儿童心理学基础知识范文

关键词：儿童视角；儿童理解；教学实践；数学教学

中图分类号：G62文献标志码：A文章编号：1673-9094（2013）05-0060-04

一、“从数学走向儿童”到“从儿童走向数学”

（一）“从数学走向儿童”向“从儿童走向数学”的转变背景

基于现实的以及教师个体理解的教学实践，体现出的更多是用自身的理解替代儿童的理解，用自身的思维替代儿童的思维，用自身的喜好替代儿童的兴趣。然而，儿童学习数学一直以来都有其自身的方式，这种方式基于儿童生理和心理的背景。儿童不是静止在那儿没有变化的，儿童是千变万化的，数学教学不是简单地将数学知识递送给儿童，而应该从儿童学习数学的心理方式、学习规律等入手对数学进行重新的理解和呈现，以尽可能适合儿童的数学学习，从而使儿童在数学学习过程中能够得到充分的发展。前者的理念导致“从数学走向儿童”的教学实践，而后者的理念导致“从儿童走向数学”的教学实践。

“从数学走向儿童”是指拿着教材中的数学走向儿童，教师从自身对于教材的理解入手认识教材原本无可厚非，但是，如果教师以为自己的理解能力能够认识到整个教学过程，或者以为自己看到的是一个断然的教育世界，那就是另一个问题了，而“从数学走向儿童”恰恰不能避免的正是教师认识中的这种理性的断然以及由这种理性断然带来实践的断然。因此，“从数学走向儿童”的教学观念和教学实践需要转变，这种转变可以概括为“从儿童走向数学”。“从儿童走向数学”不是拿着书本走向儿童，也不是拿着数学知识走向儿童，而是从儿童世界出发，以儿童的视角重新解构书本，重新解构学习过程，在此基础上重新建立教师的教学意义和教学实践。

（二）“从数学走向儿童”向“从儿童走向数学”的转变视角

教师对于“儿童是什么”的理解直接影响着教师的教学实践活动，因此教师具有怎样的儿童视角是值得研究和探讨的问题。“从数学走向儿童”到“从儿童走向数学”的转变实际上是一种教学视角的转变，这种教学视角是教师以儿童为学习主体的儿童视角。教师关于儿童视角的重新理解、发现和转换的过程便构成了整个教学过程的全部意义。具体来说，“从儿童走向数学”的教学基于以下三个层面的儿童视角。

第一，儿童是质朴的。儿童视角的质朴是儿童自然性的流露，但不失其社会性的内容。质朴是儿童视角的形式，其内在的内容却是儿童的社会生活。“从儿童走向数学”的教学实践寄希望于教师能够拥有这种质朴的儿童视角，用一种类似于“最初一念”的纯真目光重新发现儿童、发现自己、发现教育，从而理解儿童、接纳自己、改变教育。

第二，儿童是多元的。真正的儿童视角是多元的，所谓多元，一是指儿童视角具有发散性特征，儿童视角是自由的，很少受到任何外在形式的约束；二是指儿童视角具有多重性特征，首先体现在儿童视角具有层次，其次体现在儿童视角是重叠的，因而，儿童视角既在同一事物中体现出不同，又在不同的事物中体现一致。

第三，儿童是温情的。儿童视角具有的自然性和社会性融合在一起便显得温情脉脉，这便是儿童视角的温情由来。儿童视角的温情是一种既不脱自然的自由纯真，又不失社会的秩序规范的情感，因而，儿童视角的温情是一种理性的情感。“从儿童走向数学”的教学实践一直被儿童视角的温情所笼罩着弥漫着。

儿童视角是一个双重概念：第一，儿童视角具有自然性，儿童是自然的一员，儿童的成长有其自然力量，因此，儿童视角不能突破自然赋予的特性；第二，儿童视角具有社会性，儿童也是社会的一员，儿童的成长是其社会化的过程，因而儿童视角随着时代的发展变化而被丰富和充实。“从儿童走向数学”需要对儿童视角进行重新寻觅，亦即在教育背景下对儿童重新解读。

二、“从儿童走向数学”教学命题的表征

（一）基于儿童的理解

基于儿童的理解是“从儿童走向数学”的教学实践的内在特征，是在展示儿童的理解过程中所体现出来的一种“儿童情怀”，但是这种“儿童情怀”又有别于儿童中心主义，它不是教育浪漫主义的自由随心，也不是教育保守主义的僵化固守，而是一种根植于现实土壤之上的“儿童理性”，即源自于对儿童的一种正确理解和深刻认识的自然流露。儿童有其感性的一面，也有其理性的一面，后者恰恰为教育者容易疏忽不见。哲学家说，人的灵魂中存在着非理性的和理性的两个部分，因此，教育者在看到儿童感性一面的同时也应该看到儿童理性的一面，而“从儿童走向数学”的教学实践完全是因为儿童存在理性的缘故。

（二）呈现儿童的理解

展示儿童的理解是“从儿童走向数学”的教学实践的外在特征，是建立在儿童理解基础之上的一种对于学习过程本质性的实践阐释，即通过课堂教学实践活动展示儿童重新发现和探索自我的过程。数学学科的教学活动也应该肩负着这种发现和探索自我的责任，当然，对于数学教学来说，这种责任绝不是停留于口头上的承诺，而是需要在具体的教学实践活动过程中得到体现的，最好的体现便是将数学教学实践充分还原于展示儿童的理解过程。儿童的理解过程，既有可能是感性的，也有可能是理性的，而“从儿童走向数学”的教学实践则自觉兼顾了这两个方面。

（三）发展儿童的理解

“从儿童走向数学”不仅仅基于儿童的理解以及呈现儿童的理解，更为重要的是发展儿童的理解，这是“从儿童走向数学”的教学实践活动的内在诉求。发展儿童理解的前提是充分尊重儿童理性的同时，也充分照顾到儿童的感性，在此基础上，数学教学活动不仅仅承担着发展儿童的理性重任，也承担着发展儿童的感性重任。数学教学活动只有兼顾这两个方面，才可以说是在基于儿童的理解基础之上呈现儿童的理解并最终实现了发展儿童的理解。当然，发展了的儿童理解又会辅助儿童的数学学习过程。因此，发展儿童的理解应该成为儿童数学学习的终极目标。

三、“从儿童走向数学”教学实践的建构

（一）“学习对象”的重塑

从心理学的观点来看，知识是个体头脑中的一种内部状态。知识的本质是信息在人脑中的表征。“从儿童走向数学”的教学实践视野中的“学习对象”，不仅是指儿童将要学习的知识，也包括儿童头脑中已经存在的知识。所谓“学习对象”的重塑是指基于儿童头脑中的知识是一种怎样的状态的思考，亦即对儿童与环境、思维与客体相互交换过程的重新探究，从而为儿童走向数学搭建一座宽阔顺畅的桥梁。在此基础上，“学习对象”的重塑包括对抽象目标的实践丰富、对沉睡知识的情感唤醒、对隐匿背景的光影凸显三个方面。

1.对抽象目标的实践丰富

数学教学实践中激活知识的首先是教学目标，教学目标像灯塔一样指引着儿童在暗夜中探求知识的彼岸，然而，教学目标无一例外是抽象的，而儿童天生具有融化抽象坚冰的本领。

在教学《认识图形》时，教学目标之一是通过操作，观察，比较和交流活动，初步认识四边形、五边形和六边形等平面图形，知道这些图形的名称，能识别这些图形。笔者在教学过程中首先给儿童提供一组图形，这组图形不仅有立体的，也有平面的；不仅有直线围成的，也有曲线围成的；不仅有本课需要认识的图形，也有已经认识的图形，儿童从一个相对整体的图形世界中发现某种视角，然后运用这样的视角去发现知识。在经历发现之后，儿童不仅运用自身的理解实现了目标，而且目标实现的过程也正是儿童理解能力得到展示的过程。

正是因为儿童本身所具有的感性力量充盈着抽象的目标，而被丰富了的目标反过来又激发儿童不断探索，不断生成知识。

2.对沉睡知识的情感唤醒

沉睡知识不同于波兰尼所提出的“默会知识”，亦即不同于那种只能意会而不能言传的知识，沉睡知识中的“知识”既是显性知识，又是默会知识，知识的显性或默会不是沉睡与否的标志，知识的沉睡与否只在于和儿童的距离远近。

在教学《认识除法》时，笔者准备了两张照片，一张是食堂就餐时分水果的照片，一张是儿童在体育活动课上做“马兰花”游戏的照片，两张照片中的情景都是儿童在生活中经常遇到的。通过这样两张照片，儿童从中发现了“平均分”的影子，也进一步体会到了数学在生活中的运用。试想一下，如果是其它的生活场景，是否还能激发出儿童如此高的学习激情？是否还能让儿童为生活之奇妙而惊叹？

对于儿童来说，形象的东西比起抽象的未见得更容易理解和接受，因而对于沉睡知识的唤醒仅仅依靠形象的一面是不够的，更需要发现和重视形象中蕴藏的情感因素。

3.对隐匿背景的光影凸显

对于儿童来说，如果说数学知识是头脑中的一种状态的话，那么这种状态是属于时空的，因而是流变的，但是对于任何一个时刻来说，这种状态又是凝固的，这个时候，那些属于时空的流变便成为了隐匿背景。这种隐匿背景不同于所谓的“数学文化”，而只是儿童理解所能达到的一种有限的时空。它和“数学文化”最大的区别就在于它不是把“儿童理解的对象”、而是把“儿童理解本身”当作数学文化。

在教学《用竖式计算除法》时，笔者对于除法竖式的出现以及变迁过程有着浓厚兴趣，也相信儿童对于知识背景同样感兴趣，经过了无数次无果的探寻之后，笔者放弃了当初的想法，转而在教学过程中充分展示除法竖式的算理和算法的探索过程，借助儿童的理解还原除法竖式的构建过程本身成为了一种数学文化。

所谓对隐匿背景的光影凸显，是借助儿童的理解能力将数学知识还原成一部交织着儿童情感的影片，儿童是其主角。

（二）“学习过程”的重构

学习过程是一个认知过程，具体来说是指知识学习、技能学习以及问题解决学习过程中的认知过程。在建构“从儿童走向数学”的教学实践中，“学习过程”的重构是指对儿童获得知识、技能和问题解决过程的重新审视以及对其普遍性规律的提炼。基于儿童认知过程的一般规律，“从儿童走向数学”的教学实践尝试对儿童学习过程的结构进行普遍性的概括，无论是知识学习，还是技能学习和解决问题的学习过程的结构都可以从“儿童先行、过程对话、思维辨析、价值澄清”四个方面展开。

第一，儿童先行。儿童是走在时间前面的，也是走在一切学习过程的前面的，这不是由儿童具有多少知识来决定的，而是由儿童对于未知世界的渴望而决定的。儿童先行的意义来源于这样的认识。笔者在教学过程中充分相信每一个儿童身上都深深烙上了一种对于未知世界的渴望，也相信每一个儿童至少在求知欲上超越了教师的想象。学习过程中的“儿童先行”是对于儿童作为传统的“后知后觉”形象的一次颠覆。从思想启蒙意义上来说，儿童不也是人类的“先知”吗？

第二，过程对话。“从儿童走向数学”的教学实践之所以不同于“从数学走向儿童”正在于它强调学习是一种对话的过程，而这种对话在后者是无法实现的，对话的源头来自于儿童世界的丰富和开放，而不是数学知识的封闭。笔者在教学实践中越来越触摸到课堂封闭性的现实，如何在有限的课堂里涵养生命？在不能突破物理空间的情况下，唯有突破心理空间了。突破心理空间的方法只有基于学习过程的对话，师生在对话过程中彼此敞开、坦诚相待。

第三，思维辨析。思维辨析是数学学习过程中不同思维之间的碰撞，既是指儿童自身思维的前后辨析，也是指儿童与儿童之间的思维辨析；既是指围绕同一主题的思维辨析，也是指围绕不同主题的思维辨析。在思维辨析中，儿童才能够逐渐走向数学的中心。笔者在教学过程中侧重于对儿童学习过程中的思维进行不同层面的辨析，帮助儿童进行思维的梳理和重整。

第四，价值澄清。笔者对于学习过程中的价值问题从不回避，这不仅是因为学习过程的重构本身就是一种价值澄清的问题，更是因为对于儿童的学习过程来说价值澄清是其不可回避的过程。约翰・杜威先生在《关于价值的几个问题》一文中将关于价值的不同主张进行了罗列，“价值根本上是一种行为方式”、“某一种精神状态或过程就足以产生价值”等。儿童的学习过程是一种行为方式，它是建立在儿童自身判断的基础上的，因此，学习过程中的价值澄清是儿童以自己的理解理解自己。

总的来说，基于不同的教育理解，出现了“从数学走向儿童”到“从儿童走向数学”两种不同的教学实践，而对教学行为价值的澄清又使我们做出了“从数学走向儿童”向“从儿童走向数学”的教学转变，围绕着“从儿童走向数学”的教学实践的建构将我们的教育生命带到了更为遥远的地方。

MathematicsTeachingPracticeBasedonChildren’sUnderstanding

ZHAOQing-lin

（MeilingPrimarySchool，Yangzhou225000，China）

儿童心理学基础知识范文篇2

一、以“三性”为基础———小学教育专业的基本特色

专业特色的构建首先应以具体的人才培养目标为导向，结合所在学校的办学定位与办学条件等实际而实施。目前，尽管我国高师小学教育专业培养的模式有很多种，各校的培养目标也有不少差异，但最终目的为了培养熟知儿童生命特性，具备一定的从事小学教育教学工作能力和科研能力的小学教师是一致的。基于此，该专业特色在共同具有师范性的前提下，必须彰显以下“三性”:

(一)儿童性

所谓儿童性是指该专业与其他师范专业相比在人才培养目标、课程价值取向、课程设置及培养模式等方面以科学的儿童观为指导，充分尊重儿童生命发展的特征与规律，促进儿童健康幸福的发展，培养具有童心童爱童趣的儿童教育工作者及专家的特征综合。这是由小学教育专业的培养目标所确定的。小学教师工作对象是6～12岁的儿童，为此，小学教育专业教育首先要培养学生具有科学的儿童观。儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点，是人类自我意识中的重要内容。教育观是受制于儿童观的。有关儿童教育的观念，如果没有自觉地建立在儿童观之上，它便会自发地建立在儿童观之上。儿童教育总是以一定的儿童观为前提的。从西方现代儿童教育的起源和发展来看，儿童教育或基础教育现代化的前提是儿童观的现代化;同时，儿童教育或基础教育现代化的一半应当是儿童观的变革。从当前我国素质教育和新课改所遭遇的困难来看，儿童观的现代化是我国儿童教育理论发展或基础教育变革的瓶颈。要想培养适应基础教育课程改革的小学教师，首要是培养现代儿童观。改变我国传统文化中以成人为本位的，蔑视儿童文化现象，树立“儿童是人类之父”的儿童本位观，做到认识儿童、尊重儿童、关爱儿童。其次，学生了解儿童生命发展的科学知识，掌握其基本规律的需要。儿童是人类个体生命周期中的一部分，其生命发展是有规律的。就目前人类科学已掌握的知识有:儿童学、儿童哲学、儿童心理学、儿童文化、儿童卫生学等等。在掌握知识的基础上，重点在于把这些知识运用到儿童教育中，促使儿童健康幸福的成长。也是唤醒学生的儿童精神的需要。一是认识儿童精神的特征。充分认识儿童作为一种精神的存在，拥有独特的精神特质。儿童精神的自我中心化、整体混沌性、潜意识化、诗性的逻辑和游戏性，构筑起童年特有的成长旅程和文化世界。照应于儿童独特的精神与文化世界，儿童的早期教育应该是一种生活化及活动性的教育，一种生态化及陶冶性的教育，一种童性化和充满诗意的教育。儿童教育之培育精神的一切价值实现首先便有赖于儿童教育自身与儿童精神、童年文化的相互契合和融会。［1］因此，儿童教育的首要职责和根本使命只能是呵护儿童心灵、善待儿童天性。二是在理性支持下坚持儿童精神，如热爱生命、充满希望，具有强大的生命发展力;活泼快乐，充满好奇、梦想等;纯真无忌，用客观存在的一切来表达自己对世界的本来认识。由于教育对象的不同，使小学教师与中学教师的职责与任务有了极大变化。在教育教学中彰现儿童性(或童性、天性)，成为小学教育专业特色的根本，也是其他专业无法替代的基础。

(二)综合性

综合性源于综合课程，是指将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。这里指该专业在确保学生拥有某一学科专长、能够胜任某一学科教学的前提下，将文科与理科等多种学科综合设置的课程体系，让学生涉猎广泛的自然学科、社会学科与人文学科的知识，掌握其他多门学科基础知识和教学方法，实现一专多能。综合性特征来自该专业培养目标中对教师综合素质的要求。小学教育是启蒙教育、基础教育，本身具有基础性与综合性特点，无论哪个学科的小学教师，对学生的影响都是全方位的。“自觉地将问题专门化，或者分割成不同的专门领域来提出和解决问题，那是成人才有的事。”［2］40－45而在儿童的眼中，老师无所不知，无所不能，无论面对哪门学科的老师，他们都会提出跨越学科的“十万个为什么”，应对这些千奇百怪的问题需要有大量的知识储备。“这些知识，在总体上要达到‘面面俱到’，从自然科学、人文社会科学、思维科学以及关于人自身的知识，都应有广泛的涉及，同时要求在知识体系内部打破学科间的壁垒，达到对主客观世界有一个总的把握。”［2］40－45因此，努力拓宽学生的知识面，进行综合培养是小学教育专业的要务。该专业的综合性也是我国小学课程改革的迫切需要。提倡打破学科界限、跨领域综合学习是当代课程改革的重要内容之一。其举措是:一是开设综合实践活动课程，旨在培养学生的参与意识、合作和创新精神，提高学生动手实践能力和综合运用知识的能力等。二是在各门课程中，增加综合性学习的内容，旨在沟通学科内外联系，拓展学科学习空间，培养学生综合素养。学科的坚壁已被打破，学科的渗透和融合已是大势所趋。教师只拥有单一的学科知识，难以适应新课程的需要。目前，小学教育专业的培养模式有三种，文理分开型、学科方向型、综合型，无论哪种模式，学生在主修语文、数学或英语等专业知识外，均要选修音乐、舞蹈或美术等课程，以提高其审美修养、丰富各门学科教学手段。这样设置课程的目的就在于突出专业的综合性。

(三)实践性

所谓实践性是指该专业以培养学生从教的职业技能和能力为基本取向，就是必要的学科知识和教育教学理论的教学，也应服务于教师职业技能和能力的培养。这一特点是由学校教育的目标和性质决定的，是师范性集中体现。学校教育的目标在于促进学生的成长进步，为其终身发展奠定知识和能力基础。而这一目标主要通过教师所实施的有目的的教育活动来实现，包括教师与学生之间所进行的有教育意义的一切对象性活动与交往性活动。教师所从事的这些活动都是具体的和行动性的工作，因而教师专业是一门实践性专业。对于小学教师来说，更具有高实践性。在小学教育以及小学生的成长中，小学教师的作用，即“向师性”更加突出，这就要求小学教师在教育活动和教育行为方面比中学教师、大学教师具有更强的实践性。教师是实践工作者，但他们不是一个经验性的实践者，而是一个专业性实践者。也就是说，教师所从事的实践不是简单照搬和模仿以往的经验和传统的做法，他们的教育教学实践具有丰富的学术性和教育教学理论的指导性，需要接受专门高等教育机构的教育和训练。［3］“如果把教师知识比作冰山，实践性知识就是冰山水下的部分。它是教师安身立命之本。”［4］实践性是该专业的基本属性之一，是该专业突出的优势，是构成其专业特色的基本因素之一。

二、小学教育专业特色建设的实践

以“三性”为基础，突出特色应成为小学教育专业建设追求的目标。无论是专业定位与人才培养目标的确定、课程体系构建、实践教学建设、教师队伍建设等，都要致力于“三性”的培育，凝聚合力。下面以我校小学教育专业为例，谈谈我们以“三性”为基础的专业特色建设的做法。

(一)重新确定专业定位与人才培养目标

专业定位是专业特色建设的出发点。小学教育专业定位为我国高等教育体系中一个以培养高素质小学教师为目标的综合性专业。与高师培养中学教师的各专业相比，小学教育专业虽然同是为基础教育培养师资的专业，但是由于小学教育本身具有儿童性、基础性和综合性的特征，要求小学师资必须具有童性与综合素质，特别是在基础教育改革全面推行的形势下，小学课程以综合为主，要求小学教师必须有复合型的知识结构，因此，小学教育专业改变了传统高等教育以学科划分为标准的单一学科专业的设计，跳出了高师单一学科专业培养的传统框架，强调要架构多种学科知识体系，加强基础学科和各种教育教学基本技能的有机融合，在学有专长的基础上，突出学科教育的儿童性、综合性，强调较强的教师教育理念及实践能力与学科课程的整合，其专业指向并非某一学科，而是某一职业的综合性要求，即小学教育专业明显的综合性及儿童性是其专业定位的特色。这是小学教育专业学科教育的特殊性或特色，这与中学教师的培养指向某一学科的学科性有明显的不同。依据上述专业定位，我们确定本专业的人才培养目标是:培养德、智、体、美、劳诸方面全面发展，掌握现代教育基本理论，熟知儿童生命发展特性，具有较为深厚的学科专业知识和扎实的专业基本技能，具有较强的适应性和一定的教育研究能力的新型小学教育工作者。从专业知识、能力和素质等三个方面明确了人才培养的基本要求。就实施效果看，这个定位与目标确定是合理的。

(二)构建科学的小学教师教育课程体系

1．建立了以儿童生命力发展为中心的课程取向。为了突出小学教育专业特色建设的“三性”基础，在人才培养方案中变过去知识本位的课程价值观为以儿童生命力发展为取向的课程观。即课程培养的目标是能珍视生命、关爱儿童、具有儿童性的教师;知晓儿童生命发展的知识与规律，具有开发儿童智慧品质所需要的专门知识，以及传授知识的能力;是儿童社会行为的导师、生活的管理者与学习的朋友。培养现代小学所需要的真正小学教师。为此，在课程结构中，我们加大以儿童学科为核心的课程模块的比例，增设了儿童学概论、儿童心理咨询、儿童文学、小学教师专业发展、家庭教育学等以培养学生以观察儿童生活、学习及解决儿童问题的教育科研锻炼等的新课程。

2．实行双轨并行的课程结构。要旗帜鲜明地将小学教育专业当做我国教师教育体系中一个独立的特色专业来加以建设，确立科学合理的课程体系和教学的内容，并建立以小学教育职业的整体要求作为小学教育专业的评判标准。改变以教育学专业或学科类专业为摹本来设计小学教育专业课程的做法。把“养童性、重综合、一专多能”作为专业建设的宗旨和课程设置的根本性原则，在通识教育课程教学的基础上，坚持学科课程教学和以儿童学为核心的教师教育课程教学双轨并行的课程模式。保证小学教育专业的综合性特色。

3．做到课堂教学与课外教育相结合。既要优化小学教师教育的显性课程结构，合理确定通识课程、学科课程、教育课程、教育技能课程、教育实践课程之间的比例，科学建构正式课程体系，又要特别重视开发开展课外教育活动，发挥隐性课程对于直接铸造影响学生终身的人品和专业情意、能力的无与伦比的潜在的教育作用，构建养成教育模式，努力开发创建使小学教师在专业知识、专业能力、专业品质等方面协调发展、交融一致的潜在课程。

(三)强化实践教学

为了彰现“实践性”的特色，我们注重教育实践课程的建设，特别注重通过教育实践课程，有效整合教育专业知识和学科专业知识。经过几年的探索，形成了一个具有实践性和发展性、符合小学教育专业特点的实践教学模式和目标管理模式，并将之纳入课程体系中。

1．增加实践教学学分。把过去教学计划中的24学分增加到32学分，将学年论文放在第7学期，并定为1个学分;保持了《师范技能训练》1个学分;采取“早接触、不断线、长流水”的在校四年每一个学期君要进行见实习方式;制订了《小学教育专业技能训练与考核方案》，出台了专业技能阶段性达标要求，严格专业技能训练的考核。

2．分化实训环节。实践教学的内容更细化，教师责任更具体:我们将实训分为专业课训练、教学见习、教育实习、师范技能训练等多种类型的实训环节，专业课实训落实在专业课教师，如课程与教学论实训就有本课程任课教师根据课程需要实施;师范技能训练由师范技能教研室负责。

3．采取双导师全程参与实训模式:双导师，是指为一个学生配备两个导师。其中，一个导师来自校内，负责指导学生的理论学习，以使学生掌握扎实的理论知识，可称为“校内导师”或“学术导师”;另一个导师来自校外(小学)，负责指导学生的教学实践，以促使其教学实践能力的提升，可称为“校外导师”或“实践导师”;全程参与是指小学教育专业的在校学生从一年级开始到毕业实习前四年，分阶段不间断进行实践教学活动。

(四)加强师资队伍建设

师资队伍建设是特色专业建设的根本保证。鉴于小学教育专业的特殊性，迫切需要既有学科学术背景，又有基础教育实践背景的师资队伍。因此，在小学教育专业师资队伍的建设上，要大胆创新，合理建设“理论学术型”和“技术实践型”相结合的教师队伍。

1．创造条件努力提高教师的学科学术水平与专业实践水平，建立大学与小学的密切合作关系、建立小学教育专业教师与小学教师的专业发展共同体。几年来，我们小学教育学教研室的教师改变过去封闭自守的学术方式，走出大学校门，深入到小学熟悉小学教育教学实践，掌握小学教育问题，明确小学教师的培养方向。一是每学年，由于实践教学学分及教学班级的增加，我们每一个专业教师，几乎都要承担教育见习、教育实习的工作。同时，从2009年起，我们还分别同鸿都小学、城北中心小学等教师一起举行了“给小学教研注入活水”的活动，把大学教师的学术研究与小学教师的实际教学密切联系在一起。这一活动不仅提高了教师研究并指导基础教育的意识、兴趣和能力，同时也提高有效反思并加强小学教育专业职前培养小学教师的自觉性。二是通过每月举办的“学术沙龙”营造教师思考研究小学教育的氛围，提高学术水平。

2．根据特色专业建设的需要，在教师队伍结构的配置上，突破只注重学历和职称的现状，大胆选聘人才。在现有教师队伍结构中，除小学教育专业专职教师之外，一方面，我们聘请其他高校知名专家、学者，如华南师范大学博士生导师莫雷、扈中平、卢晓中等为客座教授，以提高专业教学的学术性;另一方面，还应根据小学教育专业的特殊性，聘请部分优秀的小学校长、教师做专业“实践导师”，承担某些共建课程的教学内容或实践性较强的课程，以加强专业教学的实践性。

儿童心理学基础知识范文

［关键词］基础教；感恩教育；感恩之心

21世纪，国家、社会日益关注人才的综合素质，推崇人才的知行、品德合一，这其中感恩教育作为人性教育的重要内容，成为了基础教育的关键组成部分。感恩教育即学会感恩，实现推己及人，进而回报他人、回报社会、回报国家。基础教育阶段进行感恩教育，既是对学生个人道德发展的要求，也是中国传统美德的继承要求，同时也是整个社会的发展要求。在物质资源丰富的现代社会，许多儿童习惯于索取，缺乏自我管理能力，责任意识淡薄，对于父母亲人及其他相关人员的付出视为理所当然。究其根本原因，就在于感恩教育的缺失、错位、误读。如何利用感恩教育激发儿童的良善之本性，成为基础教育的重要内容。

一、感恩教育的内涵

感恩教育名为感恩，实际上它包含着多个层次，是一种受教育者认识恩情，内化为自我感恩意识，转化为回报恩情的行为并养成奉献精神的一系列人性升华过程。在认知、情感、实践层面上，感恩教育均对受教育者产生影响。在感恩教育的发展特点方面，感恩教育传播性强，在受教育群体中极易相互感染，但与此同时易流于表面，转化升华为自主行为存在一定的教育难度。

二、目前感恩教育存在的问题分析

现实情境中，教育者在教育过程中不断渗透感恩教育思想，儿童基本的感恩意识比较完备，但感恩活动形式化明显、家校脱离等原因使得感恩教育举步维艰。部分儿童漠视他人付出，以自我为中心；部分教师错误解读感恩教育，以给父母洗脚、制作感恩卡片为基础感恩教育的全部；部分家长溺爱儿童、忽视儿童的情感交流。这些均是当前感恩教育发展的严重问题。当今信息高速发展，网络媒体资源丰富，跨文化融合严峻地考验着我们原有的传统道德观念，儿童接受的信息繁杂，感恩易被忽视、误解。经济发展的不平衡，社会不良因素易歪曲儿童脆弱的世界观、人生观、价值观。学校教育中，基础教育重视知识的理解，忽视人文教育。家庭教育中，父母的育儿经验匮乏，缺少对感恩教育的认识，同时部分家长难以以身作则，这些因素对于身心发展尚不成熟，自律观念淡薄的儿童感恩意识的塑造、感恩行为的选择产生极大的冲击。

三、开展感恩教育的途径

（一）家庭—唤起感恩之心

感恩教育不同于知识教育，不存在一蹴而就，其重点就在于日常生活的感恩意识的渗透。家庭教育中，部分父母的溺爱行为催生了儿童的自私品格。因此，感恩教育的前提即父母端正育儿态度，使儿童理解父母的辛苦，感恩父母的付出。在家庭生活中，感恩教育可以随时随地开展，告知儿童父母工作的不易，鼓励儿童帮父母进行力所能及的家务，激发儿童的感恩行为。儿童的衣食住行等都存在感恩对象，父母润物细无声的感恩教育将会使孩子知道身边的每一个人都有他的存在价值，都有感恩之意义，最大化激发儿童的感恩之心。

（二）学校—开展感恩活动

学校是儿童接受教育的主要阵地，感恩教育不仅需要学校教师思想的宣扬，更需要一系列活动使得儿童的感恩行为得到落实、巩固。在教学过程中，由于父母与儿童接触的密切性，教师可以利用活动情境首先激发儿童的感恩父母之心，体会父母养育、培养他们的付出。在感恩教育内容方面，教师不能仅限制于制作感恩卡片、给父母洗脚等方式，还可以开展体验教育活动，组织儿童转换为父母身份，进行生活体验，从而使其认识到父母的无私奉献和关怀。同时，教师应抓住教育机会，指导儿童感谢周边同学的帮助，尊重他人的劳动，关心周围的世界。另外教师还可以拓展自然、社会等感恩活动，如在自然方面通过活动树立儿童保护自然意识，学会和大自然和谐相处等。

（三）社会—营造感恩氛围儿童心理、生理的不健全

使得社会氛围对于儿童行为的选择存在深远影响。经济的发展冲击着传统观念，感恩教育需要社会给予积极向上的正面影响，基础教育阶段的感恩教育更是如此。感恩教育需要回归儿童生活，在社会环境中，成人彼此相互礼让、互相帮助，儿童长期观察、注意该社会现象，更有益于感恩行为的内化。儿童的抽象思维能力较弱，容易被具体的事务吸引，易于为他们所理解和模仿。社会需要树立典型感恩人物形象，同时必须与时俱进，在雷锋、孔融等传统感恩形象的基础上增加现代人物，广泛宣传其行为，减弱儿童的时代感，距离感。感恩教育不仅限于家庭、学校，更是社会责任，儿童的生活环境氛围积极向上，让孩子在耳濡目染中知道感恩，自然有利于感恩教育的开展。

（四）家庭、学校、社会—相互融合

儿童的观念认识易被动摇，家校不一不利于儿童正确感恩之心的养成。家长与教师统一感恩教育认识，彼此支持感恩活动开展，加强沟通与交流，更能夯实感恩教育的教育效果。社会的氛围搭建需要家长、教师的共同努力，以身作则，三者形成合力将会使儿童时时怀有感激之心，事事懂得相互协作，实现感恩教育的真正价值。

参考文献：

[1]齐冬莲.论感恩教育[J].邵阳学院学报(社会科学版)，2007(02).

[2]许婕,杨波.论感恩教育的时代性[J].黑龙江高教研究，2009(02).