思想政治教育观念范文

［关键词］成人；大学生；思想政治教育。

一、转变思想观念。

必须清醒地看到，随着我国参与世界经济一体化进程的加快，社会主义市场经济的发展，和谐社会的构建，高等教育改革的不断深化，素质教育的全面实施，教育对象的多层次，思想政治工作面临的形势更加复杂，任务更加繁重，工作更加艰巨。如果我们仍然保持传统观念，沿用传统模式，则很难适应新形势的要求，也不符合成人大学生心理特征变化和成长规律。据此，我们必须坚持自觉遵循邓小平理论和“三个代表”重要思想指引，努力践行科学发展观，转变观念，创新理念。

1.树立服务意识。学校的一切工作都是为了学生，思想政治工作更要以学生的成长成才为根本目的，主动为学生的全面发展提供最佳的服务。

立足服务，就要切实转换工作职能，从重监管转到重服务。在服务中进行教育管理，在教育管理中体现服务。要更新教育内容，使之更加贴近学生，贴近实际，贴近时代，贴近社会。转变教育方法，要更加符合成年人心理和个性发展的特点，从说教式、灌输式转为启发式、激励式、讨论式、探索式，加强互动。

立足服务，就要全面了解服务对象的需求，包括每个学生在思想、学习、生活各个方面、不同时期、不同阶段、不同层次的合理需求，据此做好服务工作。拓宽服务渠道，创造有利条件，优化校园环境，维护学生权益，实现服务优质化。

立足服务，还要树立良好的服务形象。如果还是老样子，严厉有余，宽厚不足，居高临下，指手划脚，缺乏亲切感、亲和力，则使人敬而远之，服务效果必然不佳。要改变形象，就要加强学习，创新观念，注重人文关怀，增强服务意识和技能。真正做到急学生之所急，想学生之所想，帮学生之所需，这样才能使自己真正成为学生心目中的良师益友和热心贴心的服务明星。

2.确立学生的主体地位。以人为本，以生为本是思想政治教育的出发点和落脚点。任何教育过程都是教育者和被教育者双向互动的过程，双向互动越是积极活跃成效就越显著。传统教学中注意发挥老师的主导作用，这是对的，但却忽视了学生的主体地位，使学生的主体作用没有得到应有的发挥，因此学生常常处于被动地位，缺乏主动性，影响了教育效果。这样的例子并不少见。如不是从学生的实际出发，而只是从条条框框出发，要求学生适应各种各样的管理规定和模式；不根据学生的内在需要，不区别各人的个体差异，而用一把尺子、一个模子统一度量和铸造所有学生；在工作中仅重视对学生行为的规范，而忽略了学生作为主体所应具有的参与和选择权利等等。

我们要主动唤醒学生的主体意识，培养学生的主体精神，增强民主法制观念，尊重学生人格，包容多样，发展个性。引导学生学会认识自我，评价自我，在自我教育中得到提高，更加积极主动参与到思想政治教育活动中。

3.增强德育的“为先”和“全员”观念。德育的重要性虽然人人皆知，但重智轻德的观念和功利心态依然程度不同地存在于师生之中。有人认为成人大学生克服重重困难甚至丢掉“饭碗”来到学校，就是奔学习专业知识而来，要的是过硬本领和文凭。因而对思想政治教育抓得不紧，忽视了对学生综合素质的培养和提高。有的教师把思想政治教育视为政治理论教员的事，放弃了德育责任，碰到学生中出现的矛盾，也不能主动去帮助化解。部分学生对政治理论学习和思想政治教育活动兴趣不浓，积极性不高，这些都说明德育为先、全员育人、全程育人、全方位育人的理念尚未深入人心，完全落实，必须引起重视。如果德育为先和全员育人的观念不能首先牢固树立，则很难期望服务意识的增强和学生主体作用的发挥。

二、增进爱生情感。

1.全面深入了解学生，掌握学生的基本特点。像父母了解自己的孩子一样熟悉学生的情况，对于他们过去的经历、现在的状态以及对未来的构想，他们的知识基础、从业表现和思想倾向，他们的年龄结构、性格爱好、家庭背景和人际关系等等，都要了熟于心，对成人大学生的特点和需要胸有成竹。

所谓成人，其实他们并非一色“成年”，虽然多在20岁左右，但也有大至30、40岁的“高龄生”。年龄上的差异表明他们的家庭境况、身体状况、生理需求和人生感受等的区别。20上下的学生，正当青春年华，精力充沛，学习热情高。而那些人届中年的学员，已经成家立业，家需照顾，业得维持，可谓心挂几头，他们在学习的征途上，跋涉之艰辛不言而喻。

成人大学生在入学之前大多各有职业，而且存在职业差异。进校后，其中一部分是带薪学习，这部分学生有着比较稳定的生活来源，毕业后也有比较可靠的去向，因此思想情绪比较稳定，学习纪律性较强。但也并非完全就没有后顾之忧。因为“带薪”就难以完全割断与原先工作的联系；因为“有职”就难免完全消除对未来工作产生变故的隐忧；而另一部分离岗离职自费进修者，经济来源切断与毕业去向未知，自然会给他们带来困惑、焦虑与苦恼。为摆脱目前的困境，他们想尽一切办法，不惜一切代价，艰难而顽强地拼搏。

成人大学生大多接触过广阔的社会生活，亲自参与了具体的实践活动，学习过一般人在课堂里难以学到的更丰富的社会知识，锻炼了他们的实践能力和独立思考能力，这是十分可贵的一面，但在市场经济的大洪流中，有的学生难免沾染一些不良习气，趋于圆滑世故。

成人大学生彼此的知识结构和文化基础也有明显差异。在课堂里面对新的专业理论学习，显露出基础薄弱、知识面狭窄、思维不活跃以及学习方法呆板的弱点，难以较快地进入良好的学习状态，在心理上造成了一定的压力。

总体上说，成人大学生在心理上还是比较成熟稳定。他们有比较明确的理想信念和人生追求，有勇于面对困难和迎接挑战的心理准备，有较强的独立自主意识，不爱人云亦云，随波逐流。一事当前较能理性对待，不冲动、不浮躁，但有惰性，少些激情与活力。他们有更强的人格尊严，尊重他人也希望得到别人对自己的尊重。他们敏感性强，容不得别人冷嘲热讽，希望得到满腔热情的鼓励和亲如家人的关爱。

2.关注变化，适时引导。在对当前成人大学生基本情况的了解和初步分析的基础上，我们还要继续不断地处处做有心人，时刻留心关注他们的变化，掌握他们的心路历程，切实帮助他们健康成长。

三、讲究策略，增强实效。

思想政治工作是我党的一大法宝，具有光荣传统。在普通高校中针对普通大学生的思想政治教育也积累了不少宝贵经验，具有良好的教育资源，这些都值得我们认真学习、利用和借鉴。对于成人教育，我们还要善于结合成人大学生的特点，讲究策略，注重方法，加强针对性，发挥主动性，体现时代性，增强活动的知识性和趣味性，积极开展社会实践活动，增强吸引力，提高实效性。

1.体现人文关怀。胡锦涛总书记在党的十七大报告中指出“，加强和改进思想政治工作，要注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系”。人文关怀体现了思想政治工作以人为本的宗旨和与时俱进的创新精神，我们把这一理念全方位、全过程地贯穿于思想政治工作的实践中，顺应学生的发展变化，努力提供良好的人文条件。大力推行科学的人性化的学生管理模式，创新教育形式。充分尊重学生的人格，关注学生的个体独特性、深层情感和发展需求，针对他们的思想特点和实际困难给予最真诚的关心和及时具体的帮助。如学校正在积极开展的构建和谐校园，协调融洽人际关系；开通领导信箱，畅通信息渠道；健全助学机制，开展结对帮扶活动；增加心理咨询场所，增设班级学生心理健康信息员，开展心理辅导和知识宣传，及时为学生释疑解惑、缓解心理压力；后勤诸方面为学生提供高效、便捷的服务，充分保障学生的权益满足学生的合理需求等等。这条条举措如丝丝细雨滋润心田，使学生在校园处处感受着温馨的人文关怀，享受着学习生活的愉悦。与此同时，学校从领导到教师，还要进一步重视对学生的人文关怀教育，着力培养学生的人文情怀。让学生能够不断地吸取丰富的人文精神养料。有时教师发自肺腑的富有人情味的言行举止更具感染力，更能激发学生的内在情感和动力。我们要进一步创新教育形式，使教育得以内化为学生的人格，转化为学生的信念和力量，从而自觉主动地关心他人、关心社会，把自身价值的实现和他人价值的实现、社会价值的实现有机地统一起来。

2.突出时代特征。当代成人大学生思想活跃，接受新事物迅速，他们的思想活动和行为方式，呈现出更为明显的时代特征。在教育中，应突出以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神。

成人大学生的危机感与紧迫感一般都比较强。他们自觉地把自己的命运和祖国的命运紧紧地联系在一起，深知国盛我兴，国荣我荣。因此，他们关心国家大事，特别对与自己切身利益息息相关的事，他们更是饶有兴趣。我们应当积极保护和引导这种热情，在教育内容中充分体现时代特色，在时事政策和政治理论课以及平日的教育中，紧密结合他们的思想实际。注重“真、实、新”，力防“假、空、陈”。坚持不懈地将中国化马克思主义新理论、新思想融入充实到思想教育的全过程，引导学生正确分清世情、国情、党情的阶段性特征，提高对认识世界、解决实际问题的能力。对于他们所关注的热点难点和疑点问题，既要发挥教师精辟讲解、释疑解惑的主导作用，又要通过精心组织的专题讨论或学生喜闻乐见的形式，引导学生独立思考，各抒己见，充分表达自己的真实想法。在师生、生生的平等交流中，相互增知获益。

还要注重舆论引导。网络化社会信息量多、传递速度快，面对各种各样的信息令学生产生迷惑。这都需要我们教育工作者以更高的理论素养和高尚的人格魅力及更高超的艺术技巧去引导分辨是非，抵制诱惑，走出迷雾。

3.发扬主体精神。对成人大学生的思想教育，要更加注意运用教育与自我教育相结合、主导作用与主体作用相结合、外力与内力相结合的方法，教育效果才会更大。成人大学生具有较强的独立自主能力和组织能力，应当充分尊重他们的自主性和发挥自治作用。凡是他们自己能办的事就放手让他们自己去办，教师不必亲历亲为。大力发挥共青团、学生会和社团组织的骨干、桥梁、纽带作用，形成一支有力的自治、自育队伍，并通过他们去带动更多的同学向先进靠拢。如主题班会就一改过去由班主任、辅导员一人构思设计和主讲操办、学生被动参与的惯用方式，而是由班委会事先发出告示，广泛征求意见建议，再从中选取大家最为关心、最感兴趣的热点问题作为主题，然后确定形式、方法，由学生分工收集资料、主持会议。学生自觉参与，自我评价。这样，不仅学生的主体作用得以发挥，而且积极性高，取得了良好效果。由于重视了学生的主体作用，学校有关学生利益的重要决策都很注重听取学生的意见，重大活动都主动吸收学生参加，学生干部的选举充分发扬民主，严格按照规定程序，尊重多数学生的意愿。学生的自主意识、对学校工作的认同感和积极性都明显得到增强。

4.丰富校园生活。积极开展校园文化活动，可谓一举多得。不仅能够满足广大学生的精神文化需求，用健康丰富的文化生活陶冶情操，调节情感和心理，融洽关系，培养集体主义、团队意识、协作精神和增强凝聚力，而且也是锻炼学生组织能力、发扬主体精神和展示自我的平台。因此应当充分发挥成人大学生的积极性和能力，大力支持学生开展形式多样、生动活泼的既具有知识性、科技性又富于趣味性、启发性的各种文化活动。如学术讲座、形势研讨、辩论会、各类竞赛、青年志愿者活动等等。

5.增强实践活动效果。社会实践是思想政治工作的重要环节，要不断丰富社会实践的内容和形式，提高社会实践的质量和效果。相对而言，实践是成人大学生的强项，他们具有浓厚兴趣和热情。可以根据他们的具体情况，适当提高要求，增大难度，增加时间，在内容上拓宽一些，在组织上更加放手一些。此外要努力探索和建立与专业学习相结合、与服务社会相结合、与勤工助学相结合、与择业就业相结合、与创新创业相结合的社会实践新机制，引导学生在社会实践中吸取新的营养，受到教育，增长才干，用所学知识服务人民，贡献社会，实现学生、大学和社会三者间的良性互动。

参考文献

［1］王宏。浅谈对“教育是一种服务”观念的认识［J］。吉林省经济管理干部学院学报，2006，（5）。

［2］高英。浅议加强和改进大学生思想政治教育的途径［J］。经济师，2007，（1）。

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一、对情境概念的阐释

对于情境这个概念,董杰在《思想政治教育情境的概念界定与内涵分析》一文中梳理了国内外学者对情境内涵的阐释后指出:“‘情境’一词的含义基于不同学科视角,在理解上存在着差异甚至是相互矛盾冲突,但就其本质内涵来说,也存在着某些共性,即‘情境’是环境中的一部分,尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境;是主客体的有机统一;对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能。”[1]这一结论揭示了情境与社会环境、情境与认知或行为的客体、情境与行为主体的关系,揭示了情境对受教育者的作用。

其实,沙莲香在《社会心理学》一书中早就对社会环境、客体、情境三个概念的关系进行了清晰的辨析,阐明了情境对人的心理与行为的影响。沙莲香指出:“社会环境、客体和情境是三者互有联系的概念……社会环境作为最广义的概念,表示它的客观存在,它同社会生活主体的关系是广义的社会关系;客体是同社会行为相联系的概念,表示行为者的行为目标和活动对象,它同社会主体的关系是行为关系;情境是与认知这个重要的心理活动相联系的概念,表示心理主体的认知特点、知识结构特点和它们的作用,它同社会主体的关系是心理关系。”[2](P5O)作为与社会生活主体具有心理关系的情境,具有怎样的内涵呢?沙莲香认为:“情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境(客体的总和)的知觉和认知,不是纯客观的,而是多少加进了主观成分,从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境,叫情境。……把环境作为情境加以把握,叫情境规定。”“在相同或相似的社会环境里,由于人们的情境规定不同,对于环境的态度、工作表现也就不同。”[2](P49-50)可见,社会环境只有在变为社会生活主体的情境规定时,才能够同主体接近和联系起来,产生某种关系并影响生活主体的心理与行为。因此,相同的社会环境对于不同的生活主体来说,他们是否把该环境纳入到了自己的心理过程中予以注意、感知、体验和把握,就决定了该环境是否能够成为生活主体的情境。而同一生活环境相对于具有不同认知特点或情感特征的社会生活主体,具有不同的情境意义,因此,社会环境是情境和情境规定的基础,但不能等同于情境,情境是进入了社会生活主体意识范围内可感知的那部分环境;一旦人们对环境予以了情境规定,并把它当做了行为的目标,这部分环境就同时成为了社会生活主体认知或实践的客体;情境中不仅渗透着社会生活主体的主观认知与把握,反过来它又会影响到生活主体的心理与行为。值得注意的是,尽管多数学者往往论及的是情境的积极促进作用,但情境对人的心理和行为的影响,并不仅仅是,也不可能仅仅是“对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能”,它还具有弱化、干扰作用的一面。

从与社会主体的心理关系上对情境概念予以界定,显然要比仅仅从某种客观的具体的环境或心理、精神氛围上界定情境的内涵,更具概括性、合理性和完善性。只有从与社会主体的心理关系上来理解情境概念,才能从较深的层面厘清各个相关概念间的关系,揭示情境对社会生活主体的作用与价值。因为不论教育者费了多少心思来选择具体的环境,营造心理氛围,但如果这些要素融入不到受教育者的心理过程中去,不能被受教育者从主观上有所规定和把握,它就永远不能影响受教育者的心理与行为,它就永远是“外在的客观环境”,情境与环境、客体间的逻辑关系就很难廓清。

二、对思想政治教育情境的不同理解

学术界对思想政治教育情境的内涵是怎样规定的呢?学术界对思想政治教育情境这一概念的阐述,比较有代表性的观点主要有以下几种:

第一种观点认为,“情境即情景、境地,是具体场合的情形。所谓思想政治教育情境,指为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。思想政治教育情境不同于思想政治教育环境。……思想政治教育环境是作为思想政治教育活动系统之外的影响因素存在的。而思想政治教育情境则不同,它是为思想政治教育活动的开展而创设的,作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。”[3](P106)

第二种观点将思想政治教育情境理解为“在思想政治教育过程中教育主体予以规定和把握的环境。教育者可以利用情境把教育内容有效地传递给受教育者;在情境中,受教育者之间互相影响可以共同内化教育内容。因此思想政治教育情境是一种文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、气氛和人际互动。”[4](P248-249)

第三种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者根据思想政治教育目标,为激发受教育者的学习兴趣,达到最佳教育效果而有意创设或引入的某种特定的情感氛围环境。”[5]

第四种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者和受教育者都可以把握的且能够优化双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的内在于思想政治教育系统中主客体有机统一的特定而微观的自觉环境。”[1]

笔者认为,第一种观点从“情境即情景、境地,是具体场合的情形”这一理念出发,将思想政治教育情境界定为创设而成的“精神氛围与物质条件的统一体”。这里似乎忽略了或者说没有体现出这种“统一体”与受教育者的心理关系。虽然该“统一体”与创设者存在着较为密切的心理关系,是创设者的情境,但它并不见得就是受教育者的情境。对受教育者而言,它可能依旧只是外在于自身的客观环境而已。若进一步分析,与受教育者没有心理关系的教育环境,也难以成为思想政治教育系统中的要素。

第二种观点是从沙莲香界定的情境概念出发来揭示思想政治教育情境之涵义的。它明确地指出了思想政治教育情境是教育主体即教育者可以规定和把握的环境,突出了环境是情境的基础,情境是与主体发生了心理联系的那部分环境。但与第一种观点一样,该观点也忽略了思想政治教育情境中受教育者的主体性,即思想政治教育情境不是单一的教育者所能把握和规定的情境,受教育者必须也可以把握,得到受教育者的积极认可、参与,是教育者和受教育者共同把握的统一体。只有这样,该情境才能对受教育者的心理与行为产生影响。

第三种观点把思想政治教育情境归为“某种特定的情感氛围环境”。虽然其突出了“情”是情境的中心,强调了情感教育在情境影响中的重要地位与作用,但是将思想政治教育情境仅仅局限于“某种特定的情感氛围环境”,把情境教育仅仅归为情感教育,则不仅在内涵上忽略了情境与受教育者的心理关系,更将思想政治教育情境的外延和作用窄化。思想政治教育情境的作用不仅仅在于情感感化,也体现于理性的引导与规范。

第四种观点比较好地克服了以上三种观点的缺陷。作者(董杰,下文同)在文中不仅阐明了情境与环境的关系,还揭示了情境与行为主体,包括教育者与受教育者的关系。正是基于这种关系使得情境与思想政治教育系统中的其它各个要素有了密切的联系,从而使之能够成为该系统中的一个重要要素。但是在这种观点中,特别强调思想政治教育情境的作用是“能够优化”双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的微观的自觉的环境。“能够优化”是以肯定的方式表达了思想政治教育情境之积极作用的必然。在教育实践中,思想政治教育情境能不能够起到优化的作用,会受到诸多因素的影响。如此界定的思想政治教育情境概念也存在一定的不严密性。

三、对思想政治教育情境内涵的界定

上述第四种观点的不严密性主要根源于作者对“思想政治教育情境”、“思想政治教育的情境”和“情境创设”这三个概念的区分和认知。因此有必要从对这三个概念的辨析入手,进一步界定思想政治教育情境的内涵。

当有学者提出思想政治教育情境是“作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体”这一命题时,作者指出:“‘对思想政治教育活动发生作用’的‘作用’所指什么,或促进或阻碍?这里应将三个概念即‘思想政治教育情境’与‘思想政治教育的情境’、‘思想政治教育情境创设’加以正确区分。思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?而思想政治教育的情境则是一个较为宽泛的概念,相对于不同的思想政治教育活动而言,可能是有效的情境也可能是无效的情境,只有满足于特定思想政治教育目标的情境才是有效的情境。同样,思想政治教育情境创设也存在有效或无效,即可能存在或优化或阻碍的情形”。[1]笔者认为,这里对三个概念的区分与表述存在着一定的逻辑问题。区分概念应该是在同一层面的问题上,从其内涵上界定它们分别是什么,说明概念间的关系则还需要从外延上加以分析。但是上面的表述并没有从这个基本的逻辑方法入手,而是将不同层面的问题混杂在一起论述。

首先,作者指出:“思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?”这里对思想政治教育情境的表述与另外两个概念没有什么联系,我们看到和理解到的,是作者在对思想政治教育情境与思想政治教育环境这两个概念进行区分。即使是区分这两个概念,其本质区别也应该是它们内涵上的不同,即与教育者和受教育者的不同性质的关系,而不应该着眼于其是否是“适应于思想政治教育目标的优化情境”上。另外,思想政治教育情境都是围绕一定的思想政治教育目标而精心设置的,但是,该精心设置的情境是否就是“优化”的情境,还要经实践来检验。“精心”不同于“优化”,未达到“优化”水平的情境难道就不是思想政治教育情境,而应该属于思想政治教育的环境?

其次,在谈及“思想政治教育的情境”时,作者也没有揭示它的内涵,以便与“思想政治教育情境”区分开来,而是转换了思维逻辑,从有效性上将“思想政治教育的情境”区分为有效的情境和无效的情境。这种区分确实是对“思想政治教育的情境”的外延的一种划分,但相对于其主题——思想政治教育情境与思想政治教育的情境之区别,则显得模糊不清。也许我们可以追问:那些有效的思想政治教育的情境是否就是作者意思中的思想政治教育情境,无效的思想政治教育的情境就不是思想政治教育情境?如此,则出现了逻辑思维与现实实践的矛盾。假如,为了加强学生们的爱国主义教育,我们精心设计了一场演讲比赛,如果有的学生受到了深刻教育,有的却产生了反感,那么,这场演讲比赛到底是思想政治教育情境,还是思想政治教育的情境?

事实上,上述种种矛盾的出现主要源于两个方面。一是源于作者认定只有“能够”起优化作用的情境才是思想政治教育情境这一命题。这就使得思想政治教育情境的内涵与外延规定都出现了不严密、并与现实实践相矛盾的情形。二是把“什么是思想政治教育情境”与“思想政治教育情境的有效性”这两个不同层面的问题混杂在了一起思考问题,这一逻辑思维不仅有碍于对思想政治教育情境的科学内涵、外延的规定和把握,也不符合实践中的实际情况,还把简单的问题复杂化了。“思想政治教育情境”与“思想政治教育的情境”二者就是同一个概念,它们之间没有像“思想”与“的思想”那样在内涵上有本质之区别。

再次,作者在论及“思想政治教育情境创设”与其它两个概念的不同时,还是没有从概念的本质规定方面加以区别,依旧是把逻辑思维指向了创设效果的区分上,依旧是把有效与无效、优化与阻碍当作了区分概念的标准。那么,有效的思想政治教育情境创设与思想政治教育情境是什么关系?无效的思想政治教育情境创设与思想政治教育情境又是什么关系?事实上,思想政治教育情境创设与思想政治教育情境本来就是两个不同的概念。思想政治教育情境创设的有效性问题与思想政治教育情境的有效性相关,但与思想政治教育情境的涵义不是同一层面的问题,而是另外的一个论题。

思想政治教育观念范文篇3

深刻认识和理解马克思关于人的本质观,能够帮助我们深入理解思想政治教育工作的意义,科学运用“以人为本”的核心理念,在实践工作中结合思想政治教育特点,理论联系实际,从受教育者实际出发,重视和关注受教育者的需求与感受,促进受教育者的全面发展。

【关键词】

马克思;人的本质观;思想政治教育;以人为本

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思想政治工作的对象是有思维、有自我判断力的人。作为关于人的思想政治教育工作,必须坚持以人为本这一核心理念。随着我国经济不断向纵深发展,思想政治教育的有效性逐渐失去了抓手,很多从事思想政治教育的工作者,尤其是高校辅导员在面对自己的学生进行思想教育时,感觉就像拳头打在棉花上,有气无力。在思想政治教育工作逐渐走入困境的状况下,我们更要把握马克思人的本质观,深刻理解其科学内涵并深入研究思想政治教育与人的本质之间的内在联系,基于马克思人的本质观角度来指导思想政治教育才能突破困境,真正发挥思想政治工作的作用。

一、马克思人的本质观的基础认识

马克思人的本质观主要包括“类本质”、“现实的人”、“完整的人”三个观点。

第一,“类本质”观点,该观点基于人与动物相区别的视角。费尔巴哈提出人的本质是“类存在物”,马克思在费尔巴哈的基础上赋予了“类本质”新的含义,从唯物史观视角提出:“人是类存在物,不仅因为人在实践上和理论上都把类——他自身的类以及其他物的类——当作自己的对象;而且因为——这只是同一种事物的另一种说法——人把自身当作现有的、有生命的类来对待,因为人把自身当作普遍的因而也是自由的存在物来对待”。马克思指出人与动物有着一致的物质基础,然而区别在于人可以将自然界作为自我生产生活的工具和对象,能够通过认识自然逐渐改造自然。马克思人的本质观对于人与动物的区别认为任何人不管地域、环境、民族、身份,都应拥有相同的价值、权利和尊严,这构成了思想政治教育以人为本理念的认知论基础。

第二,“现实的人”观点,该观点基于人与社会相区别的视角。在批判黑格尔思辨哲学的过程中,马克思从宗教批判到世俗批判再到哲学批判,并最终诉诸于现实,马克思明确指出“人并不是抽象的存在物,而是人的世界,这个世界由生活在现实世界并受现实世界制约的人组成”。马克思指出,虽然人要受现实世界的制约,然而并不能忽视甚至抹杀人的主观能动性。在批判宗教的过程中,马克思认识到了人的本质,并将其表述为“在其现实性上,它是一切社会关系的总和”,将人定义为现实的个人。和费尔巴哈、黑格尔相比,马克思以不同于抽象的人、消极的人的视角,强调了人作为社会组成基础的地位,从社会关系考量人的性质,对人的本质认识有了历史性的跨越。

第三,“完整的人”观点,该观点基于人的自身发展的角度。从人的发展的意义上看,人是“完整的人”,实现这一目标的方式在于掌握自然规律和社会规律,保证生产活动目标的实现和人类发展的可持续化,只有每个人自由自觉参加共同体,摆脱依赖,才能成为“完整的人”。

从以上观点可以看出,马克思从生产实践角度出发提出了人有别于动物的本质特征,并通过考量现实的人找出人的本质,认识到私有制是导致人本质异化的基本原因,并指出人的发展最终是成为自由、完整的人,从各个角度揭示了人的普遍性、具体性、社会性等本质,对人的本质的认识实现了抽象与具体、时间与空间以及历史与逻辑的辩证统一。

二、马克思人的本质观的深层认识

第一,在人性等概念的厘清方面,马克思克服了其他哲学家的片面认识,科学、精辟地指出了人的本质。厘清人性等概念,对于深刻理解马克思人的本质观和多维度加强思想政治教育是必要的基础。人性指的是人类所具备的全部属性,不仅有人与动物相同的属性,还有人与动物不同的属性,具备吃、住、繁衍等自然属性,即人拥有一般物、生物、动物所具有的属性,也就是人先天具有之性,可以理解为本能;本质指的是事物区别于其它事物的规定性,是成为该事物的根本的“质”,马克思认为人的本质在于人的社会性。

第二,马克思人的本质观的研究,不能脱离于该理论产生的时空,必须深入分析该理论的来源。马克思主义哲学受到了德国古典哲学的重要影响,批判地继承了黑格尔等人的哲学思想,逐渐突破了费尔巴哈与黑格尔思想的局限性。

第三,虽然费尔巴哈关于人的本质的认识存在唯物论倾向,然而其理论建立在高度抽象上,马克思对抽象人性论进行了尖锐的批判,针对费尔巴哈关于人的本质的自然、静态的观点提出了历史、动态并且具体的观点,认识到人的本质是运动的、发展的、变化的。

第四,马克思打破了哲学家解释世界的局限性,虽然解释世界是哲学的基础,是指导实践的途径,然而哲学思考需要更进一步探讨如何改造世界。马克思的唯物论借鉴了费尔巴哈的思想,而辩证法吸收了黑格尔的思想,在传统哲学思想的基础上将改造世界作为哲学思考的目标和人的本质的客观需求。从解释到改造的改变,是哲学观的重大革命,在此基础上马克思还提出了实践是认识的来源和检验认识的途径,对于思想政治教育具有重要的指导意义。

三、当前思想政治教育的特点