高中生研究性学习成果篇1

一、大学本科专业设置研究性学习课程的意义

1.研究性学习课程的内涵和特征

研究性学习课程是指学生在教师的指导下，从自然或社会中选择和确立研究专题，用类似科学研究的方式主动地获取知识、运用知识、解决问题的生成性课程。研究性学习课程不同于传授知识为主的学科课程。学科课程以学生理解、记忆和掌握学科知识为主要目的。学科知识具有系统性、层次性等特点，这些特点内在地要求学科课程具有一定的预设性。而设置研究性学习的目的在于“改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放性的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力”。由此可见，研究性学习课程更侧重于学生多种能力的培养。与学科课程相比，研究性学习课程具有探究性、生成性、开放性和自主性的特点。

2.大学本科专业设置研究性学习课程的意义

21世纪是激烈竞争的世纪，创新能力决定着一个国家和民族的综合实力和竞争力。大学教育承担着培养创新型人才的重任。然而，传统的大学教育的课程设置及教学，在知识传承上，只讲继承不讲创新；在思维方式上，强调求同而忽视求异；在学生发展上，注重统一忽略个性；在传授方式上，重视主导忽视主体。因而，极大地扼杀了学生的主体精神和创造才能。研究性学习本应是大学生、研究生特有的学习活动方式，但当前大学却较少采用，更多的是继续着知识接受式的被动学习方式，这在一定程度上造成大学生创新能力不足、自主性不强的问题。设置研究性课程，其核心问题在于如何充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性，变被动学习为主动学习，但其着力点却是变革教师的教学思想、教学观念、教学策略和教学方法，使教师由传授者、灌输者转变为学生主动学习的组织者、指导者、帮助者和促进者。因此，大学教育设置研究性学习课程是创新型人才培养的重要途径，对推进高等教育教学改革具有重要意义。

从国外经验来看，部分国家的研究型大学为提高本科生的科研能力，大都要求高年级学生参加课题研究。美国研究型大学就普遍开设研究性课程，比如，麻省理工学院实施的本科生研究机会计划（UROP）；一些学校开设的一般性研究课程（为学生提供具有国际意义的普通教育课程），另一些学校开设的专业性研究课程（学生按规定就某国、某地区、某一课题进行学习和研究,以完成学分并获得学位），并要求学生必须首先完成普通教育课程才能进入专业研究阶段。韩国的一些著名大学，如浦项工业大学为提高学生的科研能力，要求三四年级学生作为教师助手参加课题研究。我国高校的经济学专业应该借鉴他国的经验，通过研究和实践并以问题为中心进行学习(提出、发现、研究、解决问题)，以提升其创造性思维能力、实践能力和创业能力。

二、大学本科专业开设研究性学习课程的目标和实施要求

大学本科专业设置研究性学习课程要解决的关键问题是：明确课程目标和实施要求。课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，它决定了课程内容的选择和组织，并且为课程实施和课程评价提供了基本的依据。课程实施要求则是根据一定的课程特点、课程目标，遵循一定的教育规律而制定的对课程实施提出的基本要求，是指导整个课程实施活动的一般原理。结合研究性学习课程探究性、生成性、开放性和自主性的基本特征，大学本科专业开设研究性学习课程的目标和实施要求如下：

1.大学本科专业研究性学习课程目标

研究性学习课程应赋予学生在教学活动中的主体地位，其主要的价值取向不是让学生获得确定性的知识，而是发展他们创造性的思维能力，获得科学研究的体验，研究的过程重于研究的结果，研究过程中具有个性化、差异化和多元化的特征。因此，大学本科专业研究性学习课程的课程目标为：

（1）知识目标

①拓展学生的知识视野；

②对专业知识的综合运用。

（2）能力目标

①培养学生的创新意识和创新能力；

②培养学生的信息素养和主动获取信息、处理信息的能力；

③培养学生的团队合作意识和沟通交往的能力；

④培养学生的问题意识和独立发现问题、提出问题、解决问题的能力。

（3）素质目标

①培养学生实事求是的科学态度和不怕困难、勇于探索的科学精神；

②培养学生对社会的责任心和使命感。

2.大学本科专业研究性学习课程的实施要求

（1）研究性学习课程的实施过程要求

研究性学习课程的实施过程一般可分为三个阶段：问题提出阶段、分析研究阶段和总结交流阶段。

问题的提出是一个非常重要的环节。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。学生选择和提出研究性学习活动主题或课题的过程，就是学生体验研究的过程，具有重要的发展价值。问题提出的过程，需要学生有创新意识、创新思维和丰富的相像力、观察能力；需要学生经过发散、提炼、概括，从而得出自己的见解。教师可以引导学生从自身学习生活、从周围环境、从社会现象等方面去思考和发现课题，引导学生讨论并完善研究性学习的项目或主题。教师还要向学生介绍“研究性学习”的一般步骤，并要向学生讲授一些课题研究的基本方法。

分析研究阶段是学生根据所制订的研究方案，积极主动地对研究问题进行探索、实践，有计划、有组织地进行研究的过程。本阶段中学生的实验研究内容主要包括：搜集和分析信息资料、调查研究、初步的交流。教师在此阶段要进行及时的思维引导，开拓学生的思路。此外，还应引导学生充分发挥团队精神，合作交流，集思广益。

总结交流阶段是对研究性学习活动过程中的各种记录、阶段总结、调查结果与分析、研究成果等进行汇集和总结，并以书面总结报告的形式来反映。教师要对学生研究成果进行分析，对研究过程进行归纳总结，鼓励学生以多种形式展示自己的研究成果，组织学生对研究成果进行交流、讨论，让学生的创新精神得以发展。

（2）研究性学习课程中对教师和学生的要求

教师的指导是必不可少的。教师在研究性学习课程中所扮演的角色应是学生元认知的辅导者。在发现、分析、解决问题的过程中给予适时的指导，尤其是在发现问题这一环节中，教师的指导非常重要。研究性学习课程对教师提出了更高的要求，教师更需要具备引导、提问、指点、激励的能力，善于在学生研究性学习中引导他们成才。

学生是研究性学习课程的主体。从学生的动机来看，研究性学习课程的实施不同于外部需求下的接受式的学习，它主要是一种积极主动的发现问题、分析问题、解决问题的过程。在这一过程中，更多地需要以学生的求知欲、好奇心等内在的学习动机为前提。这种学习动机源于对研究课题的强烈的兴趣、探究的欲望。如果学生缺乏这种学习动机，就很难发现问题，即使发现问题也没有兴趣去研究，也就无从谈起研究性学习、实施研究性学习课程。因此，研究性学习课程的实施需要学生具有较高的认知水平，具备一定的认知技能，与此同时，在研究性学习课程实施的过程中，学生的认知水平又会得到不断的提高。

三、大学本科专业开设研究性学习课程的配套教学改革

大学本科专业相关课程教学过程中已有部分课程渗透了研究性学习的理念，但国内高校作为一门独立的课程开设的还较少。研究性学习课程与传统的以传授学科系统知识为主的学科课程存在较大差别，因此，需要在教学组织形式、教学内容、教学过程和课程评价体系等方面实行配套的教学改革。

1.教学组织形式的改革

传统的学科课程主要采用教师讲授、学生记忆理解的组织形式。研究性学习课程侧重于培养学生解决问题的能力，并以学生感兴趣的问题为核心而展开的。学生解决问题的过程也就是课程建构的过程。在这一过程中，课程的开发并不依赖于专家学者的权威，而是依赖于学习者与周围的环境与指导老师以及合作者之间的交互作用。课程的开发与组织过程基本上与学生的探究学习过程合二为一。研究性学习课程自始至终离不开学生的自我建构，只有在学生的自我建构中研究性学习课程的目的才能加以实现。研究性学习课程的运行和对学生的影响是一个渐进的不断生成的过程。因此，研究性学习课程的组织应采用学生主动参与、教师指导的形式。

2.教学内容的改革

传统的学科课程偏重于学术性的理论性内容，具有预设性、封闭性的特点。研究性学习课程偏重于实践性的专题的解决，具有生成性、开放性。其内容随着学生生活的变化而变化。因而，其内容并不是预先规定好的、标准的、统一的东西，而是根据学习者本人的兴趣、爱好与特长，考虑已有的资源条件而确定的研究性课程的内容，它要靠学生自己到社会上、到实践中去寻找。因此，不应把学习内容限制在某个领域，只要学生想到的都可以作为学习的内容。涉及面相当广泛，既可以属于传统学科的，也可以属于新兴学科的。研究性学习课程的教学内容不能预先设定。

3.教学过程的改革

传统的课程内容多是被规定好的、统一的，并且，它所涉及的问题多是封闭的、结构良好的，答案也往往是预知的、标准化的。研究性学习课程比较关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现。研究性学习重视教学过程，重视学生是否真正参与了教学过程，是否满怀兴趣或好奇在思考、在探索、在分析，而不应过分重视学生理解了多少知识，记住了多少知识。重视教学过程，不仅更有利于提高教学结果的质量和开发学生的内在潜质，而且更有利于激发学生的学习兴趣、确立学生学习的主体地位，使学生感受到学习的内在兴趣。

高中生研究性学习成果篇2

[关键词]游戏；教育游戏；游戏化学习；实证研究；研究综述

[中图分类号]G434[文献标志码]A

[作者简介]尚俊杰（1972—），男，河南林州人。副教授，博士，主要从事虚拟现实与教育游戏、网络与学生发展等研究。

一、引言

20世纪50年代中期，以商业视频游戏的开发与设计为主的游戏研究兴起，到80年代，一部分学者开始关注视频游戏的教育价值，研究游戏如何激发学习者的学习动机，并试图将游戏应用于教学。[1]直到20世纪90年代后期，教育游戏的设计、开发与应用才逐渐受到重视。特别是近几年，随着移动计算技术和多媒体交互技术的快速发展以及人们对于“寓教于乐”需求的不断高涨，教育游戏研究成为当前教育技术学科的重要研究领域之一。新媒体联盟《2012年地平线报告》也将游戏化学习列为未来2～3年将得到广泛应用的学习技术。

目前学术界对于教育游戏的定义尚无共识。一般认为，教育游戏即具有教育性的电子游戏。大量实证研究证明，教育游戏对于激发学习动机、提高创新能力、促进学生形成良好的情感态度具有十分积极的作用。

在国外，特别是美国，教育游戏作为一种新型的教育和学习支持工具，逐渐受到社会各界的广泛关注。为增进美国学生对科学、技术、工程和数学的学习兴趣，提高他们的团队协作能力和创新能力，2010年9月美国总统奥巴马在白宫启动了全国STEM游戏设计大赛（NationalSTEMGameDesignChallenge）。由美国印第安纳大学SashaBarab教授主持开发的QuestAtlantis（QA）自2002年免费向全球开放以来，到2009年已有超过2万名儿童注册，并被美国、澳大利亚、新加坡、丹麦等国家的中小学教师应用于课堂教学。在过去的四年里，QA得到了更为广泛的应用，来自六大洲的超过50000名学生完成了50000多次探索，超过100000项任务。政府支持、科研发力，教育游戏理论与实践研究在国外开展得如火如荼。

近年来，国内越来越多的游戏企业开始愿意承担促进青少年健康成长的社会责任，同时也看到了教育游戏潜在的巨大市场价值，纷纷投身于教育游戏的设计开发。游戏的教育价值也逐渐获得家长们的认可。例如，启点教育开发的儿童启蒙教育游戏——《悟空识字》受到众多家长追捧，截至2013年1月，注册用户已突破1400万。

我国对教育游戏的学术研究起步较晚，目前还多停留在理论研究阶段，主要集中于教育游戏的发展及综述性研究、基本理论的研究、技术设计与开发的研究以及学科应用研究，[2]实验和准实验研究较少，相关数据积累不足。本文希望通过梳理2008年至2012年间在有影响力的国际英文期刊上发表的教育游戏实证研究，窥探当前世界教育游戏学术研究的研究重点和发展趋势，为国内教育游戏实证研究提供借鉴。

二、研究方法

本文选取持续关注教育游戏研究并具有较强国际影响力的英文期刊10份，如《Computer&Education》，《AnnualReviewofInformationScienceandTechnology》为研究对象。以“EducationalGame（s）”、“LearninginGame（s）”、“GamingforEducation”、“IntegratingtheGameandEducation”、“Game（s）basedLearning”、“Game（s）”为关键词检索，共检索到文章82篇，文章的年份分布如图1所示。由图1可以看到，2008年至2012年间，期刊文章数量不断增加，说明国际上对于教育游戏的研究热情不断高涨。

图1文章数量年份走势

笔者在通读文章的基础上，选出实证研究文章43篇，并从研究目的、样本选择、研究工具、数据分析和研究结论5个方面对文章进行了深入分析。根据研究目的和研究结论看，文章可分为学习（教育）效果研究、影响因素研究、应用方式研究和评价方式研究四大类。各类研究的文章数量分布如图2所示。

图2各类研究的文章数量分布

最后，笔者反复精读文章后，建立了教育游戏实证研究分析框架，对研究样本进行了详细梳理（如图3所示）。

图3教育游戏实证研究分析框架

三、研究结果

（一）提升学习效果的验证性研究是焦点

1.支持情境学习，激发学习内部动机

情境学习理论认为知识具有情境性，学习不仅要掌握知识技能，而且要参与到真实情境中的实践活动，进入实践者的文化体系。[3]学校教育的真谛在于为学生创设有意义的环境，帮助他们获得未来生活所需的全面能力。[4]现实的学校教育多基于认知主义学习理论，强调结构性知识的传输和高级技能的分解整合，学习情境与真实情境的巨大差异，导致学习迁移受阻——学生“题会做，事不会做”是所有教育实践者面临的难题。

电子游戏依托多媒体技术，为学生提供一个可尽情探索的模拟世界，能够有效拉近学习情境和真实情境之间的距离，是支持情境学习的理想工具。游戏中，学生的行为影响并改变着“世界”，使得他们在获得知识的同时，不断建构着可以映射到现实世界的身份认同。

根据情境学习理论和实践经验，Barab提出了TransformationalPlay理论，将具有学习意向的人、合法的内容和一贯性的环境融入游戏，促进有意义学习的发生。基于该理论，Barab等人以QA为研究环境，以7年级学生为实验对象，进行了对照实验，试图解决两个问题：（1）叙事性学习（Story-BasedLearning，简称SBL）和游戏化学习（Game-BasedLearning，简称GBL）的学习效果是否有显著差异；（2）两种学习方式中，参与者、内容和环境之间的交互影响有哪些不同。研究结果发现，两种学习方式都显著提高了学生的知识水平，但GBL对提高学生知识水平的效果更加显著；参与GBL的学生，其沉浸程度更高。旨在探究学习动机的质性访谈结果显示，95%采用SBL的学生是为了获得高分或者完成教师布置的任务而学习，仅有34%采用GBL的学生将此列为学习的原因，65%的学生提出他们学习仅仅是“想学”。[5]

从研究内容上看，Barab的研究是教育游戏支持情境学习，激发学习动机的典型案例。学生在QA中的行为影响着整个“故事”的发展，学生拥有的决定权一定程度上满足了他们自我实现的需要，产生了驱动学习的内部动机，从过去的“要我学”转变为“我要学”。研究方法上，Barab采用对照实验法，并结合质性访谈，不仅比较了GBL和SBL的不同学习效果，而且揭示了导致此不同的内在影响因素。混合式研究方法的使用值得我们借鉴。

是什么因素激发了学习者的学习动机呢？Barab的研究并没有给出详细的答案。Connolly等人的实验研究告诉我们，挑战、竞争是激发学习动机的关键要素。

Connolly等对欧洲中学生利用ARG（AlternateRealityGame）提高外语学习动机的效果进行了评估。来自17个欧洲国家28所学校的328名学生参加了这次为期10天的实验。结果证明，ARG激发了学生的内在学习动机，而游戏最能够吸引学生的要素在于挑战性。[6]台湾地区Huang，C.，etal.等人，以72名11年级学生为研究对象，使用一款支持头脑风暴的游戏——ISC（IdeaStormCube）进行的研究则发现，竞争是游戏激发学习动机的关键因素之一。[7]

分析Connolly的研究中所使用的ARG游戏，笔者认为，研究者所谓挑战性并非强调游戏本身的困难水平，而是指游戏中的任务设计应遵循小步子原则，符合“最近发展区”的要求。Huang等学者的ISC游戏中的竞争性也不是为了激起学生对“输赢”的极端渴望，而是要鼓励学生看到学习的发展性，在同他人的优劣势比较和相互促进中满足其自我实现的心理需要。

也有研究者提出，学习者的游戏动机会对学习动机产生消极影响。[8]“学生在游戏中是在开心地学还是开心地玩？”不同的游戏情境中答案不同，相同的游戏情境中，不同的学习者给出的答案也有不同。如何将游戏动机转换为学习动机，让学习动机成为激发学习者学习的动力源——教育游戏的教育性和游戏性之间的平衡仍然值得探讨。

2.提升学生的知识保持效果

Moreno，J.以一款旨在帮助大学生学习编程的Xbox游戏为研究工具，选择来自哥伦比亚大学的123名学生为研究对象，开展了一项持续性的对照实验，研究了游戏是否有利于知识保持。六周之后的测试结果发现，两组学生的成绩都有所下滑，实验组测试成绩并未显著高于对照组。由此研究者认为游戏化学习可在一定程度上减缓遗忘进程，但对知识保持并无显著的促进作用。[9]Brom等也同样关注了游戏化学习对知识保持的促进作用，他们基于游戏——OrbisPictusBestialis，以来自四所不同学校的5个班的100名学生为研究对象，对即时测验和保持测验结果进行了对比分析，结果发现游戏对于知识的整合和保持都具有显著效果。[10]

对比两实验设计，笔者分析，两个实验研究所得结果不同，原因在于Moreno，J.等研究者将教育游戏作为知识的容器应用于教学，知识的系统性和整体性不足，导致学生应用精加工策略受限，再提取过程不够顺利，表现出来的知识保持效果也就同传统的学习方式之间无显著性差异。而Brom等研究者重点关注了学习者的知识整合，系统化的知识结构设计和组块线索分布，促进了学生对于知识的精加工，自然表现出更好的知识保持效果。由此，是否是教育游戏本身还是教育游戏的使用所带来的教学策略、学习方式和知识组织方式的变化，使得学生的知识保持效果更好，仍需要进一步探究。

3.促进学生的高阶思维发展

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。[11]研究者认为教育游戏为学生提供了非良构的问题情境和开放的探索空间，有利于培养其创造性思维，提升学生的问题解决能力和协作能力。

Eow，Y.L.等人进行了一项旨在探究教育游戏提升学生创造力的对照实验，实验组学生以用GameMaker开发游戏的方式来学习，对照组接受正常的课程讲授。使用创造力测量量表（Khatena-TorranceCreativePerceptionInventory）对两组学生的前后测结果表明：教育游戏对于发展学生的创造力比传统课堂讲授更有效，但对提升学生的自信心并没有显著效果。[12]2009年，香港教育协会GaryCheng以25名信息技术专科学生为研究对象，进行了一项关于游戏激发学习动机，提升学生问题解决能力和创造力培养的实验研究。对照实验的质性研究部分，研究者对游戏前后学生提出的想法进行了创造性分析，结果发现，利用教育游戏学习之后，实验组学生提出的想法的创造性得分有显著提高。[13]

从研究结论看，以上两个实验研究都证明，教育游戏在提升学生的创造力方面具有积极作用。从研究方法看，GaryCheng等人的研究采用质性研究的方法，通过评价学生使用教育游戏学习前后提出的想法的创造性来评价学习效果，弥补了Eow，Y.L.等研究者单纯使用创造力测量量表来评价学生的创造力变化的不足，增强了实验数据的可信度和分析的准确性，对我们的教育游戏研究设计更具有借鉴意义。

在问题解决能力方面，Chuang，T.以一款即时战略类3D游戏——Fire-Fighting为研究环境，以108名三年级学生为研究对象，研究了传统的CAI（计算机辅助教学）和基于游戏的CAI之间的区别。结果发现，基于游戏的CAI不仅大大提高了学生对事实性知识的记忆水平，而且通过寻找不同的问题解决方案，学生的问题解决能力、批判性思考能力也显著提高。但是，两组学生的判断能力并没有表现出显著差别。[14]

以上实验研究表明，教育游戏有利于推动学生的高阶思维能力发展，但是同一款游戏对于学生高阶思维不同维度的作用效果不同。由此，针对不同的培养目标，教育实践者应该提供内容或形式不同的教育游戏，而教育游戏研究者则应该探索内容、形式作用于高阶思维不同维度之效果大小的内在关系。此外，前述实验研究仅以量表或者纸面测试等自我报告的形式测量了学生的能力变化，忽视了学生的能力发展过程，而且对于学生在游戏中的能力提升是否能够迁移到实际的问题情境中去，也需要进一步的持续性研究。

高阶思维能力集中体现了新时代对人才素质提出的新要求，是适应知识时展的关键能力。教育游戏在促进学生高阶思维能力发展方面所具有的潜在优势，应该受到教育游戏研究者的重视。

4.培养学生形成良好的情感态度价值观

学习是学生的意义建构过程，包括获得知识与技能，掌握过程与方法以及良好情感态度价值观的培养。科学设计的教育游戏为学生提供了扮演不同角色，从不同视角看待同一社会或个人问题的机会，有利于学生形成良好的情感态度和树立正确的价值观念。

台湾地区Hsiang-PingChen等研究者为探究教育游戏对于学生的文化认同的影响，以一款角色扮演游戏——FORmosaHope为研究环境，进行了一项为期6周的对照实验。研究结果发现，实验组在问卷中表征文化认同的各个侧面的平均分均有提高，而控制组则没有变化。研究者分析到，学生在游戏中面临更多的认知冲突，在自我协商的过程中逐渐建立了全面的身份认同，同时也培养了他们的平等意识和公民意识。[15]

综合前述研究，从研究内容看，教育游戏对于提升学习效果的研究依然是当前研究者们关心的焦点问题之一，但是学习效果所包含的内容已极大丰富，包括支持情境学习、动机激发、知识保持、高阶思维能力发展以及情感态度价值观的培养。特别是教育游戏提供的非良构问题情境，对促进学生的创造性思维、批判性思维等高阶思维的发展具有十分重要的意义，这一课题在当前社会普遍强调创造力的背景下也便具有了更重要的研究价值。此外，教育游戏带给学生从不同视角观察社会、看待他人和自己的机会，对于学生良好态度与正确价值观的树立也具有十分重要的积极作用，或许是未来思想道德教育、公民教育的有力工具。

从研究过程和研究工具看，研究者对知识保持的评价仍沿用了纸面测试，对学生思维发展的确认也以自我报告方式为主，这不免降低了实验研究结果的“科学性”和权威性。而且就评价实施的时空点看，教育游戏应用的学习效果评价大多在实验结束之后立即展开，忽略了思维发展的过程性，对知识的保持及其在真实情境中的迁移效果的探讨也有不足。未来，我们需要更长期的跟踪研究和过程性研究，以弥补现有研究的不足。

（二）游戏化学习影响因素研究，从自然属性转向社会属性和学习者特征

学生不是头脑空白地进入课堂的，学生的先前知识经验和个性特征会影响到他们的信息获取方式和处理方式，进而影响他们的游戏化学习过程，最终可能导致不同的学习效果。

在教育游戏研究领域，性别对游戏化学习的影响研究一直受到重视。Lowrie等人研究了428名小学生的电子游戏行为发现，男女生对数学类电子游戏的选择倾向不同。女生偏好涉及问题解决、定量计算和图表曲线的数学电子游戏；男生偏好涉及视觉空间能力的游戏。[16]由此推断，性别是教育游戏类型选择的重要因素之一，应为男女生提供内容不同、媒体特征不同的教育游戏。Brom等人的实验研究则分析了性别对游戏化学习效果的影响，结果发现不同性别的学生在知识整合和保持方面无显著性差异。由此，不同性别的学生对教育游戏的偏好不同，可使同一游戏中学习者的学习动机水平有差异，但此差异是否会影响学习效果还未有确切的答案。[17]

Lowrie和Brom仅关注了学习者的性别——这一自然属性对游戏化学习的影响，而更多的学者开始在此基础上将学习者的社会属性和学习特征纳入影响因素的研究范畴。

学习成绩是评价学业成就的重要指标，是影响学生的学习方式和学习行为的重要因素。Grimley等人针对坎特伯雷大学选修了“教育心理学”的一年级学生，开展了一项关于学习成绩影响游戏化学习效果的对照实验研究。研究者第一年选择了59名学生作为对照组，课程以通过传统的讲授方式进行；第二年以选修该课程的另外59名学生作为实验组，学习基于一款融入课程知识的电子游戏——NeverwinterNights展开。研究结果发现，不同学习水平的学生对于讲授式和游戏化学习方式的体验不同。成绩好的学生认为相比较于课堂讲授，他们更能在游戏中集中注意力，学习成绩差的同学则相反。成绩好的学生认为游戏化学习更具社会性，成绩差的学生对此感受不明显，并认为游戏化学习更枯燥。研究者就此讨论道，“仅仅在学习环境中添加趣味性因素，企图使用游戏来激发学生的学习兴趣，往往会降低游戏的趣味性。”[18]

从研究方法看，Grimley等人的研究同时使用了定量研究方法和质的研究方法。混合式方法的使用使得研究者既得到了关于学习水平影响教育游戏应用效果的判断性结果，而且也部分解释了这种结果产生的内在原因。但就具体的研究结论看，小样本的实验数据分析和通过内容分析方法获得的上述研究结果，只能算作“小理论”，是否能够推广到更广泛的学习者群体还有待进一步验证。

Kim等人则基于大数据分析了学生的语言文化背景对游戏化学习效果的影响。该研究基于ELLModel、GenderModel、InteractionModel三个模型分析了2005年NAEP中17万名学生的数据。结果表明，母语同为英语的学生中，每天在学校玩数学电子游戏的学生的学业成绩显著差于不玩的学生。但对于母语为非英语的学生，玩数学电子游戏却能够提高他们的学业成绩，并且每天玩数学电子游戏的母语为非英语的学生的数学成绩比母语为英语但不玩电子游戏的学生的学业成绩要好。[19]

从研究结论看，Kim的研究表明语言背景影响了学生的游戏化学习效果。但是笔者分析认为，语言背景是否是一项直接影响因素还未可定。在美国，语言背景不同往往预示着学习者的学习环境存在差异，语言背景与学习效果之间的关系可能是学习环境作用于学习效果的间接表现。也就是说，同样玩数学电子游戏的具有不同语言背景的学生的学业成绩不同，不在于学生的母语是否为英语，而在于学生的学习环境不同。毕竟母语为英语的学生可能拥有更优越的学习环境。但从研究方法上看，笔者认为，这种基于大数据的实证研究必将成为未来社会学研究的重要方法之一，应受到我们教育游戏研究者的足够重视。

学习者的学习特征，特别是已有知识经验将影响学习效果的观点已经得到普遍认可。相关理论原则是否能够扩大到游戏化学习中，研究者就此展开了一系列研究。

台湾地区Tsai等人基于一款用于培养学生节电意识的教学游戏SuperDelivery进行了个案研究。结果发现，学习者的先前知识经验对于其学习产生了显著影响。有丰富网络游戏经历的学生能够更快速掌握游戏的操作方法，学习过程中较低的认知负荷，使他们更加沉浸于探索过程。[20]Hwang，G.等人2012年进行的一项实验研究，则探究了学习风格对于游戏化学习效果的影响，试图通过建立基于Felder&Silverman学习风格模型的自适应性教育游戏来满足学生的个性化差异，以提高学习效果。[21]

游戏化合作学习中，学生需要就知识与操作不断沟通协商，因此学习者的个性差异，将影响整个学习活动。Bluemink等学者基于一款3D逃脱游戏——eScape的研究结果表明，游戏经历和社会实践经历丰富的个体主导了小组的游戏行为和会话；由来自不同知识背景的个体组成的小组的会话，在提问、内容说明、指示和反馈四个层面的比例不同，交流深度不同，小组学习的学习效率和学习结果也不同。[22]

教育游戏不是简单的知识的游戏化封装，游戏化学习更不是简单的游戏嵌入课堂教学活动。从以上研究我们看到，较早的教育游戏影响因素研究受到商业视频游戏相关研究的影响，研究关注了学习者的自然属性。但随着教育游戏研究的不断深入以及系统化教学设计思想逐渐渗透到教育游戏设计开发与应用的各个环节当中，研究者已经开始积极探索综合考虑学生的自然属性、社会属性和学习者特征的个性化游戏学习方式的实现途径。

（三）探索游戏化教学模式，实现教育游戏进课堂

教学实践者对于教育游戏的认识经历了一系列转变。早期教师将教育游戏作为知识容器，作为披在知识表面的华丽外衣，试图通过激发学生的游戏动机来提高他们的学习动机。在该观点指导下，教育游戏以一种新的交互式教具的角色出现在课堂教学中。但是试图通过该种方式维持学生学习动机的实践总是失败，学习者的学习效果也很难达到理想水平。由此，研究者开始探索新的教育游戏应用方式，尝试将教育游戏变成促进学生创造性学习的支持工具和自主探索空间。

Vos等研究者进行了一项旨在探究学生以自主设计游戏方式学习与利用已有游戏学习对激发学习动机和促进深度学习是否有不同。研究结果表明，自主设计游戏能够促使学生更多调用先前知识经验，更好地进行同化和顺化，完成意义建构；自主设计游戏更具挑战性和竞争性，更能激发学生的内在学习动机。[23]Baytak等让五年级的学生根据科学课程的内容，以小组协作方式，利用Scratch设计游戏。通过观察发现，设计游戏有效促进了学生的隐性知识的显性化和对知识、策略的分享行为。学习结果评价表明，所有的学生都可以通过这种基于游戏设计的学习方式在低年级掌握高级的编程概念和编程技术，理解编程思想，并建立创造性的知识共同体。[24]

其他，Schifter等研究者以一款虚拟游戏SAVEScience作为测试工具，测试来自美国宾州的中学生对科学探索方法的学习情况。[25]Ting将一款关于光学知识的游戏——Wii直接用作学习对象，激发学习者对知识和技术的学习兴趣。[26]

教育游戏作为个别化学习支持工具，能够促进学生更好地学，但是应如何将其整合到课堂教学中来却面临巨大挑战。国外学者就此开展了基于教育游戏的课堂教学模式的诸多探索。

Brom等人的研究给出了一种具有启发性的游戏应用模式——以微型教育游戏作为练习工具和知识整合工具。70分钟的课堂教学包括“教师讲授—学生游戏—反思总结”的多次循环。[27]Echeverría等人提出了游戏的课堂应用框架（如图4所示），教学过程分为“明确的学习目标书写—线性的故事化任务展示—学生协作学习”。实验研究结果表明，明确学习目标和故事线并确定交互技术的应用节点，是有效平衡整个教学活动的教育性和游戏性的关键。[28]

图4游戏应用于课堂教学框架[29]

如今，学习已逐渐从个人活动向社会活动转变，由被动接受向主观建构转变。对教育游戏的认识，也逐渐从知识容器转向协作支持工具和建构支持工具。然而实现教育游戏进课堂，如何平衡教育性和游戏性二者的关系仍然是亟待解决的问题。这对教师提出了更高的要求，也需要我们研究者更多的理论和实践探索。

（四）游戏化学习效果评价，从关注量的增加到质的转变

学习效果评价一直是教育教学领域研究的重要课题之一。如何更加科学地评估学习效果，不仅有利于我们更好地理解“有意义学习”，而且对改进教学过程和学习支持工具也具有十分重要的意义。近年来，国外学者也开始关注适用于游戏化学习效果评价的新型评价方式的研究。

Wouters等人认为传统的书面测试方法虽然能够详细了解学生的知识获得情况，但是却忽视了对学生认知结构改变的考察。[30]由此，他们提出了一种结构化的评价方法，通过知识抽取、表达和评估来考察学生对于领域知识的建构情况。该研究选择9名新手和10名专家作为被试，以一款基于“半条命2”的引擎——CodeRed：Triage作为研究工具，进行了案例研究。研究结果表明，在游戏化学习效果评价中，书面测试可为我们呈现一幅详细的学习者知识图景，但结构性测试更能体现学习者对于某一领域知识的深层次理解与其建构的知识结构的质量。[31]

结构化评价方法相较于书面测试提高了学习效果评价的全面性，但是此方法不仅受制于评价指标本身的知识领域依赖性，而且对学习过程的评价不足，更缺失了对学习者能力发展和思维转变的科学诊断。笔者认为自我报告式的学习效果评价方式应当被基于大数据的学习分析技术所替代，对思维发展过程和结果的考察可以通过借鉴学习科学研究成果，运用脑科学研究技术呈现大脑活动和结构改变的方式实现。

四、结论

我国大陆地区对教育游戏的研究起步较晚，但在诸多学者的不懈努力下，教育游戏理论研究同国外和港台地区的差距正不断缩小。然而在实证研究方面，我们同国外的差距仍然比较大。

调研分析2008年至2012年间的期刊文献，笔者认为当前国际教育游戏实证研究表现出如下特点和趋势：

第一，教育游戏对提升学习效果的验证性研究是焦点。教育游戏支持“情境学习”，不仅能够激发学生的内部动机，还对知识保持，特别是促进高阶思维能力发展，培养良好的情感、态度、价值观具有显著的积极效果。

第二，游戏化学习影响因素的研究取向发生转变。研究由关注以自然属性为主转向以学生的语言背景、已有知识经验等为主要内容的社会属性和学习者特征，并开始探索如何满足学习者的个性化、游戏化学习需求。

第三，探索有效的游戏化教学模式，实现教育游戏进课堂。教育游戏研究者和实践者对教育游戏的认识由“教具”转变为“学习支持工具”和“自主探索空间”，“讲授—游戏—反思总结”的模式在实验中已经取得了显著的积极效果。

第四，游戏化学习效果评价的内容和方式发生变化。从以知识的增量发展为主逐渐转向对认识结构优化的关注，评价方式也由过去自我报告式的量表测试开始转向以数据挖掘为基础的结构化评价方式。

为实现我国教育游戏实证研究的快速发展，缩短同国际前沿之间的差距，首先需要把握当前的研究热点，确定未来的研究方向。笔者认为，以上研究在研究内容和研究方法两方面给我们诸多启示。

在研究内容方面，我们应在兼顾效果研究全面性的基础上，重点强调教育游戏对学习者高阶思维能力、情感、态度、价值观培养方面的巨大潜力；学习者游戏化学习影响因素的研究，则应在借鉴国外研究结论的基础上，推动实验研究的本土化进程，研究在我国文化特色和区域差异化明显的特殊条件下，确定教育游戏应用的影响因素以及当前环境下的关键性因素；加快游戏化教学模式探究，拿出能够被教师轻松应用的游戏化教学方式，结合行动研究法，在过程中转变教师对教育游戏的认识；学习效果评价研究则应拓宽视野，注意将其他学科领域的最新理念和技术，如数据挖掘、脑成像等引入到这一领域的研究中来。

高中生研究性学习成果篇3

【关键词】研究性学习;评价;效果

【中图分类号】G420【文献标识码】B【论文编号】1009―8097(2010)06―0048―04

一引言

近年来随着高等院校的扩招与教学条件配置置后的矛盾日益突出,如何在现有条件下改变教学方法来提高学生学习效果,是目前广大高校教育工作者共同关心的问题。

计算机网络技术的飞速发展对改变教学方法和学习方式起到了巨大的推动作用,网络资源的即时共享与方便快捷无疑给学生开辟了一条新的学习途径,使他们获得了有别于课堂教学的个性化学习空间,并以此为基础开展形式多样的学习活动,弥补常规教学的不足之处。

1课程资源

信息化课程资源主要指数字化和电子化了的、面向大学教学活动的资源和信息。它是高校教育技术运用中最关键的软件资源,没有课程资源的合理开发与有效利用,高等教育的质量工程、课程改革的宏伟目标就很难实现。[1]

课程资源可以拓宽教学内容的范围,保证教学目标的完整性和丰富性[2],从而使学生能够不受传统教学模式的约束,灵活自主地进行专业学习。

2研究性学习的作用和特点

基于课程的研究性学习作为一种课程形态,是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会,是在课程计划中规定一定的课时数,以更有利于学生从事在教师指导下,从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题,主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。[3]研究性学习从本质上说也是一种基于资源的学习。[4]

它的特点是学习的目标侧重于问题的研究性,学习的内容侧重于问题的开放性,学习的对象侧重于学生参与研究的自主性,学习知识的掌握和运用侧重于综合性,学习的过程侧重于学生之间的合作性,学习的评价方式的多元性等。[5]

3研究目的

皮肤科是一门直观性很强的学科,理论知识必须与临床实践紧密接合。由于课堂教学多注重于理论知识的讲授,学生感觉乏味,接受程度低,因此有必要利用专业的课程资源,开展灵活多样的学习方式,帮助学生加强学科纵深联系,拓宽临床视野,从而丰富和完善教学内容,促进学生对专业知识的理解和实践应用。

该研究以皮肤科的网络课程资源为学习平台,开展了研究性学习活动,通过多种评价方法检验了学生的学习效果,也同时找出影响学习效果的原因,促进教师不断改进和完善教学方法。

4研究中遵循的评价原则及其内容

(1)评价原则

发展性:培养学生创新精神和提高实践能力

方向性:对专业知识点的目标指向性

统一性和差异性相结合:教学效果有一致性,但学生的个体差异使评价结果存在一定的差异性

激励性:激发学生的自主学习能力,而不是判断学生的优劣

动态和静态相结合:通过评价结果促进教学方法的改进,使教学水平不断提高

(2)评价内容

学生研究性学习活动的能力和水平,获得学习活动过程个人评价

学生研究性学习成果的完成情况,获得学习活动小组完成评价

学生对专业知识的理解和掌握程度,获得测试考评分数

学生在研究性学习中所形成的情感、态度和价值观,获得学生对教学方法的综合意见

二研究实施过程

1研究方法

问卷调查、评价研究、统计处理

2研究设计

(1)研究对像

本校同一年级、人数接近、学习成绩水平相同的计划生育与生殖保健班(实验班)、社区卫生服务班(对照班)2个班进行研究比较。

研究实施前,比较两个班学生的基础课(药理学和诊断学)成绩均无显著性差异(p>0.05)。

(2)实施环境

基于Web的多媒体网络教室和基于Web的综合电教课室。

(3)学习内容

病毒性皮肤病

(4)实施步骤

第一,对对照班在课堂讲授病毒性皮肤病2学时完成知识点教学;第二,不对实验班进行课堂授课。将实验班分为9个小组在基于Web的多媒体网络教室利用皮肤科课程资源进行2学时的病毒性皮肤病研究性学习;第三,要求实验班课后分小组提交研究报告。根据学习过程中的表现综合同学间相互评价和自我评价结果,教师给出个人学习过程评价以及各小组学习完成情况评价;第四,学习完毕后,两个班级同时进行病毒性皮肤病知识闭卷考试。实验班在考试前20分钟填写调查问卷。

三研究结果

1以评价内容中学生的“研究性学习活动的能力和水平”“研究性学习成果的完成情况”为总体指标,根据本研究的评价原则,依据教育技术评价研究方法对评价指标依次拆分为各单项指标并加权设计出“学习活动过程个人评价表”以及“学习活动小组完成评价表”,综合小组内他人评价、自我评价以及最终教师评价结果,经统计得到了表1、表2。

2为了“评价学生在研究性学习中所形成的情感、态度和价值观”,以评价本次研究的教学效果为设计思想,向实验班学生发放调查问卷56份,回收56份,问卷回收的有效率为100%。获得主要项目双向等量表(表3):

3运用统计学SPSS软件对实验班、对照班的病毒性皮肤病知识单元测试成绩进行分析,获得表4、表5:

四结果分析

1通过2个班的测试成绩统计能够看出,实验班成绩水平明显高于对照班。

2从表4可以看出,实验班学生的测试成绩处于优、良的实际人数多于理论人数,说明学生通过研究性学习能较好地理解和掌握该知识点,总体测试水平较高。

3在表5中可以发现实验班虽然平均水平高,但与对照班都位于不稳定状态的第一象限(平均水平高,但较分散,存在低分生),未能处于最佳状态的第四象限(平均水平高,且相对集中),说明并非所有学生都能接受这种学习方式,特别是差生的学习效果并没有得到提高。

4从学习活动过程个人及小组完成评价表1、表2可以得知,学生的态度较为认真、积极,有一定的研究性学习能力,但实践技能不高,创新性没有展现出来。

5根据调查问卷主要项目的双向等量表(表3)可以发现F2>F3>F1,学生对这种新的学习方式的优越性给予了肯定,但并不认同它的学习效果,因此不完全赞成采用这种学习模式。

五结论

基于课程资源的研究性学习能够加深学生对知识的理解和掌握,提高学习者的成绩。对于新的学习模式持有乐观的态度,在研究的过程中大部分学生能够积极主动地进行学习活动,相互配合、团结努力。通过这次学习培养了他们进行科学研究的精神和专业实践的能力,同时,激发了他们的自主学习能力和团队合作精神,对学生的学习有着积极的促进作用。

1存在问题

(1)综合各项评价结果可以发现,实验班大部分学生的学习动机较强,但有少数几个学生由于始终缺乏学习主动性,与其他同学成绩差距太大,致使全班不能处在最佳的第一象限,因此可以推断基于课程资源的研究性学习无法提高这类学生的学习水平。

(2)由于长期的传统式教育,造成了学生对教师的过分依赖,大部分学生是以完成任务和应付考试作为学习动机去做研究,学习兴趣不够强,学习过程中显得较为被动,未能真正体会到研究性学习的实际意义,严重阻碍了学生创新和实践能力的发挥,在知识的扩展和提高方面未能获得突破。

(3)学生在课后需要花大量的时间和精力准备研究报告,这在学习任务紧迫的时候会使学生产生抵触情绪,从而造成负面效应影响研究性学习的效果。

2建议

(1)教师应对学科课程资源经常性地作一些调整和补充,不断丰富和更新专业知识,使教学内容更贴近学生的学习与实际,迎合他们不断变化的口味,使其真正体会到研究性学习带来的巨大帮助,逐渐从“接受学习”向“发现学习”转变,自发地进行基于课程资源的研究性学习活动,促进自身创新和实践能力的提高。

(2)有针对性地给一些意志消沉、严重缺乏学习主动性的学生开展心理辅导,转变他们的学习观念,提高学习积极性,实现在教与学中师生地位和角色的转变,由“老师让我学”变成“我要学”,促进学习成绩的提高。

(3)传统教学方法以课堂教学为主,它的优点是教学过程较为简单,知识传授快,但学生的思维空间受到一定限制。而研究性学习在知识的扩展和水平的提升上优于传统教学,但会耗费学生一定的时间和精力,因此建议在教授一般性知识的时候采用传统式教学,在学习难点和重点知识时采用研究性学习。

参考文献

[1]黄新民,董文军,张沁文.高校信息化课程资源开发和利用的原则与方式[J].教育与职业,2007,(9):140-141.

[2]李茂森.课程资源的教学论意义探析[J].教育发展研究,2008,(12):34-37.

[3]何克抗,郑永柏,谢幼如.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002:198-199.

[4]张新明,余继飞.网络环境下的研究性学习综述[J].中国电化教育,2003,(3):20-23.

[5]薛萍萍.我国高等师范院校“研究性学习”的文献研究综述[J].四川教育学院学报,2007,(6):8-10.

高中生研究性学习成果篇4

【关键词】研究性学习课程；数学教学；实践

研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，以类似科学研究的方式去主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究型学习课程主要是以培养学生的数学创新精神和创造能力为目的的教学课程。

本文结合研究性学习的特点，在高中数学教学中开展研究性学习的实践，把研究性学习与课堂教学有机的融合在一起，作为对高中数学教学方法的一种新的探索。

一、研究性学习课程的特点

研究型学习课程注重学生的创新精神和社会性实践活动，注重学生对所学知识的实际运用，注重学生学习的过程和学生的实践与体验。在选择和设计研究型学习课程内容时要在整体性原则、有序性原则、差异性原则和针对性原则的基础上由师生共同探索发展、共同完成。

1.学习内容的综合交叉性和开放性

研究性学习涉及的范围很广泛，不仅来源于学生的学习生活，还有一系列社会生活。它可能是某学科的，也可能是多学科的综合交叉。学生可以从不同的视角出发，运用不同的方法和手段进行研究：把综合开放性延伸到数学课堂教学中利用现行教材提供的大量素材，加以发掘改造。

2.学习过程中学生自主性和实践性相结合

研究性学习课程的内容是在教师的指导下学生自主确定的。学生通过发现问题、提出问题、解决问题，从而探求正确结论。同时，研究型学习课程重视知识技能的实践。教师依照教学内容设计出问题，创设与学生的生活经验有密切关系和挑战性的情境，引导学生发现、提出问题、解决问题，使学生从中获得知识、技能和方法，从而提高学生的实践能力和创造性思维。

3.激发学生的创新潜能

研究型学习课程关注的是学习过程，让学生亲身参与创造实践活动，在体验的基础上，逐步形成自觉指导行为的个人的观念体系。学生要在研究型学习课程的开展过程中发挥自己的创新潜能，提高自己的创造能力。

总之，研究型学习课程是以问题为出发点，以课题研究为内容，以师生共建为特色，以探索活动为过程，以培养学生创新精神和实践能力为目的的一种学习活动。

二、研究性学习课程在实践中的实施

1.实施步骤

研究型学习课程的实施一般要经历创设问题情境、确定研究课题、制订研究方案、开展研究活动、交流研究成果等程序。

首先，教师通过创设合理的情境，使学生在新知与旧知之间发现“不协调”，形成认知冲突，诱发其探究动机。同时，选择课题本身也有助于发展学生创新精神，培养学生发现问题的能力。教师在引导学生确立课题的时候，要提供一些问题选择指南，指导学生从教材知识的拓展延伸中、数学应用中、跨学科选择中确立研究课题。为保证研究型学习课程的顺利实施，教师要教会学生制订研究方案，其中包括：项目名称、课题小组人员、研究目的、研究内容、研究方法、研究的步骤及时间安排、预期的研究结果等内容。制订的研究方案可以根据课题的具体内容而开展。在确定研究课题后，教师要注意引导学生自己发现和解决问题。解决问题的过程构成了课题研究的过程，引导和帮助学生解决问题的过程，就是研究型学习课程的教学过程。当学生完成活动后，教师要及时引导学生交流与分享研究成果，对学生的研究成果、汇报交流情况作必要的点评，突出激励性评价，同时鼓励学生在小组间进行互评。

2.过程思考

研究型学习课程的实施是以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改变学生的学习方式。但是，研究型学习课程也不是适用于所有的数学课堂教学，在其实施过程中，也出现了一些问题值得思考。

（1）接受性学习和研究型学习的结合、过程和结果的结合

“研究性学习”与“接受性学习”这两种学习方式在人的发展过程中都是必要的，两者相辅相成。接受性学习具有获得知识效率高，学生基础知识、基本技能掌握扎实等优点。研究性学习旨在促进学生学习方式的转变，使学生的创新和实践能力得到提高，进一步促进学生的健全发展。在课堂教学中要妥善地处理好研究性学习与接受性学习的关系。

过程与结果也是相辅相成的关系。研究过程是培养学生科学思维的过程；是一种知识建构的过程。过程好才能取得好结果，为了取得好结果才会重视并努力地去搞好过程，过程可以培养人、锻炼人，结果可以鼓舞人、激励人。

（2）对教师的新要求

在高中推行研究型学习课程，关键在于教师的素质能否适应要求，这对教师的教育观念、专业素养、教学能力等提出了新的要求：教师要了解、熟悉、掌握全新的教育理念；教师要由知识的传授者转化为学生学习的促进者；教师在研究型学习课程的教学过程中充分发挥组织者、创造者的作用；教师要树立正确的发展观、人生观和学生观，了解教育评价的功能，正确使用评价手段。

研究型学习课程有助于激发学生的创造动机，提高学生的实践能力，培养学生的创新精神。教学教师适时适当的开展研究型学习课程，是当代教育改革的需要，是学生发展的需要，对培养学生学习的能力具有重要的意义。

【参考文献】

高中生研究性学习成果篇5

关键词：思想政治理论；研究性学习;多媒体课件

研究性学习是指学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。把研究性学习引入大学思想政治理论课教学，就是努力探索研究性学习方式与思想政治理论课教学的整合，利用大学思想政治课教学平台开展研究性学习活动。近年来我们尝试把研究性学习引入到《毛泽东思想概论》、《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》等思想政治理论课的教学中，收到了很好的教学效果。

一、将研究性学习引入高校思想政治理论课的可行性

1.思想政治理论课和研究性学习在内容上都具有综合性、开放性

思想政治理论课是一个综合开放的体系，涉及到现实生活的方方面面，教学内容也随着社会发展而时常进行更新。研究性学习的研究课题，可以根据学生的兴趣和所关注的实际问题进行选择，范围也往往超出单一学科的知识应用，而要涉及多方面、多角度的思考和跨学科的知识渗透，因而也同样具有综合性、开放性。这二者在内容上所具有的同质性，为思想政治理论课教学引进研究性学习提供了相融的教学环境。

2.思想政治理论课和研究性学习在内容呈现方式上都具有问题性

思想政治理论课教学常常要创设教学情境，启发学生思考、质疑。学生也常常提出一些与本学科紧密联系的现实问题，例如：毛泽东发动“文化大革命”要把中国带到一个什么样的政治境界？社会主义究竟应该是个什么样子？如何让全社会共享改革开放的成果？诸如此类的很多问题教材上没有现成的答案。研究性学习在内容呈现方式上多以问题式课题出现，学生选择的课题比较多地涉及到社会生活的各个方面，与思想政治理论课的教学内容重合或紧密联系。思想政治理论课教学开展研究性学习，既能为学生探究问题提供理论支持，又能拓宽思想政治理论课的教学范围，增强教学的时效性和针对性，激发学生学习的积极性和主动性，从要学生学变为学生自己要学。

3.思想政治理论课与研究性学习在培养目标上具有一致性

胡锦涛指出：“要使大学生成长为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人,不仅要大力提高他们的科学文化素质,更要大力提高他们的思想政治素质。”[1]要提高他们的思想政治素质，就要从当代大学生的思想实际出发，对他们进行正确的世界观、人生观、价值观教育；就要理论联系实际，“坚持解决思想问题与解决实际问题相结合，既以理服人又以情感人，增强思想政治教育的实际效果”[2]。开展研究性学习可以从根本上改变学生的学习方式，让学生在研究性学习中，既培养他们探究问题的能力，又提升他们对思想政治理论课学习价值的理性认识，让他们在课题探究中，思考改革开放和中国特色社会主义建设中出现的重大理论问题和现实问题，感悟马克思主义理论特别是中国化的马克思主义理论的真谛。

二、研究性学习在高校思想政治理论课教学中的组织与实施

在高校思想政治理论课教学中开展研究性学习的途径很多，比如可以以课堂教学内容为主要载体，培养学生发现问题的意识，让学生提出问题并解决问题；可以就学生提出的带有普遍性或典型性问题组织学生讨论；也可以就思想政治理论课实践性、时代性强与思想政治课教材相对滞后的矛盾，引导学生审视教材、质疑教材乃至补充、改写教材等等。我们这里着重介绍的是引进研究性学习的一种非常有效的形式，让学生制作多媒体小课件，通过小课件在课堂展示他们的研究性学习成果。

让学生制作多媒体小课件，说到底就是开展思想政治理论领域内的专题研究。专题研究是我们目前思想政治理论课教学中开展研究性学习较多采用的一种形式，专题研究实施的流程是：选择课题——制定方案——研究过程——制作课件——成果展示与评价。

1.选择课题。选题是开展好这一活动的重要前提。教师在教学过程中创设一种类似学术研究的情景，引导学生运用学术研究的方式，去自主发现和确定问题，即选题。教师在指导学生课题的过程中，要注重把握的原则是课题的结论不是预设的而是开放性的，课题要具有探究性、实践性和现实性。学生可依照自己的兴趣自由组成课题组，人数取决于课题工作量的大小，一般有3-6人。

2.制定方案。课题确立后，教师应指导学生规划研究活动的具体步骤和程序、各阶段的任务和时间安排、组员具体分工、获取相关信息的渠道和方式、结题时间以及研究成果的展示等。

3.研究过程。研究进入实施阶段后，主要由学生自主开展研究，教师只在知识层面、方法层面和思维方法等方面进行指导。知识层面的指导，侧重于对学生进行科研基础知识的指导、专业知识的介绍及相关学科知识的拓展、渗透，侧重于指导学生如何获取知识、如何运用所学知识开展研究活动。方法层面的指导包括科学态度、科研方法的指导，如引导学生如何搜集各种资料（包括文字、音像资料等）、如何进行社会调查，以及如何对收集到的各种资料进行筛选、分析、研究等。思维方法的指导主要表现在帮助学生打开思路，完善研究，培养学生观察问题、发现问题、分析问题、解决问题的思维能力，培养学生的批判能力、想像能力、发散能力和创新能力。

4.制作课件。教师指导各课题组将研究成果制成多媒体课件，关键是指导学生如何将自己的研究成果借助多媒体课件形式展现出来。

5.成果展示与评价。各研究小组将自己的成果在课堂上展示。展示的内容包括课题研究的目的、研究方案的设计、资料的取得、成果的内容、课题研究中涉及的科学术语以及研究体会等。评价工作由学生自主完成。学生自己推举评委组成评委会。评分标准由评委会集体讨论拟订，一般由选题得当、主题鲜明、内容丰富、材料翔实、逻辑严密、可视性强、课件技术含量高、正确回答问题等项目组成。评价对象以对小组整体评价为主，同时适当兼顾对个人的评价。

三、高校思想政治理论课开展研究性学习的意义

1.研究性学习是适应时展的需要

江泽民指出，国际间的竞争，说到底是人才的竞争，是民族创新能力的竞争，而“教育是培养人才和增强民族创新能力的基础”[3]。在知识经济初露端倪的时代，科学发展的速度在不断加快，尽管知识的记忆和积累是人才成长过程中不可缺少的，但收集和处理信息的能力、分析、判断、迁移创新的能力则显得更为重要。在这种新形势下，研究性学习相对于接受式学习来说，显然更适合时代的要求。接受式学习学生只是被动地接受教师的灌输，而研究性学习可以培养学生独立思考的习惯，激发学生的创新意识，全面培养学生综合应用所学知识的能力，收集和处理信息的能力，分析和解决问题的能力，团结协作的能力，为培养科学精神和人文精神兼备的国家建设者和接班人打下良好的基础。

高中生研究性学习成果篇6

关键词：研究性学习面向过程的学习教学实践过程评价

研究性学习是一种不同于普通“传授性学习”、基于建构主义学习理论的学习方式，强调在问题中学，在探究中学，在实践过程中自主学。其理论研究与课程设计已成为新时期教育改革的一大亮点。近年来，国内外的专家学者对于研究性学习的理论做了非常深入的研究，对其在教育教学中的作用也取得了基本的共识。但在具体教学实践中开展研究性学习，我们仍常常会遇到种种困惑和难题：研究性学习的出发点是什么？怎样保证研究性学习活动与目标的一致性？它与传统教学之间关系如何处理？普通教师如何在课程教学中选择适当的时机和方式引导学生进行研究性学习？又怎样科学地评价其过程和效果？总结近年来开展研究性学习的实践经验，反思当前研究性学习过程，通过对研究性学习前提、条件、策略、方法及最终目标的分析研究，认真地解答这一系列问题，依据知识建构的规律找到最佳的“面向过程”的教学内容呈现方式和学习方法，在教学中不断实践，使这种教学形式达到预期的教学目标，既能让学生充分掌握课程的知识点，形成完整的知识体系，又能在自主学习能力、创新思维和实践技能上得到培养，从而充分发挥研究性学习的优势，做到行之有效，水到渠成。

一、研究性学习的教学目标

建构主义认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素［1］。研究性学习理论正是基于此思想而发展起来的一种新型教学模式，其目标不仅在于知识呈现与传授，更重要的是知识理解与应用以及学习能力的培养，根据研究性学习的特征我们可以将其教学目标归结为以下四点：

1.知识目标：通过学习，掌握和领会课程的知识点，并能够整体融通学科知识体系并应用其发现和解决实际问题。前者是基础、是前提，但后者才是研究性学习的重点和最终目标。

2.学习能力目标：使学生在一定的认知基础上，学会在知识的深度和广度上的自主学习，深度学习指的是对知识点的深入研究和理解，不断挖掘其内在的，隐性的含义；广度学习则是指对当前知识与本学科其它知识以及相关学科知识的关联性的开放性研究。两者都着眼于培养学习者具有较强的学习能力，如：元认知能力，信息的检索、筛选、分析、加工和利用能力、探究能力、协作能力等。

3.创新能力目标：活学活用知识，能够用已有的知识去认识世界，去探索与发现，不断地拓展与创新。

4.社会性目标：塑造完美人格，培养团队协作意识，学会交流、合作、组织和参与集体活动，共同面对和克服困难。

二、研究性学习的一般方法及难点分析

开展研究性学习，本身对教师和学生的素质和能力提出了比较高的要求，尤其是思维方式和教学方式的转变。目前比较成熟的基于建构主义思想的研究性学习教学方法主要有：

1.支架式教学（ScaffoldingInstruction）

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。［2］

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境――将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索――让学生独立探索。确定与给定概念有关的各种属性，由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习――进行小组协商、讨论。小组成员发表各自意见，通过讨论使相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

2.抛锚式教学（AnchoredInstruction）

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题――在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习――不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价――由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，其教学效果的评价一般通过在学习过程中观察并记录学生的表现来打分。

可以看出，不论是支架式教学还是抛锚式教学，其教学活动实施的关键在于：（一）情境创设和问题的提出；（二）自主学习和协作学习。其教学过程的难点也体现在：

第一，问题设计困难，通常一个“情境”中包含的问题不只一个，解决问题所涉及的知识也不仅仅局限于某个特定的学科或特定课程。设计问题的针对性难于把握。问题太小，知识点集中，不具备挑战性，学生可发挥研究性学习的内容少、范围小；问题太大，涉及面广，对学生的知识和能力要求过高，目标不易达成。

第二，学习活动过程控制困难，首先，学生自主学习意识和能力有待提高，面对“问题”，往往不少学生不知所措，缺乏通过自身努力深入研究解决问题的信心和勇气，过多地依赖教师或他人，学习过程效率不高。其次，学生知识面不足，知识体系不完整，逻辑结构零散，缺乏社会阅历，在自主学习和分组讨论时很难提出有创意的意见和思路，教师必须发挥其主导作用。但由此带来的是大多数学生只能以教师的言论为准，解决问题就事论事，学生的任务常常变为简单模仿或照抄照搬，失去了创造性。

第三，学习效果评价困难，学习质量难以保证。过程评价一般只能采用柔性评价和主观评价方法，由于评价体系不完整，对学习过程的监控存较大的困难，评价精确度不够，评价指标量化难于把握，系统性不足。研究性学习过程评价的客观性和科学性有待提高。

如果这些难点不能找到一些较好的解决办法，研究性性学习将很难达到其预定的教学目标。

三、研究性学习内涵的再认识

1.研究性学习是“面向问题的学习”，“问题”是研究性学习的导引，学生参与研究和解决问题的过程，就是学习。也就是在这个过程中得到素质和能力的提高。

2.研究性学习是一个“面向过程的学习方式”，这个过程不仅仅是某门课程或某个知识的学习过程，而是一种学习经历、一种人生态度价值取向，包含课堂学习、社会实践、科学研究、日常生活各个环节。

3.研究性学习的教学设计就是学习环境的创设，一种教学模式就是一种学习环境［3］，学习环境的创设包括：学习策略选择、学习资源收集、学习情景设立、学习动机激发、交流方式的提供和评价体系的建立。

4.研究性学习是高级认知能力的培养与应用过程，高级认知能力对于研究性学习起到至关重要的作用，提高学生的高级认知能力既是研究性学习的要求，又是目标。

四、对研究性学习教学实践的改进

1.培养学生联想思维高级认知能力是研究性学习的前提和条件

研究性学习本身是一种区别于传统的高级学习方式，这种学习方式有其特点和优势，也必然有其前提和条件。这就是它对学生和教师的素质和能力、对学习环境都提出了更高的要求。而学生是研究性学习的主体，教学活动则以学生的自主探究为主。研究性学习的前提实质上就是重点解决这种学习方式与学生固有的思维方式及认知能力间的矛盾。只有通过基于联想思维的教学模式培养学生开放的思维方式和高级认知能力，使之达到开展研究性学习的要求。

从思维方式上说，研究性学习所依据的建构主义就源自儿童认知发展的理论，人类发展的历史就是人类不断探究（研究）、学习的历史，探究、学习是人的本真状态，是人的基本存在方式［4］。而人类的思维和认知过程从识别、记忆（回忆）到概括、分析，从忆旧到创新，到处都离不开联想，联想思维是除感觉和知觉之外人类最主要、最基本的心理活动。一个人的智慧高低主要地并不表现在其知识的积累程度，而表现在分析问题、解决问题的创造性思维能力上，当然后者离不开前者，必须以前者为基础。而创造性思维的本质就在联想，联想能力是一个人智慧高低的主要标志。［5］应该说，在目前的基础教育体制下，随着学习的知识量增大，学习过程中学生对于记忆和模仿能力的依赖更强，而对于分析和探究能力的运用，尤其是类比联想、因果联想、辩证联想等高级联想能力的运用反而有所削弱。因此，在研究性学习开展之前、之中、之后都必须将培养学生的联想思维方式，强化学生的联想思维意识，激发学生的联想思维积极性作为重要抓手。

从认知能力上来说，研究性学习所倡导的就是认知能力培养重于知识传授，但研究性学习的开展的必要条件是学生应具备一定的高级认知能力，如分析、发现、探索等。这些能力本身是建立在一定的知识结构和学习者素质基础上的，研究性学习只是通过一种新的教学模式，以“解决问题”这种需求方式进一步强化和提高这种能力。而高级认知能力实质上就是高级联想能力，学生的高级认知能力不是与生俱来的，目前大多数学生实际能力不可能一开始都能适应研究性学习模式，应正确面对学生的实际，避免以主观臆想而赶鸭子上架。在这之前应首先在其熟悉的传统教学过程中渗想思维方法，让大多数学生在学习知识的同时养成研究性学习必需的思维模式，逐步训练学生联想思维能力，学会在学习中运用类比联想、因果联想、种属联想、辨证联想发现问题、分析问题和解决问题，为研究性学习做好必要的准备，才能保证研究性学习的顺利进行。

2.选择适当的研究性学习时机

在任何课程学习中，学生开始时总是处于理论、概念的接收和理解阶段，不可能像教师一样对课程内容、知识点与知识点之间的关系有充分的把握，对学科体系的了解也不全面，加上社会经验、阅历少，这样情况下并不适合开展研究性学习，但等到基本完成课程教学内容后再进行研究性学习则又失去了“面向过程的学习”的关键特性。因此选择恰当的时机，既要保证学生的已有知识足以支持研究性学习，便于活动的开展，提高学生的参与度，又不能将研究性学习变成传统教学的附属而形式化。同时，并不是所有教学内容都适合进行研究性学习，而一门课程的学习也不可能完全以研究性学习的方式独立完成，研究性学习必须与传统教学形式有机结合，互为补充，相互渗透，其目的只有一个――取得最佳的教学效果。研究性学习所创设的“问题”既要源于课程内容又高于课程内容，一个“问题”的提出就是一次研究性学习的开始。

3.把握灵活多变的研究性学习的方式

研究性学习如前所述，有其基本教学模式，但在具体实施过程中必须根据实际的教学内容采用灵活的方式，不应拘泥固定的步骤和形式。

开展研究性学习的首要任务是“问题”设计，根据不同学科的教学内容，“问题”的设计者可以是教师也可是学生，一般有以下几种方法：

1）针对课程的知识点设计问题（适合理工科基础理论课程）；

2）结合学生的实验、实习，由学生根据自己的偏爱和特长设计问题（适合工科专业课程和技能课程）；

3）结合学生的社会实践或针对某一事件的分析或再思考（适合文科课程）；

4）针对某些社会现象设计问题，或有针对性的调查报告（适合社会学科课程）。

对于不同的学科内容，“问题”有大有小，有复杂有简单，“问题”的价值性、可行性和学生的关注程度都直接影响到研究性学习的效果。要设计一个即能体现所学的知识点，又能结合本学科其它知识；即有理论依据又注重实践训练，涉及面不能太广而又有利于学生发挥的“问题”，本身就是研究性学习的一个难点。所谓灵活多变的研究性学习方式，首先是“问题”的设计应具有灵活性，不一定要求每个问题都必须达到所有的要求，大问题则大研究，小问题则小解决。这样研究性学习的开展就变得相对容易，对教师和学生的要求也就相应地降低。关键是“问题”的设计是否有利于提高学生的联想思维能力和创新意识。

分析“问题”设计的四种方法，可以看出：第一种应是教学中运用最多，也是最难的，后三种则相对容易。依据近年来本校开展研究性学习的经验，大多数情况是在一门或几门专业课程学习即将结束时，再组织学生结合课程教学内容和实验实习开展研究性学习。这样做的原因其实就在于“问题”设计相对容易，而在课程基础知识学习阶段就采用研究性学习方法，则“问题”设计与解决则困难得多。实际上这本身就与研究性学习的本意不相符。但如果对“问题”的大小、要求不再严格予以限制，“问题”设计灵活了，开展研究性学习的方式、方法也可以根据“问题”的大小灵活选择。就为研究性学习创造了更多的机会。

对于相对较大、涉及面较广的问题，仍可依照情景创设、自主学习、协作学习、评价等完整的研究性学习步骤，投入较多的时间和精力。而对于相对较小，知识点相对集中的问题，则可以采用类比、因果联想、辩证思考、专题讨论，甚至问答的方式，以较少的时间和精力灵活地对“问题”进行研究，不一定完整地进行研究性学习的每一个步骤，对于一个“问题”也不一定需要每个学生都能给出满意的回答，只要能激发学生的联想思维，达到培养学生探究意识和自主学习能力的目的即可。

另外，研究性学习特别强调的是带着问题去学习，这往往需要学生了解和掌握许多课本以外的知识和技能，这些信息的重要来源是网络。因此，在研究性学习中应充分发挥网络在自主学习、信息收集和师生交流的作用，构建研究性学习的网络学习环境，将课堂教学与网络教学紧密结合，为研究性学习提供丰富的手段和学习支持。

4.建立和完善研究性学习评价与质量保证体系

研究性学习是“面向过程的学习”，对它的评价不同于一般教学，不能简单地采用总结性评价和单纯的客观性评价的方法，它注重的是对一个学习过程的评价。评价的主要是学生在学习过程中的态度、投入精力、时间、提出的观点、协作能力和组织能力等等方面。目前常用的学习过程评价方法有“学习档案袋”法和基于网络教学的“电子学档”法。这两种方法都是依据预先设定的评价“量规”，记录学生的学习轨迹与交流活动、收集学习成果（如：作品集）、综合学生的自评、互评以及教师打分等方法完成学习过程的评价。只是前者为普通教学，而后者为网络多媒体教学。虽然这种方法基本达到了记录学习过程，反映学习成果的目的，分析现有的一些“电子学档”软件，如ELGG和网络教学中的“电子学档”评价方法，最大问题在于其系统性不强，收集的数据量和精确度不足。由此，笔者认为对于研究性学习的过程评价完全可以参照ISO9000质量体系认证标准。其基本思想是：质量管理形成于产品实现的全过程，必须使影响产品质量的全部因素在产品实现的全过程中始终处于受控状态。目前该思想已被引入教育质量管理领域，美、英、日、加、印等国均有相当数量的学校通过ISO9000质量认证体系的认证，我国亦有10余家教育机构通过了该认证［6］。其目的就是通过对教学过程各环节的质量控制来达到教育产品，也就是学生质量的最终控制。对于研究性学习制订文件化的管理体系并使之运行，包括质量手册、程序文件等，明确各环节的操作、人员职责和评价方法。尤其是学习过程的数据记录应非常完备。其次，研究性学习是一种学习方式，开展研究性学习的时机和方法可以非常灵活，对其过程评价不应局限于个别“问题”的研究，而应着眼于一个时间阶段，比如一学期或一门课程的全部学习过程。这样一方面可以保证评价数据的充足与完备，另一方面又可以结合学习的阶段性评价和总结性评价使评价结果更加精确。

鉴于研究性学习过程评价的复杂性，还可以依托网络教学平台，开发研究性学习评价信息管理系统，完善“电子学档”功能，利用网络教学的数据平台收集和处理相关信息。系统主要功能可以包括：研究性学习目标管理、自主学习与交流活动记录、学习成果汇总与展示、学生自评、互评和教师评价、评价数据处理与分析，等等。

五、小结

研究性学习所遵循的教学理念和将传统教学推向一个崭新的境界，但它不能摒弃传统教学所提供的基础条件，否则就成了无源之水，无本之木。其运用的前提条件是知识的积累、融会贯通和高级认知能力的运用。研究性学习不是一个孤立的教学活动或独立学习方式，不能一味强调研究性学习的优势，将传统教学与研究性学习完全隔裂开来，两者是相辅相成的。研究性学习作为一种学习方式应贯穿于学习的全过程，根据其特点和作用选择最佳的时机展开，并以面向过程的评价方法对其效果进行评价。这样才能真正实现研究性学习的目标，学生才能在学习中不断地得到知识建构和能力建构，认知水平和创新思维得到发展。

参考文献：

［1］何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础学科教育［J］.学科教育，1998，（3）.

［2］陈越.建构主义与建构主义学习理论综述［OL］.http：//省略.cn/theory/constructivism.htm.

［3］赵洪.研究性教学与大学教学方法改革［J］.高等教育研究，2006，（2）.

［4］张述祖，沈德立.基础心理学［M］.教育科学出版社，1987.