体育学科专业知识范文

体育管理学是一门正在形成与发展中的学科，从其发展历史来看，体育管理学的学科形成过程滞后于物质生产和经济活动领域管理的科学化进程，这是符合人类文明发展规律的。但是，随着体育事业自身发展的需要，科学技术发展为体育管理学形成与发展提供的可能以及现代经济管理理论与方法的成就对体育管理理论的辐射作用等因素的影响，体育管理学的发展正成迅猛发展之势。在这样的背景下，如何加强体育管理专业建设，以适应体育管理学学科发展的需要？如何调整体育管理专业结构，以满足体育管理专业人才培养目标的要求？如何强化体育管理专业课程管理，以保证宽口径、厚基础的复合型体育管理人才的产生？都是体育管理专业建设亟待解决的课题。

一、体育管理专业面

体育管理专业面是指体育管理专业的知识容量。为了发挥体育管理人才的作用，适应社会与经济发展的需要，体育管理专业知识面不能越学越窄。但是，我国高等教育，长期偏重于强调专业性，强调对口，而且口径越来越小，突出体现专才教育而不是通才教育。这种观念自然有其主客观原因：第一，我国高等教育中的研究生教育在过去一个时期内未能发展起来，长期处于本科教育状态，这样造成了本科毕业生已成为直接对口的对象，因此必然强调他们的专业性，强调他们必须是专业人才或专才；第二，目前高校从业教师中四五十年代出生的老教师一般占据着各专业学科带头人的位置，他们的学历基本是本科，因此导致他们以自己接受高等教育时的感受而特别强调专才的重要性；第三，我国高等教育观念中过于强调应用，强调适应，强调服务的情况是十分突出的。应用、服务、适应显然是十分重要的，但不是唯一的，即使讲适应，也不应作过窄的理解，观念上的这些问题也造成了影响。

针对以上体育管理专业面的问题，我们在认识体育管理专业知识面的过程中，必须从社会经济结构的变化、科学技术的变化、用人标准的变化等因素入手，改变过去对于“应用、服务、适应”的狭隘看法，摒弃体育管理专业所谓的“对口”培养方案和知识评价标准。当然，在体育管理专业的“专才”与“通才”培养目标上，确实还应该掌握一个度的问题，尽管不能笼统地说体育管理专业必须进行“专才”教育，但是，一定的专业基础还是很重要的。这也就是说既有较宽的知识面，又有较强的专业性，这是最理想的。尽管仅靠4年的时间达到理想境界是困难的，我们也要尽可能的这样做。为了实现体育管理专业知识面的拓展，需要扩大体育管理专业课程的跨度（本专业与其他专业的交叉与拓展），使本专业内的课程跨度也适当的大一些，以便使学生站在本专业的同时能有较宽的视野。这样，就可从事与本专业对口的职业或继续在本专业方向深造，即使转到与本专业相近的行业，也不致于感到很困难。

二、体育管理专业结构

使体育管理专业学生具备较宽的知识面，关键的影响因素在于体育管理专业结构设置。

1.要具备丰富的知识结构。体育管理专业毕业生的就业方向主要为各级各类体育行政管理、体育产业管理、俱乐部管理等。这种工作性质决定了每位毕业生在今后的工作过程中都要与人打交道，都有自己做人的问题，因此应当具有人文知识；都要与社会打交道，因此要掌握一些社会科学知识；都要与自然打交道，与物打交道，因此要懂“理”，要学一些理工知识。从体育管理专业人才所需要的知识结构不难看出，体育管理专业人才的培养需要多学科的交又与互融。要避免体育管理过多的考虑体育专业问题，同时还要注意区别学科交叉互融不等于几个具体学科知识简单的汇合。其实，当今蓬勃发展的生物学和发挥巨大作用的经济学，已为体育管理学专业建设形成了范例。比如DNA的表达使生物学与数学，还有计算机技术及其交叉同放异彩；经济学中的两大分支——数理经济学、计量经济学，是经济学与数学在极高水平下的融合，尤其是数理经济学，其重大成就几乎既是经济学的，又是数学的。这类例子不胜枚举。

从体育管理专业学生应具备的知识结构，以及知识结构的形成所依托交叉互融的多种学科这一事实不难看出，综合性大学办体育管理专业的优势及效果已凸现出来。

2.要形成敏锐的思维结构。解决复杂纷繁的社会问题，或者能在复杂的社会环境和工作环境中立于不败之地，就要求人们具备敏锐的思维能力。一谈体育管理，仅用常规思维考虑是远远不能满足社会对体育管理人才要求的，必须集严密的逻辑思维能力、操作思维能力、发散思维能力、形象思维能力等于一体。而理学知识偏于一般原理，逻辑占有更重的地位；工学、自然科学知识虽少不了一般原理，但操作的地位更高；文学思维的发散性特点更显著。当体育管理专业学生广泛涉猎这些知识领域时，就有可能受到多种特性思维方式的熏陶，使思维结构更合理，使思维水平提高，使人更聪明。

3.要产生积极的价值结构。不同类型的知识向人们揭示不同的价值观念。事实上，不仅不同人的价值判断可能是不同的，同一个人在不同问题上的价值判断也可能不同。人在不同事物上的价值判断，构成了自己的价值观念系统。我们希望人们所采取的价值判断更先进一些，而当他在许多事物上的价值观念都比较先进时，他的整个系统就会比较先进，从而，导致人向更高尚的方向发展。覆盖面较宽的知识为这一发展提供了更大的可能性，各类知识从不同角度提供了观念选择，例如各类知识所提供的美学价值判断及其差异就使这种选择也成为可能。所以，社会价值、人文价值和科学价值是同时不可缺少的。人文的力量加之以科学的力量，艺术的力量加之以逻辑的力量，使人更好地面对人生，面对世界，从而也使人有更先进的价值观念系统，使人更有力量。

以上价值结构的形成所赋予人们的力量已得到共识。不同的价值结构融合所迸发出的价值结果已形成了五彩缤纷的价值域。体育管理专业在人才培养中的价值结构形式应该如何建立，理应依据怎样把体育管理专业学生培养成为更具有“力量”的人而加以选择，理应从社会价值、人文价值、科学价值的不同知识提供中寻求答案。这是进行体育管理专业结构设计的理论基点。

三、体育管理专业课程建设

专业建设能否达到预期的专业人才培养目标，除了应对专业人才的知识面和知识结构充分考虑外，其落脚点应该依附在课程建设上。课程建设不仅包括围绕专业建设而进行的学科课程组合，而且，也包括具体的课程教学质量。

1.体育管理专业通识课程设置。通识课程即为全校所有学生、所有专业都开设的必修课。从通识课程的定义可知，体育管理专业在通识课程的设置上，应该服从于学校统一安排，而目前学校一般的通识课程主要是外语、计算机、政治、高等数学、体育（体育专业除外）。

2.体育管理专业主干课程设置。专业主干课程对保证专业培养整体质量具有重要的作用。专业主干课程是从十余门，乃至20余门专业课程中抽取出来的，是专业课程中最基本、最重要的，但这些专业主干课程一般又是基础性的。例如中国语言文学专业的古典文字等，中国历史专业的中国通史等，美术专业的素描等。对体育管理专业而言，管理学概论、体育管理学等课程，自然就成了该专业的主干课程。

3.体育管理专业基础课程设置。为了实现体育管理专业的培养目标，按照体育管理专业面和课程结构组成的要求，体育管理专业基础课程应该包括人文社会科学、人体科学、管理科学、运动科学的知识内容，即社会学概论、社会心理学、组织行为学、运筹学、社会体育学、体育经济学、系统科学基础、体育统计学、体育测量与评价、体育法学、运动解剖学、运动生理学、田径、篮球、排球、足球、网球、武术、游泳等课程。

4.体育管理专业专业课程设置。抓住专业主干课程这一环．就基本保证了学生的专业学习质量，但对于全面的培养质量来说，仅有这一环还不够，必须合理安排一般专业课程。其实专业主干课程与专业一般课程对保证专业知识内容又是相辅相成的。主干课程不能脱离一般专业课程而独立存在，专业课程中也不能没有重点。为此，在体育管理专业培养目标的指导下，围绕主干专业课程应该设置的一般专业课程还包括：公共关系学、行政管理学、经济管理学、管理心理学、运动训练学、运动竞赛学等。

5.体育管理学专业选修课程设置。按照现代课程论的观点，以及人才培养中的个性化发展目标要求。在进行专业课程设计过程中，除了科学安排以上体育管理专业必修课以外，还必须充分满足学生的学习兴趣、能力和多方面需要，为学生提供门类较多的专业选修课。

体育管理专业选修课的设置，首先应该紧紧围绕培养目标而设计，要把专业人才的知识结构、思维结构、价值结构尽可能的体现在选修课程内容之中。其次要避免学生为了满足自己的兴趣爱好和凑足毕业学分而忽视知识结构搭配等现象发生。为此，我们可以考虑将选修课划分成几个模块，在模块设计时实现结构的合理配置。按照这一指导思想设计了以下三种体育管理专业选修课模块形式（见表）。

表体育管理专业选修课模块形式

附图

注：专业实习和毕业设计是学生运用知识和提高能力的具体体现，应特别予以重视。

体育学科专业知识范文篇2

关键词职业导向；高等教育；学科知识；学科范式；学科建设

中图分类号G644文献标识码A文章编号1008-3219（2014）07-0021-06

《国际教育标准分类法（2011年）》指出，各级高等教育都具有职业性，我国在高等教育中实行的学士、硕士、博士三级学位制度也都有职业领域的要求。依托这一理论与现实基础，上海第二工业大学提出了“职业导向的高等教育（Profession-orientedHigherEducation）”理念。由于“职业导向的高等教育”有其特定的指向，所以基于这一理念的高校学科建设问题就成为一个新的研究课题。

一、“职业导向的高等教育”理念

上海第二工业大学长期以来高举高职教育的旗帜，10年前升格为本科，现在又有了研究生教育，学校目前面临“在本科生和研究生教育里如何做好职业方面的工作”的问题。为此，上海第二工业大学提出，要对本校进行“职业导向的高等教育（Profession-orientedHigherEducation）”的定位。将“职业”作为导向的依据可以从《国际教育标准分类法（2011年）》和我国现行的学位制度两个方面作出分析。

一方面，根据《国际教育标准分类法（2011年）》（ISCED2011），高等教育既包括“学术教育（Academiceducation）”也包括“高等职业或专业教育（Advancedvocationalorprofessionaleducation）”，其整个体系由5、6、7、8四级构成[1]，见图1。在该体系中，5级是基于实用和特定职业的短线高等教育，相当于我国现行的高职教育；6级（本科）、7级（硕士）和8级（博士）都包含有学术和职业两方面内容，并强调基于实践的知识、技术和能力的培养为“职业”范畴的主要内涵（图1中的阴影部分系作者添加）。这为职业导向的高等教育（高职教育全部、本科与研究生教育中的一部分）留有很大的空间。

另一方面，我国在高等教育中实行学士、硕士、博士三级学位制度。从教育部学位与研究生教育发展中心的标准来看，这三级学位都有职业领域的要求：学士学位――具有担负专门技术工作的初步能力；硕士学位――具有独立担负专门技术工作的能力；博士学位――在专门技术上做出创造性成果。学位类别分“学术性学位”与“专业学位（职业学位）”。专业学位不仅有学士、硕士，也有博士，都为职业导向的高等教育留有空间。

图1《国际教育标准分类法（2011）》高等教育路径

从以上两个方面的分析可以看出，各级高等教育都贯穿了“职业导向”理念。所谓“职业导向的高等教育”是指高等教育追求实用性，就是要培养应用型人才，并以学生走向社会后的职业适应能力和职业发展能力为体现特征。在高等教育大众化背景下，“职业导向”不仅是我国高等教育发展的历史必然，也是高等教育发展的现实需要。

高等教育对学术性和职业性两种价值的追求，实质上反映了研究型大学和应用型大学在办学理念上的分野：研究型大学以追求学术性为主（学术导向），主要培养学术型人才；应用型大学以追求职业性为主（职业导向），主要培养应用型人才。在我国，国家重点大学是研究型大学，地方大学是应用型大学。这两类大学若要在高教系统中准确定位，研究型大学应以“学术至上的高等教育”为基本理念，以探讨学问为职责，以知识创新进而提升我国科技原创能力为使命；应用型大学应以“职业导向的高等教育”为基本理念，以应用为本、学以致用，以培育和扩展学生的才能进而促进经济社会发展为使命。

二、“职业导向”的学科知识观：从知识到工作的逻辑

由于学科是与知识相联系的概念，是相对独立的知识体系，所以研究基于职业导向的高校学科建设问题，其重要前提是确立职业导向的学科知识观。

（一）逻辑起点：应用性高深专门知识

从逻辑起点来看，职业导向的学科知识是应用性高深专门知识。高等教育的逻辑起点是高深专门知识，这是高等教育界的共识。由于高深专门知识既包括基础性高深专门知识，也包括应用性高深专门知识，所以产生了学术导向和职业导向。学术导向高等教育的逻辑起点是基础性高深专门知识，职业导向高等教育的逻辑起点是应用性高深专门知识。

“虽然高深学问追求真理和客观性本身具有认识价值，但并不能否认高深学问还具有应用价值。布鲁贝克指出，高深学问为我们理解自然和社会问题提供了可能，也为我们解决现实中各种问题提供了可能。知识的应用价值要求学院和大学通过传授知识和培养人才甚至直接提供解决办法来为社会服务。”[2]随着高等教育从精英型到大众化的转变，高等教育日益从社会边缘走向社会中心，并由重点以学术为导向的理论训练，转向重点以职业为导向的能力训练。绝大多数高校的人才培养目标不再以培养学术精英为重点，而是以培养高层次专业技术人才为重点。

（二）逻辑路线：从知识到工作

知识是人类在社会实践中的认识成果，其初级形态是经验知识，高级形态是系统的科学理论。知识具有行动导向特征，可以指导解决实践问题。知识具有情境特征，必须在特定的情景下起作用。职业导向的学科知识――应用性高深专门知识，是一种具有实践指向性且与工作情境相关的“工作知识①”，遵循从知识到工作、再到知识、再到工作的逻辑路线。“工作知识是指根据工作所需并且按照工作过程的逻辑进行组织的、介于经验性知识与理论性知识之间的一种特殊知识。”[3]工作知识既包括陈述性知识，也包括程序性知识；既包括显性知识，也包括隐性知识；既包括“教人做事”的科学知识，也包括“教人做人”的人文知识。在通常意义上的职业教育中，“学习者与工作过程紧密结合在一起，直接学习按照工作过程逻辑编排和组织起来的知识体系即工作知识”[4]。但是，在以学科知识体系为主的职业导向高等教育中，学习者“在学习了某一专业领域的学科知识之后，进入职业的工作领域，在工作过程中，被迫将已有的以学科逻辑为体系的知识进行改组并增删，最后获得符合工作过程逻辑的知识体系即工作知识”[5]。

把高深的专业知识运用到职业领域的工作世界，其中工作过程的逻辑是：知识是工作的基本运行材料和基础，工作通过知识活动来体现社会价值；脑力的思考将工作中蕴含的科学与学术内涵明确化――即“明智的实践包含着‘雏形的理论（Embryonictheory）’”[6]，同时也将知识中涵盖的关于解决问题、改造社会、创造财富的观念世界与职业兴趣融合起来，即“对道德生活和工作世界来说至关重要的‘理智的实践（Intelligentpractice）’”[7]。需要精深的专业知识和精湛的专业技能作为底蕴来解决问题是上述工作过程逻辑的关键，是职业导向的学科知识体系建构的基础，是职业导向高等教育与一般意义职业教育在知识与技能层次上的分界。另外，专业性职业所需要的知识体系，来自不同学科之间的知识整合，也来自科学与人文的结合，这有利于实现知识、技能和素质的综合培养。这是职业导向高等教育的专业性要求，是职业导向高等教育与一般意义职业教育在职业的广泛性、成熟性和先进性方面的分界。

（三）逻辑终点：专业性职业

从上述关于职业导向高等教育的学科知识由知识到工作的逻辑路线来看，职业导向的高等教育不同于针对一般职业或特定工作岗位的职业教育，也不是全部向社会职业靠拢的教育，而是“追求综合的实用性目标，强调培养受教育者个体的职业适应能力，使其有机会进入不同的领域工作，能够适应不断变化的工作世界的需求……为个体更加积极地参与社会作准备。”[8]这要求职业导向高等教育培养的人才是具有如下知识和技能特质的“知识型员工”：一是有系统而精深的专业知识，有宽广的知识面，有精湛的专业技能；二是比从事一般职业（重复性工作和事务性工作）的人受过更多的教育与训练，即需接受长期的专门化教育；三是用脑多于用手，能在易变和不完全确定的系统中应对各种可能发生的情况；四是具有持续不断的学习能力，能够不断进行知识更新；五是有较好的分析和判断能力，能较快认识事物的本质。

职业包括专业性的职业与事务性的职业，具有上述特质的“知识型员工”从事的就是专业性的职业。这意味着从事专业性职业的人在某一领域拥有较他人更多的知识，并符合专业伦理要求。职业导向高等教育（Profession-orientedHigherEducation）所提供的学科知识不同于普通知识，其既是一种如美国教育家萧恩（Schon）所说的具有“行动中反思”本质的实践知识[9]，也是一种如英国学者彼特（Peter）所说的基于研究而使其发展和更新要快于其他一般职业的知识[10]，它的最后指向是专业性职业而不是普通的事务性职业。

三、“职业导向”的学科建设：由传统学术型学科向专业应用型学科的范式转换

“范式（Paradigm）”是由美国科学哲学家托马斯・库恩（KuhnThomas）在《科学革命的结构》（TheStructureofScientificRevolutions1962）一书中提出的。库恩认为，范式是一套被普遍接受的信念、理论或世界观；“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。”[11]简单地讲，范式指观察问题、研究问题时的视野、角度和参照框架。因此，可以借用“范式”来分析基于职业导向的高校学科建设由传统学术型向专业应用型进行范式转换的问题。

（一）对“专业应用型学科”的界定

“专业应用型学科”这一术语中的“专业”特指知识的专门领域。传统学术型学科注重基础理论研究，专业应用型学科注重知识的应用。专业应用型学科以职业需求和社会分工为导向，比传统学术型学科更注重培养学生的工程技术开发能力和应用能力，因而更能满足行业和企业的需要。

这里的专业应用型学科，“更多的是指应用型学科方向，即各学科中理论应用于实践的学术分支领域”[12]。如，理学门类中地理学的二级学科人文地理学的学科方向（研究范围）既包括人文地理学的理论研究方向，也包括城市与社区规划、景观与旅游规划等人文地理学的应用方向。一个学科有多个方向，而地方本科院校不可能去建设所有的学科方向，应根据本校基础和条件选择和调整学科方向，在选择和调整学科方向时无疑应侧重于专业应用型学科方向。

由于各级高等教育都贯穿了“职业导向”理念，所以必然催生基于职业导向的高校学科建设。而基于职业导向的高校学科建设，必须瞄准专业应用型学科。又由于传统学术型学科建设范式成熟却不适于基于职业导向的高校学科建设，因此，实现传统学术型学科建设范式向专业应用型学科建设范式转换，可先构筑专业应用型学科，再经专业应用型学科范式向职业导向型学科范式的转换，最后构筑职业导向型学科。

（二）传统学术型学科建设范式和专业应用型学科建设范式比较

高校学科建设是一个涉及诸多要素的大系统，但概括起来，其范式主要涵盖过程、标准和结构三个维度。相应地，学科建设范式的含义是：在学科建设的一系列过程中，将其各标准要素融合到相应的结构要素中。

可以从传统学术型学科建设范式和专业应用型学科建设范式在标准要素、过程要素与结构要素的区别中，对这两种学科建设范式进行比较，详见表1、表2、表3。在此基础上，可以构建专业应用型学科范式。

（三）从专业应用型学科范式转换成职业导向型学科范式的设想

从上述关于传统学术型学科建设范式和专业应用型学科建设范式在标准要素、过程要素与结构要素的比较中，可以归纳出专业应用型学科范式特征具体包括六个方面。研究对象：工程技术实际问题和社会实际问题；研究方法：由经验上升为认识，认识通过归纳、抽象再上升为知识，知识在经过运用并得到验证后进一步发展成为知识体系；通常采取跨学科研究方法，学科跨度大、方式复杂、界限不明晰；知识体系：关于实践性技术研究与开发方面的系统理论与实务，并呈现出跨学科的综合性及科学、技术和艺术的高度融合性；人才培养：主要为社会尤其是产业界专业性职业培养高层次应用型人才；科学研究：强调应用研究和科技开发与服务，满足经济和社会发展对科技和人才的需求，直接创造经济效益；社会服务：主动适应经济社会发展，为行业和地区的经济、科技和社会发展服务。

在专业应用型学科知识体系中，加进工作知识的描述和职业化的标准，专业应用型学科范式即可转换成职业导向型学科范式。从宏观上看，制定职业导向的学科知识体系至少要考虑如下三个因素。

一是人才培养目标定位。任何技术（尤其是高新技术）在产业化过程中，不仅需要优秀的科学家、企业家，也需要大量掌握高新技术、具有高素质的应用型人才。所以，从高校系统来看，需要形成多类型多层次的学科体系，以满足各类生源入学的需要和经济社会发展对各种类型人才的需要。具体到基于职业导向的高校学科建设上，要根据学校培养各类型高层次应用型人才的目标定位，对学科发展格局进行定位；要以专业应用型学科知识体系为基础，以学生的职业发展为方向，以学生职业化素养的养成为目标，并应涉及职业伦理道德和职业规范。从人才标准来看，职业导向的学科知识体系要有利于实现知识、技能和职业素质的综合培养，要有利于培养具有可靠职业技能、可信职业信用和国际化职业特色的人才。

二是工作过程的逻辑。在国际高等教育界和工业教育领域，知识体系用于描述某个专业领域学习者或某个行业领域从业者所应具备的系统化的知识内涵与能力素质。这一描述非常适用于职业导向的学科知识体系。跨学科的综合性及科学、技术和艺术的高度融合性，可以解决“系统化”问题。科学与人文结合，可以解决人文教育缺失的问题。对于制定职业导向学科知识体系的教师，既要熟悉相关职业领域的工作过程，也要熟悉这一工作过程所需的知识及其性质。完备的职业导向学科知识体系，应以行业协会为主导，需要行业企业专家、高校相关学科专家反复研讨以及长时间的实践积累才能建立起来，而且每隔几年要更新一次。

三是知识要处在应用前沿。本科和研究生层次的职业导向高等教育要体现人才培养的高端性，要有科研和学术的支撑，并要平衡教学和科研的关系，理顺职业性与学术性的关系。学校不仅要对滞后于经济社会发展的学科专业结构与知识体系作出适应性调整，在提供什么与需要什么之间确定最佳契合点，而且还要与技术发展水平处于前列的企业紧密合作，积极参与企业技术研发，在学科知识体系中不断渗入“明日的技术”。要用明天的技术培养今天的人才，为未来服务。正如美国前教育部长RichardRiley指出，我们必须教导现在的学生，毕业后投入目前还不存在的工作，使用根本还没发明的科技，解决我们从来未想过的问题。

参考文献

[1]UnitedNationsEducation，ScientificandCulturalOrganization.ISCED-2011[EB/OL].47.（2011-09-05）[2013-10-05].http：///Education/Documents/isced-2011-en.pdf.

[2]刘志文.知识的价值与高等教育哲学――布鲁贝克高等教育哲学读书报告[J].现代大学教育，2004（4）：21-23.

[3][4][5]和震.构建以工作知识为起点的职业技术教育学理论体系[J].教育与职业，2007（2）：5-6.

[6][7]陈解放.知识观转型与职业教育理想重构[J].职业技术教育，2003（4）：5-8.

[8]吴言.从“职业导向”走向“工作世界导向”[J].职业技术教育，2008（31）：1.

[9]ArgyrisChris.TheoryinPractice：IncreasingProfessionalEffeetives[M].SanFrancisco：Jossey―BassPublishers，1974：16.

[10]PeterJarvis.ProfessionalEducation[M].London：CroomHelmLtd，1984：70.

[11]KuhnThomasS.TheStructureofScientificRevolutions[M].SecondEdition，Enlarged.TheUniversityofChicagoPress，1970.

[12]孔繁敏，等.建设应用型大学之路[M].北京：北京大学出版社，2006：82.

OntheLogicalityofDisciplineKnowledgeandConstructionofDisciplineParadigm

――AnalysisofDisciplineConstructionBasedonProfession-orientedHigherEducationinCollegesandUniversities

YUTao，ZENGLing-qi

（ShanghaiSecondPolytechnicUniversity，Shanghai201209，China）

体育学科专业知识范文

关键词：教育经济与管理；跨学科；研究生培养

中图分类号：G643

文献标志码：A

文章编号：1009―4156（2014）08―042―05

一、形相：教育经济与管理专业的跨学科样貌

（一）培养目标和课程体系的跨学科形相

随着1997年《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》的颁发，“教育经济学、教育管理学正式并作为教育经济与管理学”，至此教育经济与管理专业诞生。在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业简介》中，对教育经济与管理专业的培养目标和学科概况介绍如下：“在社会主义市场经济的条件下，该学科对于研究教育领域中的经济、教育管理科学化等问题都有着重要的作用。”

在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业简介》中也特别说明教育经济与管理专业学生可授予管理学学位或者教育学学位，这从政策层面展现了教育经济与管理专业应有的样貌：跨学科。学界对教育经济与管理专业也都趋向于跨学科的定义。“教育经济与管理是教育学、经济学和管理学多学科交叉的学科。其特点是将经济学原理和管理学原理运用于教育管理过程之中”…。“教育经济与管理专业培养的跨学科人才的主要任务是探索教育与社会发展、政治经济之间的关系，并用管理理论分析教育系统运行机制，改革教育的管理体制，提高教育的资源配置，以揭示现代经济发展中教育与经济管理的运行规律及各级各类教育的发展、规模、速度、效益之间的变化”。

两个政策性文件不管是从学科设置还是从学位授予方面都给了教育经济与管理专业的跨学科“合法身份”。

再从课程体系看教育经济与管理专业的跨学科形相。我们以北京师范大学的教育经济与管理专业为例。作为教育经济与管理专业开设的先驱代表，它的课程体系也体现出跨学科的形相。如表1所示，北京师范大学根据每个学院的侧重点的不同，分别在教育学部、经济与工商管理学院、管理学院等三个学院设置了教育经济与管理专业，力求运用多方面的资源优化教育经济与管理专业的课程体系。但有实力在教育、经济、管理学院均开设教育经济与管理专业的学校并不多，但每个学校都在课程设置的时候考虑到教育经济与管理专业的跨学科特质，通过基础课、选修课和讲座等形式丰富教育经济与管理专业的课程体系。

（二）学科点设置的跨学科形相

教育经济与管理专业的归属学科为教育学、经济学和管理学，而且可以授予管理学学位和教育学学位。因此，学界在专业点设置的时候，会根据大学的学科优势，将教育经济与管理专业放在不同的学院或者强强联合，在不同的学院同时设置，这也体现了教育经济与管理专业的跨学科形相。

根据表2显示，在全国教育经济与管理专业硕士点设置中，设置在教育学院的比例最大，为40%，设置在公共管理学院的比例为35%，另有25%的硕士点是根据高校自身的资源、特点分设在不同的学院，不过鲜见设立在经济学门类中的硕士点。

教育经济与管理专业点设置的跨学科形象不仅体现在上述的分散性，也有多学院设置的情况。例如，学科发展较早且成熟的北京师范大学、西南大学、湖南师范大学、湘潭大学等，都在不同的学院或研究院设置了教育经济与管理专业。力求从不同的学院、研究院的特点出发，发展教育经济与管理专业的某一学科优势。

（三）导师队伍的跨学科形象

在中国知网期刊数据库对设有教育经济与管理硕士点的“985”高校进行搜索，2009年到2013年共有612篇学位论文，根据选择的612篇教育经济与管理专业的硕士论文指导教师排序，可以看到前十位的导师有教育学背景、哲学、管理学背景，如表3。这样多元化的教师队伍构成也体现出教育经济与管理专业具备跨学科形相。

二、形相与价值的分离：教育经济与管理专业研究生跨学科培养的困境

（一）教育经济与管理专业价值的困境之一――不足以称为学科

在谈教育经济与管理的学科价值之前，有必要先厘清学科、专业及其之间的关系。

从词源上来看，“学科”一词来自于英文中的diseipline，它最初的概念与知识和学习有着紧密的关系。伯顿・R・克拉克认为，“一门门知识则称作为‘学科’”，“学科活动的‘共同内容是知识操作’，其本身是‘发现、保存、提炼、传授以及应用知识’”。

而“专业”在《教育大辞典》中的解释是：我国高等教育培养学生的各个专门领域，相当于《国际教育标准分类》中的课程计划（program）或者美国高等学校的主修（major）专业。专业指向的是职业，它是基于劳动分工而产生的，在大学中它是指人才培养的课程体系、人才培养基本组织单位。

学科和专业的区别主要体现在知识领域和组织实体两个方面。第一，在知识形态中，学科与以科学知识为基础，与门类清晰的知识体系相对应的；而专业则更多地体现在社会劳动分工，并根据分工的不同划分相应的门类。第二，在组织实体中，学科的是由学科的使命、学术信息和相关的学科物质支持资料等要素构成。学科力求的是知识的发展和创新，通过学科发展的力量带动知识的进步；而专业的构成要素则对应的是人才培养目标、课程体系等。

在厘清学科和专业之间的关系后，教育经济与管理专业之所以不能称为学科的原因也逐渐明朗。从教育经济与管理专业产生的背景来看，社会经济发展所面临的问题，越来越具有综合性，这也成为跨学科研究兴起和发展的第一推动力。跨学科人才的培养，特别是跨学科的研究生教育问题也逐渐进入学者们的视线。国家学位目录先后经过了1990年、1997年、2009年、2011年四次修订，通过四次修订我们可以看出，学位目录设置正在满足面向社会需求改进。在这样的大环境背景之下，教育经济与管理专业在1997年的学位目录修改中应运而生。

由此可见，教育经济与管理专业的出现披上了浓厚的人为色彩，人为的力量大于学科内部的张力，它意在将教育作为公共事业，以教育问题为中心，整合管理、经济、教育的知识，解决教育的问题。教育作为一种社会普遍现象，可以从不同的学科进行研究，而且事实上，很多学科的学者都在基于自己的学科研究范式研究教育问题，而教育的研究范式也在广泛借鉴其他学科的精华。因此，主观上以教育问题为中心力图为适应社会需求，“造出”教育经济与管理学科（专业），似乎本身就不必要。学位目录中即使没有这个学科，不少经济学、管理学的学者也自发地研究教育问题。

从上述内容可知，教育经济与管理专业的设立缺乏教育经济与管理专业作为一个学科的学科知识发展内在张力。“学科的制度化指的是那些处于零散状态且缺乏独立性研究领域向独立的、组织化了的学科转变的过程”。教育经济与管理专业是否能够转变为一门独立的、组织化的学科，我们可以从学科组织和学科文化两方面情况进行分析。

学科组织是学科制度化的物质外在条件。“其标志有：①在大学里设立一些首席讲座职位，以保证学科教学、研究的权威性；②在大学里建立一些相关学系并开设学科课程，以保证学科知识的传承；③大学颁发学位证书，尤其是博士学位证书，以保证学科教学和研究的质量标准；④按学科建立各种学会（先是全国性的，然后是国际性的），以保证学科的群体知识消费性；⑤编辑学术期刊，以保证学科知识生产的前沿性和成果交流；⑥建立按学科分类的图书收藏制度”¨J。

对于教育经济与管理专业的学科组织中，目前，鲜有院校开展教育经济与管理专业的首席讲座职位，教学多数以班级制度展开，学科的影响力有限；成功地在大学中建立相关学系并开设课程；教育经济与管理专业可授予管理学学位和教育学学位，但全国范围内的博士点较少；在全国学会组织中，已经有中国高等教育学会、中国教育经济学会、中国宏观经济管理教育学会，但教育经济与管理目前没有独立的学会；和没有独立的学会一样，教育经济与管理也没有自己的学术期刊以及专门的图书收藏制度，这都导致教育经济与管理目前的学科内部张力不足。

学科文化指的是“学科在发展的过程中积淀形成的价值观念、语言符号及成员之间特有的精神风貌以及相应行为准则的总和。每个学科都有自己特有的知识传统――即思想范畴――以及相应的行为准则。刚刚进入不同学术专业的人，实际上是进入了不同的文化宫，在那里，他们分享相关的理论、方法论、技术和问题的信念”。教育经济与管理目前依然是一个很“年轻”的专业，在短时间内很难沉淀出学科共同的价值观念、学科文化、行为准则等。

由此可知，教育经济与管理专业不论从“形而下”来看，还是从“形而上”的学科来看，教育经济与管理专业目前仍不能完全称为学科。

（二）教育经济与管理专业价值的困境之二――跨学科知识整合的艰难

曼西利亚（Ver6nicaBoixMansilla）曾提出：“跨学科的三个特性：意图性、学科性和整合性。首先，跨学科是有意为之的活动，其目的在于拓展对某个问题的认识并不是为了去终结它，即提高我们理解问题、解决问题和提出新问题的能力；其次，跨学科研究需要基于学科得知识，不仅是学科研究的成果还包括该学科思维模式的特点；再次，跨学科研究的侧重点在于整合，而不是去并列各种学科视角，需要达到部分之和大于整体的效果。”

由于发展的时间短，学科本身的不成熟，研究学者群体较为单一，除了部分教育学科内人士对其的研究，无法引起更多相关背景的学者关注，这对于一个具有跨学科性质的专业来说，是极为不利的。

根据曼西利亚提出的跨学科的意图性来说，跨学科需要我们提高理解问题、解决问题和提出新问题的能力，在实际上“跨”的时候，各学科之间的融合的程度，“跨”的宽度和深度也都受制于这些所指向问题的限制。这是教育经济与管理专业跨学科的第一个难点，前面说到教育经济与管理专业创建之初，人为的力量大于学科本身的内在张力，教育经济与管理专业从建立至今对其的研究相对于其上位学科、平行学科来说可谓少之又少，更谈不上解决问题的创新性和前瞻性。

教育经济与管理专业的跨学科知识整合的难点在于学科性、整合性。由于发展的时间短，学科本身的不成熟，研究学者群体较为单一，除了部分教育学科内人士对其的研究，无法引起更多相关背景的学者关注，这对于一个具有跨学科性质的专业来说，是极为不利的。教育经济与管理专业目前的学科知识多数还是以教育学为基础，如何更深入地和管理学、经济学融合，吸引相关背景的专业人士共同发展学科，并借用其思维模式的特点进行科学研究和人才培养，这对于目前的教育经济与管理专业来说是难点，也是亟须解决的问题。

（三）教育经济与管理专业价值的困境之三――跨学科知识创新与研究生培养在实践上的“两张皮”

教育经济与管理专业的跨学科的实践最终还是要落实到人才培养之上。人才培养是否真的能够体现跨学科的特性，我们可以从教育经济与管理专业的学位论文来看。学位论文在人才教育培养工作中具有非常重要的地位，它作为人才培养的一种物化形式能够综合体现研究生的基础理论知识、专业系统知识和学术科研能力。教育经济与管理作为一个具有跨学科性质的专业，无论是在论文的选题还是研究方法的选择上，无不应该体现出跨学科的特性，学位论文质量的好坏也直接反映出人才培养的优劣。

在通过上述提到的612篇学位论文，进行关键词统计，得到图1。

通过关键词频率的分析，我们可以看出，在所选的612篇学位论文中，大多是对高等教育、高校出现问题进行一些定性的分析和提出对策。在这些定性的分析中，采用问卷调查、访谈、引用文献等方法进行研究的占多数。只有接近十分之一的论文使用了不同程度的定量研究和实证分析，例如，统计测量、实证实验、因素分析和模型建构及经济学分析等研究方法。

从人才培养的成果上看，教育经济与管理专业人才，无论在论文的选题还是研究的方法上，还没有真正体现出跨学研究的特性，研究的问题主要还是集中在教育领域，且单是教育领域自身即可解决的问题，无须使用经济、管理的理论和研究范式来解决，跨学科研究的整合性较差，更谈不上所需解决问题的前沿性和研究成果的创新性。

这样的人才培养结果是目前教育经济与管理专业真正跨学科程度的体现。学者们目前的科学研究跨学科本身的难度较大，因此，人才培养知识体系也难以真正跨学科。按照目前研究生教育的培养机制，学生只有三年的时间进行学习，在短短的三年时间内要掌握三个学科的知识根本不可能，延长学制明显也不可行。同时，跨学科知识创新与人才培养在实践上的“两张皮”现象还受到组织阻隔的强化。没有哪个学校真正是将教育经济与管理作为独立组织单位设置，其中的导师和课程授课教师都分属于不同单位，这是几乎所有跨学科作为二级学科的尴尬。

如上所述，正是由于教育经济与管理专业的学科发轫的内在动力不足，几乎不能称之为一门学科。而知识逻辑的延伸和跨学科知识整合的艰难，直接导致无法为教育经济与管理专业研究生培养提供真正“跨”起来的知识体系，因此，纵然教育经济与管理专业具备较为完整的跨学科形相，但研究生培养的结果无法达到跨学科人才的要求。

三、价值提升：教育经济与管理专业研究生跨学科培养的优化途径

（一）内部求突破：找准教育经济与管理专业的核心价值及学科定位

“从学科系统形成的角度上看，全部学科可以分为两个系统：其一以对象为中心建立起来的学科系统；其二则是以问题为中心建立起来的学科系统”。以对象为中心的学科系统通过经验归纳和理论演绎力求去解释世界是什么，而以问题为中心的学科系统则是通过发现问题、解决问题去力求去改造世界。

教育经济与管理专业的设置是人为的事，旨在面向社会需求，设置这个专业（二级学科）的核心价值应当是整合知识和培养复合型人才，属于典型的以问题为中心的学科，而非以对象为中心的学科。

普朗克曾在《世界物理图景的统一性》一书中说道：“科学是内在的整体。它被分割为单独的部门是取决于人类认识的局限性，而不是取决于事物的本质。”我们知道学科之间呈现出彼此分割的独立性，而科学却是一个不可分割的整体，而社会问题和需求也是一个复杂体，单个的科学研究和复杂的社会需求之间的矛盾和错位，为跨学科研究创造了条件，而这也正是教育经济与管理的核心价值的体现。

教育经济与管理专业应该走以问题中心的科学发展路线，以问题为中心产生特有的学科规训，以此建立一个有跨学科特色的知识、制度、规范及组织机构共同构成的完整体系。因此，教育经济与管理专业发展应该以问题为中心产生新的知识增长点，更密切地联系社会实践，解决实际问题，将教育学、经济学、管理学的科研成果更多地转化为现实的价值，让科学为实际工作服务。

（二）外部求生存：建立学科点建设评估和动态调整制度

硕士点作为专业学科实现教学的实体组织，既能体现出专业自身的发展成熟度，也能体现出教育界对于学科的重视程度以及社会经济对专业的需求度。教育经济与管理专业自1997年开办以来，随着研究生招生的不断扩招的大环境以及教育经济与管理专业自身的发展，教育经济与管理学专业的硕士点也在不断增加。在全国主要省份已有的94个硕士学位点中，师范类院校有27个，占比29%；非师范类综合院校有67个，占比71%（见表4）。

随着2002年一级学科下自主设置二级学科专业工作的开展，大量二级学科由学校自主设置。而目前教育经济与管理专业的办学水平参差不齐，要求发展首先必须规范学科点的设置，引入学科评估和动态调整的制度，对学科点优胜劣汰。

通过对教学水平、教学成果和科研水平、科研成果两个维度对学科点的建设进行评估，对于无法通过评估的学位点勒令整改，无法在整改期限内再次通过评估的学位点撤销其办学权限。

四、动态调整：教育经济与管理专业研究生跨学科培养的推动力量

动态调整分为国家和学校两股力量，推动教育经济与管理专业的发展。

（一）从国家的力量来看，将教育经济与管理专业设置为一级学科

通过国家学位目录先后四次修订过程可见，2011年的学科目录只设一级学科，二级学科不再出现在学科目录中。国家正在以二级学科设置为重点向一级学科设置为重点的变化，相应的管理和资源配置会越来越向一级学科倾斜。教育经济与管理专业位于公共管理的一级学科之下，与之平行的二级学科还有行政管理、社会保障、社会医学与卫生事业管理、社会医学与卫生事业管理、土地资源管理以及其他新兴的二级学科。教育经济与管理专业在这些平行的二级学科中，无法在资源再配置的过程中获得优质资源，在这样夹缝中生存的教育经济与管理专业转为一级学科必然能带来更多的优质资源，通过这些优质资源来发展学科内部知识创新和外部组织建设，以此进入一个良性的循环。

（二）从学校的力量看，优化课程体系与教学资源条件，建立多元化的师资结构

根据以问题为中心的学科发展路线，教育经济与管理专业的人才培养目标如下：力求培养以熟练掌握教育学、经济学、管理学基础原理为基础，灵活运用相关理论解决实际各级各类教育活动中出现的问题的实践型跨学科拔尖创新人才。

课程设置根据我们的培养目标而设定，而目前大多数学校的教育经济与管理专业的课程设置并没有体现出其应有的跨学科人才要求，或是侧重于教育学原理，或是侧重于管理学原理。培养教育经济与管理专业的跨学科人才首先要打破传统教育学院（系、研究院）课程体系，拓宽专业基础面，提高管理学和经济学专业课程比重，促进高层次复合型人才的培养，有利于解决日益复杂的教育问题。

根据上述的经济与管理学科的硕士论文指导教师排序可以看出，教育学背景的导师占大多数。由于教育经济与管理专业开设时间较短，本专业出身的优秀博士研究生从事教育经济与管理专业教育的导师很少，就目前看来只有浙江师范大学的杨天平教授是教育经济与管理学科背景的博士。目前，教育经济与管理学科的导师大多从事与教育学相关的领域研究，有经济学、管理学背景的导师较少，这显然是不能满足教育经济与管理跨学科人才培养需求的。

因此，我们应该建立多元化的教师队伍。加强学科建设，吸引更多管理学、经济学背景的导师，为加入教育经济与管理学科的队伍注入新鲜的血液。同时聘请相关学科教授通过定期举行报告会、讲座等形式进行知识的碰撞，拓宽研究思路。

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