初中物理概念教学策略范文篇1

[关键词］教育心理学；问卷法；成就动机；学习策略；学习成绩

1前言

20世纪80年代以来，教育心理学研究中即开始同时注重动机因素与认知因素的研究，时至今日，动机因素、学习策略与学习成绩关系研究，仍然是比较热点的问题。前者试图解决学生愿不愿学的问题，后者试图解决学生如何学的问题。国内外学者的大量研究表明，动机因素、学习策略会对学生的成绩产生影响，同时动机因素与学习策略的使用也是相关的。但是，以往的研究在方法上一般采用的是在一个时间点上测量学生的动机水平、策略因素和学习成绩进行数据分析，因为动机因素、学习策略会在不同时期有所变化，这样的方法不能深入研究动机因素、学习策略与学习成绩的关系。研究立足于对初中二年级学生在新开设的物理学科一个学期的学习过程中动机因素、学习策略与学习成绩关系的变化，分析探讨动机因素、学习策略与学习成绩的关系。

归因理论、成就目标理论、自我效能理论、成就动机理论、内外在动机理论以及将动机分成表面型、深层型、成就型的理论等从不同侧面研究了动机对学习的影响，取得了丰富的成果。成就动机的期望一价值理论近年来不断丰富发展，在国内还没有具体的研究，本研究拟从成就动机的期望一价值理论的角度来研究成就动机对学习成绩的影响。学者对学习策略的成分在各自的研究中作了不同的划分，Mckeachie等人对学习策略的成分进行了总结，将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略。

2对象与方法

2．1被试长春市第二实验中学初中二年级4个班级共180名学生。经过前后3次实测，因为被试各种原因缺失和填写无效问卷，最终共有164名被试参加了所有3次测试并作答有效。其中女生94人，男生70人。

2．2研究工具

2．2．1成就动机问卷该问卷由3个子量表构成。包括自我概念、期望和价值。

2．2．2学习策略问卷该问卷由4个子量表构成。包括元认知、一般认知、物理学科学习策略以及努力管理策略。动机问卷和学习策略问卷均由Pintrich、Wigfield及周国韬等人的研究基础上重新编制修订而成。通过在学期前期和学期后期施测的数据计算内部一致性信度(Cronbachα)，所有分量表的Cronbachα值都在0.70以上，学期前期测得的策略量表的Cronbachα为0.8417，成就动机量表的Cronbachα为0.9036，学期后期测得的策略量表的Cronbachα为0.9413，成就动机量表的Cronbachα为0.9312。

2．3施测过程

2．3．1学期初成就动机测量开学第l周当学生对物理学科还未熟悉的时候进行成就动机测试。成就动机问卷包括3个子成分，即自我概念、价值和期望。此时物理学科刚开始学习，物理学科自我概念还未形成，由一般学业自我概念代替。此时获得被试一年级下学期期中、期末考试的成绩。

2．3．2学期初策略使用测量开学2个月左右，物理进行了两个单元的学习并进行了期中考试，此时进行学期初策略使用测量。同时获得学生期中物理学科考试的成绩。

2．3．3第2次成就动机测量在进行学期初策略使用测量的同时进行第2次成就动机测量。

2．3．4学期末策略使用测量在第一学期期末考试结束之后1周之内，进行学期末策略使用测量。此时获得学生期末物理学科考试成绩。

2．4数据整理和统计分析采用SPSS10.0软件进行数据管理和统计分析。

3结果

3．1成就动机、学习策略与物理学习成绩的相关表中列出了学期前期、学期后期成就动机、学习策略与物理学习成绩相关的情况。在学期前期和学期后期，成就动机的3个变量不论与一年级综合成绩还是与期中、期末物理成绩都存在相关。学期初期，一般自我概念与成绩的相关系数值要小于在学期末期物理学科的自我概念与成绩的相关系数值。学期初期，期望与期中物理成绩的相关系数值要略大于学期后期期望与期末物理成绩的相关系数值。学期初期价值与成绩的相关系数值小于学期后期价值与成绩的相关系数值。

学期初期和学期后期两个时间点上，学习策略与学习成绩都存在相关。在学期初期，元认知策略与学习成绩呈负相关，认知策略与学习成绩呈较低的正相关，特定物理学科的学习策略与努力管理策略与学习成绩呈较高的正相关。在学期后期，元认知策略和认知策略与学习成绩的相关系数值要高于特定物理学科的学习策略以及努力管理策略与学习成绩相关的系数值。

3．2学生在不熟悉物理学科的情况下成就动机对学习策略使用情况的预测以及二者对学习成绩的预测通过路径分析来检验在学期前期成就动机对学习策略使用情况的影响以及它们一起对期中物理成绩的影响。首先以成就动机的3个变量一般自我概念、期望和价值为因变量，以一年级综合成绩和性别为预测变量进行回归分析(因为先前的学习成绩对于成就动机、学习策略是有影响的以及性别在不同学科学习中的不同影响作用，本研究把先前的学习成绩和性别作为预测变量投入到回归分析中)；然后以每一种学习策略使用变量(元认知策略、认知策略、特定的物理学科使用的学习策略、努力管理策略)为因变量，以综合成绩、性别和3个动机变量作为预测变量进行回归分析；最后以期中物理成绩为因变量，以所有其它变量为预测变量进行回归分析。所有回归分析使用的都是强迫进人法。根据回归分析的结果，绘出学期前期成就动机对学习策略使用以及二者对期中物理成绩的影响路径图，也就是在学生不熟悉物理学科的条件下，成就动机影响策略使用的情况以及二者影响学习成绩的情况。

3．3学生在熟悉物理学科的情况下成就动机对学习策略使用情况的预测以及二者对学习成绩的预测通过路径分析来检验在学期后期成就动机对学习策略使用情况的预测以及它们一起对期末物理成绩的影响情况。首先以成就动机的3个变量物理学科自我概念、期望和价值为因变量，以一年级综合成绩、期中物理成绩和性别作为预测变量进行回归分析；然后以每一种学习策略使用变量(元认知策略、认知策略、特定的物理学科使用的学习策略、努力管理策略)为因变量，以一年级综合成绩、期中物理成绩、性别和3个动机变量作为预测变量进行回归分析；最后以期中物理成绩为因变量，以所有其它

变量为预测变量进行回归分析。所有回归分析使用的都是强迫法。根据回归分析的结果，绘出学期后期成就动机对学习策略使用以及二者对期中物理成绩的影响路径图，也就是在学生经过半个学期的物理学习、已经熟悉物理学科的条件下，成就动机影响策略使用的情况以及二者影响学习成绩的情况。

4讨论

4．1成就动机与物理学习成绩的关系从表、图发现，期望在学期前期和学期后期与物理成绩的相关较一致，都存在较大的关联。这说明，不管在什么条件下，学生对某一学科的期望水平都会影响学生的学习行为，进而影响学生的学习成绩。同时本研究发现，自我概念和价值与物理学习成绩的关系在学期前期和学期后期是不一样的。在学期前期，一般自我概念和期中物理成绩的相关较低，一般自我概念不能预测期中物理成绩，到了学期后期，物理自我概念和期末物理成绩相关较高。价值与期中物理成绩的相关系数值较价值与期末物理成绩的相关系数低。在学期前期，学生自我报告的自我概念和价值不能更好的预测物理学习成绩并不能说明自我概念和价值对物理学习成绩没有影响。因为，当学生还不熟悉物理学科的时候，学生还没有形成物理学科的具体的自我概念，学生还没有对这门学科的价值形成全面的认识，因此，学生所具有的一般自我概念不能预测刚开始学习的物理学习成绩、学生自陈的价值水平不能预测刚开始的学习成绩便可以理解了。而到了学期后期，学生会对这门学科产生全面、深刻、客观的认识，由此形成的物理学科的自我概念和对这门学科的价值认识会对这门学科的学习产生影响。总之，学期前期和学期后期的数据对比，进一步说明了自我概念和价值对学习成绩是会发生影响的。

4．2学习策略与物理学习成绩的关系从图中发现，在学期前期，元认知策略负向的预测了期中物理成绩，认知策略没有成为期中物理成绩的预测指标，特定的物理学科的学习策略和努力管理策略正向的预测了期中物理成绩。在表2中发现，在学期后期，4种学习策略均与期末物理成绩存在相关，比较而言，元认知策略和认知策略与期末物理成绩存在较高的相关，而特定的物理学科的学习策略和努力管理策略则与期末物理成绩之间的相关较低。在图2中发现，元认知策略预测了期末物理成绩，而认知策略、特定的物理学科学习策略和努力管理策略则不能预测期末物理成绩。

从学期前期和学期后期4种学习策略对物理成绩的预测的变化情况，我们可大致了解从不熟悉物理学科到熟悉物理学科的过程中学生使用学习策略的情况。当学生对物理学科还不熟悉时，元认知策略和认知策略要受到这种不熟悉性的限制，学生面对并不熟悉的物理问题并不能发现使用元认知策略和认知策略的条件，元认知策略和认知策略的使用还不够灵活，学生还不能在新的学科中使用他们在其它学科已经能够灵活使用的元认知策略和认知策略，这两种策略的使用还对学生的学习产生不了效用。此时，学生便去寻求其它策略来促进学习。此时，物理教师在刚开始教学时教授的特定的物理学科的学习策略便会起作用，学生会经常的使用此类学习策略。这种策略对于学生了解初学学科的特点，把握所学知识的本质会有帮助。同时，学生更多的努力、更大的坚持性对一门初学学科也显得格外重要。当学生对一门学科渐渐了解以后，学生便开始能够灵活、恰当的使用元认知策略和认知策略。尽管此时，学生也会经常使用特定的物理学科的学习策略和努力管理策略以提高学习成绩，但是，如何调节、计划、监控和使用一些认知策略进行学习将起到更大的作用。

初中物理概念教学策略范文

关键词：讲授法；前概念；探究式概念教学

中图分类号：G632.0文献标志码：B文章编号：1674-9324（2012）08-0093-02

建构主义认为，学习不是将知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，因此如何以原有的经验、心理结构和信念为基础建构知识尤其值得关注。在此，笔者就如何加强物理概念教学作些分析探讨。

一、有效的讲授是进行概念教学必不可缺的途径之一

讲授法是教育史上最为悠久的一种教学方法，也是当今教学中广泛采用、必不可少的重要手段。首先，讲授要通俗化。也就是我们平时一直要求的“深入浅出”。一个人是否真正地理解某个概念完全可以看他能否通俗化地表达。当学生面对陌生事物时，教师要善于寻找与之相似的熟悉事物来作比喻或类比，从而帮助学生理解新的物理概念。例如，在讲授密度公式ρ=m/V时，需要学生理解此公式用于计算密度，但物质的密度与质量、体积无关。为了给这个问题提供一个理解的框架，笔者打了这么一个比方：这好像用尺可以测量物体的长度，但物体长度与尺却无关，密度公式就好比是测算密度的工具。其次，讲授要具体化。物理概念是对物理现象、物理过程进行概括和抽象的思维形式，因此实际事物的抽象才形成概念。但我们仍是经常借助大量具体事物来认识它。由此，要求教师在讲授时善于寻找一些具体、典型的事例来帮助学生还原物理概念的建构过程。同时，教师还应尽可能用具体的数据，而不只是用“很大”“大得多”等抽象语言来表达。例如，在介绍原子的直径时，可以向学生讲：原子直径数量级为10-10米，若将一个个原子在头发丝直径位置排满队的话，要排约一百万个，如果这些原子每秒报10个数的话，共需28小时才能报数完毕。这样学生可以留下深刻的印象，收到较好的教学效果。再次，讲授要形象化。教师在讲授时要求侧重在生动形象地描绘某些物理现象，叙述物理过程发生、发展，使学生形成鲜明的表象和概念，并从情绪上得到感染。例如，在描述电磁波时，把它比作一个庞大的家族，无线电波、微波、光波等就像是这个家族的各个成员。又如，改变内能的两种方式，好比一间房间两扇门，在判断物体内能如何改变时，就想象是从哪扇门进或哪扇门出，来得到答案。这样学生能更好地理解各种抽象的物理概念。

二、合理利用学生的前概念来组织探究式概念教学

学生在学习物理概念之前，对多种物理现象已有了自己的认识，并形成了一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则，这就是前概念。前概念是建构科学概念的基础。基于“前概念”广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性的特点，决定了它在课堂教学中具有两重性。一方面，正确的前概念可为师生提供建立科学概念的基础和平台；另一方面，错误的前概念对科学概念的构建会形成严重干扰。因此合理地发掘利用前概念，可以更有效地帮助学生构建科学概念。那么教师可以用怎样的方式呢？笔者认为基于认知冲突的探究式教学是一种有效的解决途径，即利用一些有针对性的实验使学生已有的经验与新认识发生冲突，使学生感觉到有改变认知结构的需要，从而帮助学生矫正前概念的错误、接受新认知。而后把科学的物理概念再应用到更为广泛、深刻的现象中，使学生在新的思维活动下获得更多成功，这样他们就能更深刻地理解物理概念，并留下深刻记忆。正如杜威所言“教育就是经验的改造或改组”。例如，在探究灯泡亮度问题时，不少学生存在着下面两个错误的前概念：灯泡亮度由通过它的电流大小决定；灯泡亮度由加在灯泡两端的电压大小决定。在解决这个问题时很多教师是在“测小灯泡电功率”这一节内容中通过学生实验，分析现象和数据后得到结论：小灯泡的亮度取决于它的实际电功率。这样的结果使许多学生会感到困惑：实验中灯泡变亮时，电流表、电压表的示数都在变大，自己的结论似乎也是正确的。对此，笔者在教学中采用了如下设计：将“220V40W”（L1）和“220V100W”（L2）两个灯泡串联在220V的电路中，通过两灯泡的电流大小相等，如果灯泡的亮度是由电流大小决定的话，那么两灯应该一样亮。闭合开关后，发现两灯并不一样亮，而且L1更亮些，学生感到非常诧异。（产生认知冲突1）。类似的，一部分学生马上联想到可以将刚才两个灯泡并联到电路两端，两灯泡电压相等，发现两灯也不一样亮，此时是L2更亮些，说明灯泡的亮暗也不是由它两端的电压大小决定的。于是提出：灯泡亮度究竟由什么因素决定？进一步借助理论分析和实验现象，学生即可建立起“灯泡的亮度由实际电功率决定”的科学观点。紧接着，这个物理概念还可以进一步应用：在上述实验中还发现两灯有时“220V40W”的灯更亮，有时是“220V100W”的灯更亮，为什么呢？（产生认知冲突2）。此时，教师再通过一定的引导，由学生自己根据公式P=U2/R或P=I2R便可解决这个问题了。

总之，通俗化、具体化、形象化的讲授和探究式的概念教学，不仅能帮助学生准确理解物理概念的定义和实质，而且，还能引导学生将它应用到更为广泛、更为深刻的物理现象中去，实现物理知识的建构以及思维能力的培养。为此，概念教学应渗透在各个教学环节中，不但要使教师在课堂上完成多重角色的转变，同时也要突出学生的主体地位，以帮助学生实现积极主动地学习。

参考文献：

初中物理概念教学策略范文

一、注重化学概念的教学，加强化学用语的训练，为化学计算夯实基础。

涉及初中化学计算的一些重要化学概念，首先在形成它们时尽可能通过实验或其它具体事物分析、概括导出，其次注重概念同化，进行新旧概念对比，弄清相近概念间的本质区别与内存联系，然后加强运用概念的训练，加深对基本概念的理解，提高运用基本概念的能力，最后还要加强与基本概念相关的化学用语的训练，掌握化学学科独特的学习语言。

实践证明，当学生理解了化学式、相对原子质量、相对分子质量等基本概念，化学式含义及化学式前系数的含义等内容后，有关化学式的基本计算就可以说是“轻而易举”了；当学生理解了质量守恒定律、化学方程式能够表示反应物及生成物各物质间质量比的含义等内容后，学生基本都能够进行化学方程式的简单计算了；当学生理解了溶液、溶液的组成（溶质、溶剂）、溶质的质量分数等基本概念后，溶质质量分数的计算也就不再难倒学生了。

二、初中化学计算是化学“量”的思想与数学计算方法的结合，化学计算的关键是化学“量”的思想。

各种计算类型在教材上都出示了相应的例题，它们以清晰解题步骤阐述了运用化学概念进行化学计算的思想，以简明的解题格式规范正确运用化学概念进行化学计算，表述逻辑思维过程的方式。故而要特别注重发挥教材上例题的作用。如何发挥例题的作用呢？从接受式和探究式两种学习方法来讲形成两种策略，即传授性和探究性两种教学策略。