研究性学习研究方向范文

［论文摘要］近十几年来，由于跨学科合作的成果使得学习心理学的研究有了突飞猛进的发展。人们对有效学习的观念已经发生了根本性的变化，教学的重心已从如何教转向如何学，从结果转向过程，从机械操练转向知识的理解和运用。文章从发展心理学、教育心理学、神经科学及新的研究方法和技术方面分别阐述了学习心理学研究领域的新进展，并在此基础上讨论了以往经验的不足和未来学习研究的走向。

一、学习心理学研究领域呈现的新特点

（一）学习已经成为一个跨学科研究的对象

从历史看，有关学习的研究主要局限在心理学的领域。但是，今天与学习科学有关的研究领域已变得十分宽泛，其中包括认知科学、神经科学、脑科学、人类学、教育学、社会学、计算机科学、管理科学等跨学科研究，同时还涉及跨文化研究、各具体学科领域的研究。目前在学习领域已经取得的很多成果在很大程度上直接来自跨学科合作研究的重大进展，这种专业分布式的合作对于进一步发展学习科学是至关重要的。

（二）基础研究、应用研究与开发研究相结合

学习研究的新进展已将科学与实践的关系带入一个新时代。研究人员正在走出实验室，去关注学习发生的真实情境。学校中教师、学生、家长、日常生活中的普通人、各行各业中的从业者和专家都已成为研究中的互动对象。正式学习与非正式学习、学校中的学习与工作场所中的学习一起进入了研究者的视野。研究中对于新兴的信息通讯技术的关注更使得基础研究上的投资能通过开发研究在实际应用中得到回报。

（三）学习理论流派纷呈

由于学习研究的跨学科性，所以研究者既可以从某一专业角度解释人是学习本质，也可以通过跨学科的合作进行理论的互补与创新。因此，在今天的学习研究领域中，涌现出很多不同的学习理论流派，可以说是流派纷呈、视角多元。这在学习理论相对短暂的历史上是很少见的，但更引人注目的是如此众多的理论流派在有关知识和学习的理念和方法上竟是如此的一致，它们共享着如此理论假设和共同基础。总之，今天的研究者不仅对杜威、维果斯基、皮亚杰等的研究成国进行继承与发扬、批判与反思，而且还十分注意在历史传承的基础上依靠新的思想、新的方法、新的技术推陈出新并与时俱进地不断创新。

二、学习心理学研究的新进展

近三四十年发生的心理研究的革命对教育产生了重要的影响。新学习理论的产生为教学提供了新的见解、新的方法和新的手段。跨学科的研究和新的科研合作形式使人们更清楚的看到了把基础应用于教育实践的希望。

（一）发展心理学领域学习研究进展

发展心理学的研究向我们展示，虽然有众多的各个年龄层次的学习者，但儿童在很多方面区别于成人学习者。对幼儿的研究为我们打开了了解学习发展的一扇窗户，这些研究还显示学习随着时间的推移所呈现的动态图景。最新的对婴儿认知和幼儿怎样建立早期学习素质倾向的理解也提出一些让幼儿顺利过渡到正规学习情境的途径。研究发现：（1）人具有学习特定领域知识的先天素质，幼儿主动的探究他们的世界。在特殊领域，比如生物学和物理学的因果关系、数、语言等，婴儿和幼儿具有极强的好学易学的先天素质。这些对学习的偏爱有利于早期学习或使之成为可能，也为低龄学校教育铺平道路。（2）学习策略很重要。事实上，儿童能够通过纯粹的意愿和努力学会任何东西，但当儿童被要求学习他并不具优势的领域时则需要具备有目的的学习策略。儿童需要理解学习的含义、作为学习者他们本人的身份、怎样作计划、进行监控和复习，需要反思他们自己和别人的学习，学会自己理解问题。这些元认知技能为学习提供了策略性能力。（3）儿童既是问题解决者，又是问题制造者。他们试图解决出现的问题，他们寻求新的挑战。在遇到失败时他们提炼并改进自己的问题解决策略，而在成功的基础上建立新的策略，他们之所以能坚持下来是因为凭借自己的力量所获得的成功和理解在激励着他们。（4）成人在帮助儿童在新的情境与熟悉的情境之间建立联系。儿童的好奇心和坚持性得到成人的支持和帮助，他们引导儿童的注意力、组织儿童经验、支持儿童努力学习以及控制儿童所学信息的复杂程度和难度。所以儿童显示出的能力是在他们与环境的经验中和与照顾他们的成人的接触中形成的。

（二）教育心理学领域学习研究进展

(1)学习环境设计

学习理论并没有提供设计有效学习环境的简单处方，但学习理论却包含了设计原理。新的研究对学习环境设计提出了重要的问题--这些问题意味着人们需要重新考虑教什么、怎样教以及怎样评价学习。研究发现：第一，有效教学开始于学习者带入教学环境的已有知识，包括文化实践和信仰，还有学科内容知识。学习环境以学习者为中心的程度是与学习者用他们目前建构新知识的程度相一致的。第二，思维与解决问题的能力要区知识的提取和运用变得容易。强调知识中心的教学引起一些质疑，比如教学聚焦与帮助学生使用他们当前知识和技能的方法的程度。第三，评价问题也代表了看待学习环境设计的重要视角。反馈对学习来说是基本的，但是课堂上的反馈并不常见。学生的测验和论文可能得到分数评定，但这是发生在学习结束时的终结性评价。还需要形成性评价，为学生提供机会修改和改进思维和理解的质量。第四，有关学习环境的重要视野是学生促进理解共同体意义的程度。学生、教师和其他参与者分享同样的标准，使学习有价值、有高的标准。这样的标准提高人们互动、接受反馈、学习的机会和动机。

（2）有效教学

各类专业知识都不仅仅是一般的问题解决技能，还要求有组织有序的概念知识和探究过程。各种各样的学科以不同的形式和方法组织起来，都有其各自的探究方法。研究发现：有效教学的教师需要"教育教学知识"--即有关如何教好特定学科的知识，而这又区别于一般的教学方法和知识。专家型教师了解他们所教学结构，他们以这种结构作为认知路标来指导学生的作业，来评价学生的进步，在平等讨论的课堂教学中向学生提出问题。教师的学科知识和教育教学知识是相互作用的。学科知识结构本身并不能引导教师。以前错误的观念是教学仅仅包括一些一般性的方法，一个好的教师能够教好任何一门学科，学科知识本身就已经足够。

（三）神经科学领域学习研究进展

神经科学发展证实了很多理论假设，包括发展过程中的早期经验的重要作用。对于新的学习科学来说，它的新颖之处，就是它吸纳了很多科学领域的重要观点和例证。比如说发展心理学、认知心理学和神经科学，仅仅这三门科学，已经为学习科学提供了大量的例证。有关学习和发展的详细研究汇集在一起便形成了一个关于智力发展的较为完善的图式。神经科学对学习机智所作的贡献是加速了非侵入性成像技术的出现，比如正电子放射x线断层摄影术（pet）、功能性磁共振成像术（fmri）等。这些技术使得研究者们能够直接观察人类学习的功能。关键性的发展是修正大脑结构建立心理结构的过程中经验起着重要的作用：发展不仅仅是以前的程序化的模式展现。有些支配学习的规则已被揭示。其中一个简单的规则是实践增强学习。在复杂环境中经验的多少与大脑结构改变的程度有很大的相关。研究发现：(1)学习改变大脑的生理结构；(2)结构的变化改变大脑的组织功能，换句话说，学习能够组织和重组大脑；(3)大脑的不同区域可能在不同的时间进行学习。

（四）学习心理学研究方法和技术新进展

与学习科学有关的研究领域很广,包括认知发展心理学、神经科学、人类学、社会心理学、跨文化研究等，学科学习领域研究有科学、数学、历史等，有效教学方面的研究有教育学、学习环境设计。评价学习、追踪学习的进展，需要新技术，而不仅仅是课程事实，开发有效的研究方法对这么广泛的学科研究尤为重要。现今，学习研究领域新技术的一些特点与新的学习科学的原理是一致的。

由于新技术是互动的，现在为学生创造一种能够在做中学，能够及时得到反馈、不断提升自己的理解深度、建立新的知识的环境变得更为容易。技术现在可以帮助人们把那些难以理解的概念可视化。学生能够用类似于在学校之外环境中使用的工具的可视化建模软件提高他们对概念的理解以及从学校环境迁移到非学校情境的可能性。新技术为我们打通了通向巨大信息源的通道，包括数字图书馆、可分析的真实世界数据以及能够连接其他能够提供信息反馈的人。所有这些都能加强教师、管理人员还有学生的学习。

新技术可以以多种方式帮助我们创建这样的环境，既为教师，也为教师所教的学生。但是，在考虑如何使教师更有效地使用新技术方面又出现了很多新的问题。有关小过程教师们需要了解什么？有关教师对于技术本身需要了解什么？什么样的培训在帮助教师使用高质量的教学程序方面最有效？已开发出来的基于对学习原理有充分理解的好的教育软件、教师支持工具还没有达到标准。

三、未来学习研究的走向

综合分析当代学习心理学研究的新进展，笔者认为未来的学习研究应关注学习科学的研究基础、科学学习的基础、学习科学的新方法论、学习科学研究中的合作、学习技术的研究和教师的专业发展。

研究性学习研究方向范文

关键词：新课程改革；课程实施；研究性学习

中图分类号：G632.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）15-0052-02

一、研究性学习概述

（一）研究性学习的内涵

课程观下的“研究性学习”是指在学校系统中，学生以课题和项目为载体，在教师的帮助下自主地进行研究的一门课程。而作为一种学习方式，研究性学习是指学生在老师的有效指导下，从学习、生活、社会实践中主动发现问题、提出问题，并运用科学研究的方法，主动获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。[1]

（二）研究性学习的特征

1.学习目标的全面性。研究目标包括创新和实践，科研能力与科学的研究态度、科研习惯、学习能力和责任感等各方面的内容。同时，在全面概括、总结目标的前提下，学生以自己的兴趣爱好、经验、能力等具体情况为依据规划各自的研究方向，从而形成了一个指向不同群体的多元目标群。这一目标群可以是每一个学生达到各自期望以及可能达到的发展目标。[2]所以，研究性学习的目标具有全面性。

2.学习内容的开放性。研究性学习打破在学科知识的序列中寻找课程学习内容的壁垒，除学校可以提供的一部分现成的内容外，绝大多数内容要靠学生自己在社会资源中寻找，包括资料、设备、信息、专家等。[2]这就让学生处于一个动态的、开放的、活泼的、多样化的教学环境中，使学生成为目标设定的参与者、学习资源的发掘者、头脑发展的体验者、学习活动的实践者，这些都使得研究性学习的内容极具开放性。

3.学习过程的自主性。主要是指尊重学生选择课题或项目的自由，使学生积极探索、努力寻求个人的创造性的发挥。学生可以根据自己的需要、动机和兴趣选择研究课题，自己确定活动结果的呈现模式，这一过程都是通过学生的自主决断。[3]在整个学习过程中，教师只起到指导和帮助的作用，帮助学生提高他们的意识和自主选择能力，而不是替代学生选择，充分体现了学生自主的原则。

4.学生参与的实践性。教师在帮助学生获得学习间接经验的同时，也要提供给学生直接的学习经验，使他们能够在探究实践中获得积极的情感体验。让学生通过查阅资料、亲身体验、实地考察等一系列活动将已经学过的知识与研究内容联系起来，去发现问题、解决问题。正是这类研究性学习方法，让学生带着众多的问题走向了实践，并在实践中培养和提高自身的综合素质。[3]

（三）研究性学习的基本原则

1.自主性原则。从研究课题的选取、研究过程的进行到归纳研究结果的过程当中，应该鼓励学生自主选择和主动探究问题，使学生真正成为探究的主体。这就要求教师要尽量创造条件和机会，让学生自主、自由活动。教师在课题的准备，包括课题内容的选择和设计方面不宜过细，要给予学生在思维活动和个性发展方面以广阔的余地。[4]

2.过程性原则。学生的学习是在已有知识基础上的选择，是对问题解决的探求，需要在活动中发展和完成活动的过程化。[5]因而，其目标主要在于参与，重在培养学生科研、创新意识和精神，不同于科研单位搞项目重在成果。对研究性学习注重过程并不是说结果是不重要的，只是相对而言。不能将结果定位过高，以免将研究性学习引入误区。

3.层次性原则。研究性学习是一个由简单到复杂、由低级到高级递进的学习过程。简单、低级是为了适应学生的水平，仅仅作为起点。复杂、高级是向终极目标迈进。所以，在课程组织上要坚持循序渐进、不断提高的原则。此外，层次性原则体现在同一学习阶段研究内容应由易到难、由浅入深、层层深入的基础上。对同一学习阶段不同水平的学生提出相应的层次要求，针对同一阶段学生日益增长的需要来制定符合学生自身发展水平的要求。

4.综合性原则。研究性学习经常是多学科、多方面的知识彼此融合，因而，教师在教学设计的过程中要注重综合性原则。研究性学习是综合运用已有的知识为重点的课程，并鼓励跨学科的衔接与综合，提倡不同学科之间隔阂的消除。在课程实施中，教师要围绕某一专题建构多方面或跨学科的知识内容体系，便于学生知识的融合以及多视角、多层次地思考问题。

二、研究性学习的实施策略

1.研究性学习的选题策略。研究性学习课题的内容选择非常广泛。由于认知结构以及经历等一些客观因素的影响，学生容易在选题的过程当中呈现出许多的问题，如选题过大、题意模糊、实施难度较大等方面的问题。根据学生在选题时存在的问题，教师不仅要保护学生的积极性，也要给予适当的指导。学生所要研究的问题不能受学科的限定，可以是用一门学科的知识就可以解决的问题，也可以是一个需要多学科的知识来解决的问题；可以是理论性较强的问题，也可以是实验性较强的问题；可以是当前社会生活现实中存在的问题，也可以是需要调查、实验分析和综合的研究课题。

2.研究性学习的指导策略。研究性学习注重学生的主体作用，但也要强调教师在其中的指导作用。在进行研究性学习的过程当中，指导教师应把握好自身的角色定位。教师的角色是让研究活动进行下去，而不是研究活动的主导者。教师应当更多地关注学生对研究是否感兴趣，而不是有没有研究的结果。教师要充分利用隐性课程资源，帮助学生做好实施过程中的材料积累，同时必须要注重学习方式的改变，实现学习方式的多元化。教师还应当在学生不同的学习阶段进行有侧重性的指导，同时也要放手让学生亲自实践，尽可能为学生提供更多的选题项目。

3.研究性学习的评价策略。研究性学习的评价中心要放在学生的学习过程评价，即过程性评价。教师要随时关注学生研究的进度，关心学生在这一进程中做了哪些事情，获得了什么进展，有哪些困难，需要什么帮助，课程是否需要做出适当的调整等等。不能仅从学生是否探究出正确结论来对学生的研究性学习进行评价，而要建立多元化的评价体系，对研究性学习过程中每一个学生在参与程度、合作精神、协作能力等方面，都要做出合理、恰当的评价。同时，要突出学生在研究过程当中所体现出来的创新意识、实践能力的形成和进步等方面的评价。

参考文献：

[1]萧菲，修义.研究性学习百法：研究性学习的组织与管理[M].北京：中央民族大学出版社，2002.

[2]应俊峰.研究型课程[M].天津：天津教育出版社，2001.

[3]张筱玮.教学方式与学习方式的变革：透视研究性学习[M].北京：北京理工大学出版社，2004.

[4]孙德玉，吴支奎.课程改革与课堂教学[M].合肥：安徽教育出版社，2007.

研究性学习研究方向范文篇3

关键词：网络学习；学习取向；测量工具

中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：16727800（2013）003019604

0引言

社会环境、科技等各种因素的不断变化塑造了同时代的学习者，也同时引起了学习者学习态度、学习方式等的变化，各种教学理论和学习理论也在不断变化以更好地促进学习者的学习。为使今天的学习真正有效，需要新的学习和评估模式，学习取向正是以此为出发点进行的研究。国内一些研究一般将学习取向作为一个名词，而不是一个专业名词来用，学习取向基本被认为学习喜好或者倾向的选择，如杨旭在中学生化学课程内容学习取向的调查研究中就是运用这个定义。在心理学领域，邵瑞珍（1997）在其《教育心理学》一书中认为学习动机和策略的结合构成学生的学习取向（LearningApproach），把学生的学习取向分为3种类型：表层型、深层型和成就型。杨芳在《高师生教育学学习兴趣缺失的原因及对策》，陈新文、周志艳在《关于“减负”的新思维》中均是基于心理学对学习取向分类所做的研究。

国外对学习取向的研究可以追溯到对学生个体差异的研究。LynnM.Jeffrey（2009）认为教师面临着满足学生需求多样性的挑战，教育中技术的应用能够提供一些解决方法，前提是这些学生的特征必须被区分，区分学生差异的理论基础对于教师正确区分学生差异是非常重要的。国外20世纪60年代就开始关注在学习过程中个体差异的角色，LynnM.Jeffrey总结出3个关于个体差异的研究主流，第一个是能力干预交互（AptitudeTreatmentInteraction，简称ATI），ATI模型认为根据特殊学习者的能力，提供不同的干预和措施是有利的。ATI研究在20世纪60年代、70年代末盛行，90年代的研究结果较为显著。第二条主线是20世纪60年代学习风格研究的兴起和持续，SmithandDalton将学习风格定义为“……个体获取知识的不同和习惯性的方式，学习和经验中的技能和态度。”学习风格研究零碎的性质和特定领域的限制不利于对这个领域的综合研究（Bonham，1988）。从20世纪80年代开始，在高等教育方面又掀起了学习风格研究的高潮。第三条主线在20世纪70年代开始于澳大利亚（Biggs，1976），英国（Entwistle，1977），瑞典（Marton&Slj，1976a，b）。这些研究者在很大程度上达成一致，他们发现学习者有两种主要学习动机，表面的和深层的，第三种动机被Biggs（1976）和Entwistle（1977）提出，叫做成就动机。这些动机使学生采取特殊的策略去学习。这3个研究主线都坚持认为个体差异应该被区别对待以最大化学习效果。最近的研究，以Martinez（2001）andMartinez和Bunderson（2000）为代表的研究者认为以上3个研究主流都主要聚焦于认知方面的特征，而忽略了主要影响学习的意志、情感、社会等因素，Martinez认为影响个体差异的属性应该包括意志、情感、认知和社会4个方面的因素，并研究了学习取向的分类、建构维度及测量问卷。

本文介绍了Biggs基于3P学习过程模型提出的学习取向，阐述了其对学习取向的定义、分类、建构维度及学习取向测试工具，由于Martinez的学习取向研究被多数已有研究证实对基于网络的学习尤其有效，本文将此研究称之为基于网络学习的学习取向。

1Biggs基于3P学习过程模型提出的学习取向Biggs于1987年提出3P学习过程模型。他认为，学生在整个成功学习过程中，表现出3个阶段，并用3个因子来代表它们，即影响因子（Presage）、加工因子（Process）和结果因子（Product），简称3P。其中，加工因子是指学习加工综合系统（LearningProcessComplex），即学习取向，它是由动机和策略两个部分组成，它的形成来源于影响因子的两个组成部分――个人因子和情景因子在学生自身上的相互作用，同时带有学生某些个人的特征和学生自身所处的学习环境的特点。基于此学习过程模型，Biggs认为学习取向是由深层与表面两因子组成，同时，它们各自又分别由动机和策略构成，即由深层动机和深层策略构成深层取向，而表面动机和表面策略组成了表面取向。深层动机是指学生对所学习的材料拥有内在的固有兴趣（DM）；深层策略是指学生尽可能使所学习的材料的意义最大化（DS）。因而，拥有深层动机和深层策略的学生也就倾向于理解正在学习的材料，即深层取向（DA）。表面动机是指学生对所学材料没有内在的兴趣，害怕不能理解其中的意义而导致失败（SM）；表面策略是指学生的学习目标狭窄，而且采用机械学习死记硬背的方式进行学习（SS）。因此，拥有表面动机和表面策略的学生也就倾向于复制正在学习的材料，即表面取向（SA）。

Biggs等（2001）发明的测量工具――学习过程问卷2因子修订版（TheRevisedTwoFactorStudyProcessQuestionnaire，简称RSPQ2F）来测量学生的学习取向。RSPQ2F包括深层取向和表面取向两个量表；在这两个量表下面又有深层动机、深层策略、表面动机和表面策略4个分量表。每个量表含有10个项目，而每个分量表含有5个项目，采用5点量表记分法。目前在研究中比较惯用基于Biggs研究的学习取向类型和调查问卷，研究不同类型的学习取向在学习上的表现，如付梅莉、胡静在《浅析高职学生学习取向与知识获得的关系》中运用这个量表测试了学生的学习取向，并进行了相关研究。

（2）学习的自主性和自治性（LearningIndependenceorAutonomy）。这个子维度是指一个人负责任、做选择、自我控制、自我评估、自我激励、自我管理和在完成个人目标过程中改进学习的愿望和能力。当一个人有不同的经历，是一个成熟的学习者时，他们逐渐会：①对自己的学习能力和学习过程有清晰的意识；②形成学习控制或自治的愿望；③同化并形成一套独特的、个性化的变量；④努力自我管理以达到个人的学习目标；⑤回顾并监控自己的学习经历以提高后来的学习。

（3）计划策略和学习努力（CommittedStrategicPlanningandLearningEffort）。这个子维度是指学习者有策略地实施有意识的持久努力来完成学习。成功的学习者很看重奋斗或承诺行为，运用集中的、策略的、刻苦的原则和技巧来学习。他们设置标准高，使用非凡的抽象思维，运用计划技巧，努力迎接学习挑战，扩展个人知识，逐步进步和变化。一般来说，不太成功的学习者只肯付出很少的努力，除非是他们感兴趣的特定领域，他们认识不到，努力而非运气才是成功的主要因素。

学习取向问卷可以涵盖大多数学习情境，而不是只针对一个特定的领域和环境。尽管研究者也承认学生的反应和学习过程会根据学习任务和情境不同而发生变化，但该问卷还是避免提供一个特指性太强的水平或太情境化的问题背景。所以，问题与特定的专题、教师、课程不相关，结果分数反映一个大概的学习倾向，通常用来评估学生有多喜欢学习或者多想学习。

有研究者在论证该模型有效的同时，进行了一系列学习取向模型和其他模型的相关研究，其中JoannePamelaHallBentley对学习取向问卷（LOQ）与赫尔曼工具（HBDI）的关联进行了具体的有效性研究，指出HBDI与LOQ有不同的建构，HBDI的构建维度倾向于认知因素，而LOQ更倾向于情感和意动因素，但LOQ的分数和HBDI的分数是多维相关的。此外，多数研究均运用学习取向量表来测量教师或者学生的学习取向，分析了不同学习取向的学生在学习方面的特点，以及利用学习取向研究提供的指导设计在线学习环境以取得较好的学习效果。YeeKongPeterChan指出教师学习取向和使用视频学习时教师认知活动多样性的相关性，任务所有的认知活动与学习取向分数有高相关性；VincentE.ShraderPh.D.运用干预设计和实证研究，分析得出高行为型和转换型学习者在线学习更可能成功，网页设计按照学习取向类型的指导设计更能够促进学习效果；江明明等在研究小学生计算机数学学习中调查得出转化型学习者有更高的学习需求，问题解决能力也较高。行为型的学习者较少关心这些，他们通常设置标准低、任务少的短期学习目标，更多注意外部行为和奖励，顺从型学习者更听话，容易和人相处；DianeD.Chapman、Ed.D.利用学习取向问卷测试发现，网络课程和传统课堂的理科学生在学习取向方面呈现显著差异，Diane建议在网络课堂开始之前应该用LOQ分数来鉴别学生，从而为顺从型和抵抗型提供相应的指导策略。

4结语

基于Biggs3P学习过程模型中的学习取向涉及动机和策略，未考虑影响学习的心理机制和生物学因素，而ElizabethM.Taylor对学习的分类只是从纵向调查做出的结论，没有一定的理论基础，未形成成熟的模式以及工具，但是他的研究正好证实了基于网络学习的学习取向研究的有效性。相比前两者，Martinez等对学习取向的研究揭示了指导和处理认知过程的主要控制因素：情感和意志，是在理解学习或者取向以及让个体更易学习的措施――学习交互之间复杂联系的结构和自然基础之上，找到针对具有特殊学习方式的学生群体的教学解决方法。基于网络学习的学习取向特别探讨了情感、价值观、意图、社会因素对测量和提高学习能力的影响，其所考虑的影响因素正是复杂学习过程中自身因素和社会因素的综合。学习取向的研究虽然提出比较早，但是在真正成为一个专门研究领域的路上仍然处在初级阶段，对于学习取向的定义以及分类还没有统一的规范，基于此的研究也是零散的，采取的标准和工具各种各样，因此需要进一步地研究使其统一。此外，基于网络学习的学习取向研究对不同的学习取向进行了详细的描述，这些描述可以更好地了解学生群体，以采取相应的教学指导措施。

基于网络学习的学习取向问卷的发展是一个不断发展和验证的过程，因为学习取向问卷的建构是嵌入在理论框架中的抽象理论，在很大程度上受神经科学的影响。它是研究大脑可塑性的部分，涉及怎样将大脑转化为学习、组织和对周围影响和经验的反馈。这项研究对深层激发学生学习兴趣和改变学生学习取向有积极意义。尤其是在网络学习盛行的时代，怎样设计学习环境更能提高学习效率，学习取向给了设计者详细的指导。学习取向问卷的3个维度的建构综合了情感、意志、社会等因素，设计成25个题目的问卷，相比早期个体差异测量工具的繁琐，这项问卷更能让学生认真作答，得出有效的学生学习取向的判断。从而依据学习取向的不同，给学习者提供相应的学习环境设计和指导。

学习取向问卷的测量可以让教育者深入了解学生学习取向的构成，更好地把握学生，给传统教学和网络教学提供指导。同时，也让学生了解自己的学习取向类型，为今后的学习提供方向，以向更高的学习取向转变。但是，目前基于网络学习的学习取向在我国几乎没有详细的相关研究，学习取向测量问卷也没有进行科学的翻译和内在效度、一致性等实证研究。国外研究也还仅限在运用学习取向量表测量学生或者教师的学习取向，按照学习取向类型提供的指导改善或指导教学，而对于学习取向如何运用在学校或培训机构规模化的网络学习缺少尝试性的研究，个体从低级学习取向到高级学习取向的转变的内在和外在改善措施还未进行深入探讨。