具有当地特点的多元文化。这种多元化的课程选择与当今开放的社会相呼应，一方面扩展了学生的本土知识，另一方面为社会培养了各级各类、术业各有专攻的人才。这种主张差异、鼓励多元的理念，又是以后现代主义哲学思想为支撑的。

四、校本课程开发的参与者——教师

教师是校本课程开发中至关重要的因素，这很大程度上决定于参与在其中的教师们开发校本课程的意识、自身的精神素质和专业素质。然而有调查结果表明，有43.9%的教师认为校本课程是由教研组或年级组开发，28.3%的教师认为是由教师自主开发，21.3%的教师认为是学校指定专门人员开发，也有6.5%的教师认为专家学者开发。说明教师开发校本课程的意识还有待提高。[5]

校本课程的开发对教师的要求就更为严格，需要教师有全新的教育理念、过硬的专业素养及求真务实的教育境界。首先，全新的教育理念。教师在参与课程开发时，至少要对先进的教育理念和校本课程有所了解，如果教师根本就不涉猎新的教育理念，不理解什么是校本课程，那么开发就无从谈起。其次，过硬的专业素养。只有一个专业素质过硬的优秀教师才能熟悉每一个知识点，做到烂熟于胸。同时也只有那些经验丰富的老师才能准确地把握所教授的课程，做到从容不迫、游刃有余。最后，求真务实的境界。教师是社会文化的传承者，是具有强烈的主观能动性的个体。教师在向学生传递人生观和价值观的时候，应该本着对学生负责、对社会负责的态度。作为教师，要教给学生方法，而不是仅仅教给学生知识。在校本课程开发中，教师的主观思想具有很大的影响力。

教师作为具有主观意识的个体，是教育教学的重要元素。在教学过程中，教师应该有自己的思想，在传授大众文化的同时，体现个体的差异性，展现独创性，而不能为了一己私利去迎合主流，更不能成为政治的传话筒。

现在，课程开发的接力棒已传给了教师，教师就应该将自己多年的教学经验转化为教育理念渗透在其中，将校本课程开发做真实、做精彩、做全面，使课程真正实现本土化，成为适合学生发展、适应社会要求的教育内容。

[参考文献]

[1]屈菲.后现代主义思潮的演进及影响[J].北方论丛，2007（3）.

[2]凯尔纳，贝斯特.后现论——批判性质疑[M].北京：中央编译出版社，2001.

[3]钟启泉.新课程师资培训精要（内部教材）〔M〕.北京：北京大学出版社，109.

校本课程开发的意义范文篇3

校本课程是根据自己学校特色开发的课程。完善课程体系，真正做到以学生的发展为本，培养具有创新精神、实践能力的合格人才是我校开发校本课程的最终目标。通过校本课程的不断完善与实施，使学生打好“学会做人，学会学习，学会健身，学会生存，学会合作”的基础，以满足学生可持续发展的需要。通过校本课程的开发，教师要学会学习、学会反思、学会创新，成为实践的研究者，促进教师专业化成长。

根据我们的理解，包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。

一、乒乓球是一种全身运动运动不能只是一部分肌肉的运动，最好是要尽量多的肌肉锻炼，因为人运动的目的就是要健身，一些肌肉长期不参加运动就会出问题。而乒乓球却不同，乒乓球表面上看是手的运动，但对步伐的要求是很高的，讲速度、讲爆发力、打球的过程，也是不断奔跑的过程，腿的运动是不必说的了，还要求腰的力量，并且这些肢体运动的方向，形式、力量又各有不同，有的要求外展，有的要求内收，有的必须伸直，有的最好弯曲，有的轻轻一点，精在控制，有的全力突击，胜在力量。因此，乒乓球运动可以较大范围的调用人身上几乎所有的肢体肌肉，是一种全身的运动。

二、场地要求简单，随处可以找到乒乓球运动场地不需要高档的地方。不要门面，不强调楼层，一间屋子，一副球台即可，很简单，投入可以说是最小的，乒乓球台在几乎每个单位，每所学校都有，甚至很多人自己家客厅就备有这样的东西，台子可以收拢的，平时不占地，兴致来了，支上台子，乒乓一阵，不亦乐乎。场地简单，普及就很容易，就可以做到让人们方便、迅捷地找到这些场地。现在人们健身的观念已经日渐深入人心，只要略加提倡，参加的人自然就多了，形成锻炼健身的风气，冷落麻将、杜绝抹牌是不是也是精神文明的一大进步，国家体委把普及乒乓球作为建设和谐社区的举措确实深得人心

三、不受天气影响，持之以恒有保障运动贵在坚持，有些运动往往是很受天气的影响难以持之以恒：风大了，室外羽毛球不能打；下雨了，人多不能出门了；地没有干，足球、篮球搞不成；还有网球、排球都受天气的影响。因为乒乓球是室内运动，刮风下雨全没有关系，高温低温也不受什么影响，是一种全天候的运动项目。科学告诉我们，只有持之以恒的运动才能最大限度的有益健康。

四、乒乓球的竞技性挑战充满乐趣具有一定竞技性的运动才能激发人们运动的兴趣。一些运动项目，不参加比赛，想自己坚持达到锻炼身体的目的就很难，一个人每天练跳高不会持久，跑步就枯燥的很。而乒乓球运动，对面站着不同的对手，你必须不断调动身体潜能，在竞争中取得先机，战胜对手。特别是实力相当的对垒，更是全神贯注，你来我往，不相上下，物我两忘，其乐融融。

五、运动量适应人群最为广泛一项运动总是要求有一定的运动量的，有的需要力量，有的需要耐力，有的身高很重要，有的爆发力不能小。篮球、排球基本是巨人运动，足球只能在30岁以前踢，网球体力要求不低。乒乓球运动弹性很大，有力可以使出全身力量，不需吝惜自己的体力。进攻恨不能泰山压顶，拉弧圈一会儿就大汗淋漓；力量小的可以采取防守策略，四两拨千斤，把千钧之力化为绕指柔。更有高手利用落点变化，将对手调的满场飞奔，找不到发力机会。一般情况下，乒乓球是最好的有氧运动，长期锻炼，对人的心肺功能具有极大的好处。在乒乓室里汗流浃背，是最好的皮肤清洁排毒过程，中老年人少了皮肤搔痒，女士们免费美容。

六、乒乓球技巧无边，魅力无穷乒乓球只有2.7克重，但要控制好确实是需要技巧的，同样是为了把乒乓球击打过网，就有各种各样诸如抽、拉、冲、挂、撕、带、划、撇、劈、拧、挑、弹、砸、扣等多种技能、技巧。落点、速度、力量、旋转四要素使得乒乓球具有无穷的变化，配之以站位、重心、臂弯、手腕、手指的用力方向和击球时机，把乒乓球推到球类运动技巧之王的地位。虽然说乒乓球容易入门，中国人几乎都会来几下，但要把水平提高到非常高却非常困难。技巧性高，永远就有琢磨不完的技术，为爱好者提供了无限的探讨，研究，努力的空间。因此，一般人只要爱上了乒乓球，就没有几个人不被它的魅力所俘获，乒乓球一点都不缺少痴迷者。