批判性思维教学案例篇1

关键词：历史教学；批判意识

批判意识指以有目的、非常规的角度对客观事物、知识，依据一定的标准运用知识和技能对其性质、价值和真实性进行的反省性思考，做出个人独立的判断，提出有建设意义的见解。其包含批判性精神、批判性思维技能及自我调节与监控能力等，它不仅是一种综合思维能力的表现，也是一种人文精神的表现。在高中历史教学中培养学生的批判意识，有利于促进学生的思维发展和人格养成，也有利于丰富学生的知识体系。在此，结合教学实践探讨如何培养学生的批判精神与批判技能。

一、批判精神的培养

1.开放的教学模式

开放的教学模式指我们教师改变教学观念，摒弃以往“灌输式”的教学方式，而是营造民主、平等、和谐的教学氛围，使学生享受独立思考、表达质疑、发挥见解的教学环境，例如讲授《中英南京条约》对中国的影响时，课本上概括为其是“中国的半封建半殖民地化社会开始形成”，但是，我设计问题“条约签订后，中国被迫‘五口通商’，通商口岸作为传统中国接触外部世界和面向文明的前沿地带，成为中国现代化商业、工业、金融业、运输业以及文化事业的中心，对推动中国经济和社会现代化发挥了带头作用，你同意这种说法吗？”，于此，学生积极探究并互相讨论，从辩证唯物主义角度获得了殖民侵略具有破坏性和建设性的双重性答案。于此，使学生用自我见解评价历史问题，使学生明确批判不等于全面否定，而是“选其精华，弃其糟粕”。

2.寻真相、找事实、勤调查、重证据

同志曾言“没有调查研究就没有发言权”，教学实践中，我们应鼓励学生以批判精神培养寻真相、找事实、勤调查、重证据科学态度。历史知识记录着人类过去生活、工作等实践活动，其揭示着古（近）代个体和社会解决各种问题的方法、过程，并为提供了各种决策的影响后果，因此，学生必须以批判精神去探究人类历史上的选择和决策，根据自身选择和经验预测当今某些问题的可能性后果。另外，以不同时代、不同立场和不同思路等方面出发的“历史探究”会呈现不同的历史叙述，倒映出不同的现代影像，于此，实践教学中，寻真相、找事实、勤调查、重证据的主题必须让学生深刻感受现代与历史的内在联系，既能锻炼学生收集、处理、整理和综合信息的能力，又能“浸入式”的锤炼学生批判精神。例如讲授“”使我会布置学生去寻访有亲身经历的老一辈人或者自己查阅相关资料的作业，使学生贴近、了解、探索具备争议的历史话题；又如在讲授“中国社会主义计划经济时期社会生活”时，我会布置学生收集当时使用的“粮票”“布票”等有价物证，通过感受“证据”的历史沉淀，使学生自己揭开历史话题的神秘面纱，获取经验教训和锤炼批判精神。

3.客观角度下的多向思维

每一个历史知识、现象、问题等均具备自身的思辨性、复杂性、多面性和可讨论性，历史的本质具有不惟一性，因此，应从客观角度分析过去的社会特征、风貌、生活和文化信仰等，思考理解过去对现在的主要影响，获取有利于自身发展的知识和信息，锻炼自身的思维多元化和多向行。例如讲授“辛亥革命”时，因其属于课本重点知识并多次出现于高考等重要考试中，在参照大量论文、书籍和影视作品之后，我提出下述三种观点供学生讨论、分析和比较：“辛亥革命是成功吗？是失败吗？还是既有成功的一面，也有失败的一面？”于此，有助于学生学习把握近代历史发展历程和全面深入了解辛亥革命，有利于培养学生客观的批判精神和论证思维。

二、批判技能的培养

1.对比分析能力

若个体缺乏批判意识，容易受到已有暗示和论证的影响，使其不能独立思维、区别真伪和辨别正误。于此，实际教学中，我设计易于混淆和易于误解的问题，使学生反复思考辨析和认真仔细比较，用客观性的批判意识去分析、理解、把握错综复杂的历史事件、材料和观点，寻找发现其中的错误和缺点，挖掘历史的本质特征。如我设计“《天朝田亩制度》具有绝对平均主义性质，因为它规定：A.按人口和年龄平均分配土地；B.鳏寡孤独废疾者由国库供养；C.通过圣库制度平均分配所有农副产品；D.废除地主土地所有制。请选择正确答案”的问题。其中A项具备很强迷惑性和干扰性，必须使学生通过仔细推敲和辨析比较后掌握《天朝田亩制度》革命性和空想性的基本性质，因此通过去伪存真、由表及里的推理，以历史唯物主义为基础，得出C项为正确答案的结论。

2.修正反思能力

修正反思能力能提高学生批判意识的精确性和批判性，修正不符事实的思维观念。若学生具备优秀的批判意识，则能在思维活动中客观把握正反论据，在自己见解出现错误时及时修正，反思错误见解出现的原因和问题。但是，实际教学中，我发现部分学生在作业、试卷中出现错误时，并未先进行自我反思和自我修正，而是参照其他学生的正确答案敷衍的改正，以至于恶性循环使屡错屡犯。因此，必须在批判意识的培养过程中锤炼学生的修正反思能力，使学生对自己的思维进行深刻反思，积极主动的检查、挑剔、甚至否定自我思维，提高自身的批判意识和学习效率。

三、结语

总而言之，高中生批判意识的培养应该以批判精神和批判技能为主，以培养学生的自我调节能力和调控能力为辅，综合提高学生的思维发展、人格养成和知识体系。于此，历史教学中必须培养学生的批判性意识，提高学生以史为鉴、彰往察来的实践运用能力。

参考文献：

批判性思维教学案例篇2

关键词：法律逻辑学；法律思维能力；培养策略

法律逻辑学是一门与推理和论证相关的法律类工具学科，其主要的任务是让学生能够厘清各种逻辑理论的具体内涵，以及灵活地运用各种逻辑方法于司法实践当中。而法律思维是指按照法律的逻辑来认真地观察和分析各种法律案件的思维方式，其与法律逻辑学的主要任务具有相关性，所以法律逻辑学对于培养学生的法律思维能力也具有非常重要的意义。

一、法律逻辑学可以培养法律思维能力

法律是社会公众的行为规范准则，其承担保障社会正常运作的职能，同时人们还要依靠法律来保证自身的权益不受侵犯，同时惩治社会犯罪行为。所以法律的严谨性和准确性非常重要，否则法律的权威性就会受到质疑，这也就要求法律的各个环节都必须具有严密的逻辑。但是在现实生活中，我们很难完全依据传统的逻辑方法来解决生活中的实际问题。而法律逻辑学就是为了解决这一状况而产生的，其主要的教学内容是法律推理和法律论证，分别是法律逻辑的基本规律、基本概念、逻辑推理、逻辑论证、案例论证和反驳等知识，学生通过学习法律逻辑学能够掌握普通的逻辑分析方法，同时形成较强的法律思维能力。

法律思维能力是指以法律的逻辑来观察、分析、解决法律问题的职业思维方式，主要表现为观察、分析法律事实的能力，搜集和判断法律证据的能力，归纳、概括案件争执焦点的能力，判定案件性质和认定案件事实的能力，正确阐释法理和适用法条的能力，严谨进行法律推理和论证的能力。一般来说，法律思维能力必须要经过长期的司法实践才能形成，但是学生通过学习法律逻辑学，可以初步形成法律思维能力。

二、法律逻辑教学的开展策略

法律逻辑学的主要教学目的就是让学生能够将法律逻辑的知识转化为实际的法律思维能力，所以学生必须要掌握将逻辑理论知识转化为法律思维的技能和方法。但是从当前的法律逻辑学来看，其教学内容普遍以“形式逻辑原理”+“法律实例”的形式展开，但是从实质上来看，这种教学模式并没有脱离形式逻辑的范畴，并没有有效地将法律逻辑理论与司法实践结合在一起。笔者结合多年的工作经验，现重点探究法律逻辑教学的具体开展策略，希望能够切实达到培养学生法律思维能力的目的。

1.将形式逻辑和辩证逻辑方法有效地结合在一起

法律逻辑学包含的教学内容非常丰富，比如法律推理的标准，法律推理的技术准则，演绎、归纳、类比推理的形式推理方法等。其中形式逻辑推理是法律中最基本的、普适性最高的推理方法，但是在实际的案件当中，单纯运用法律形式推理的案件几乎不存在。辩证逻辑推理是对法律形式推理的必要补充，学生通过学习辩证逻辑推理，能够有效地拓展法律职业思维的广度和加深法律职业思维的深度，进而保证法律思维的逻辑严密性。所以教师在教学过程当中，也应当将形式逻辑方法与辩证逻辑方法结合在一起，使得学生能够灵活地运用这两类方法开展法律推理。

2.强化批判性思维训练

批判性思维是指在理性思维基础上产生的一种带有怀疑性质的、创新的思维，其存在的目的就是通过分析和推理已有的认知和事实，而形成一种与别与常理的见解，从而达到探求真理的目的。批判性思维属于创新性思维的核心内容，其既具备强的逻辑分析性，又具有高度的辩证性，所以强化学生的批判性思维训练，就是强化学生对于多种思维方法和思维方式综合运用的熟练程度。

在法律逻辑学的教学当中，教师应当有意识地渗透批判性思维，让学生能够养成自由思考的习惯，通过长期自觉理性的判断，使得学生不会盲目迷信“标准答案”，走出传统的思维定势的局限。在课堂上，教师可以经常出一些存在错误的案例，让学生主动地纠正其中存在的法律逻辑错误，从而让学生形成辩证的法律逻辑思维形式，增强学生法律逻辑思维的准确性和严谨性。另外，教师还要让学生学会提出恰当的问题，学会对所列示的证据材料提出合理的质疑，能够及时地识别其中存在的错误，并且用可靠的证据进行论证，最终得出合理的、具有说服力的结论。

3.培养学生的法律思维能力

法律逻辑学的教学内容主要包括形式逻辑训练和法律思维能力的培养，所以教师在教学过程当中应当重视这两方面内容的讲解。在培养学生的法律思维能力方面，教师首先要开展生活化教学，选择实际生活中出现的真实案例与教材的文字知识结合起来，在课堂上为同学们详细地分析一些现实中发生的事情、社会热点问题及有趣的逻辑典故。这样一方面可以使得书面知识直观化，使得法律逻辑学教学更加灵活、更加具有实用性；另一方面，也便于学生将抽象化的理论知识转化为实际的理性认识，提高学生的知识实践运用能力。其次是采用案例教学法，教师要选择一些案例来开展法律逻辑教学，选择的案例必须具有法律专业性、真实性以及可讨论性，能够引发学生产生不同的观点。只有教师在课堂上引用具有可讨论性的案例，才能使得学生之间产生不同的思维碰撞，以此来对学生进行逻辑思维训练，培养学生的批判性思维和法律实践能力。最后是运用论辩教学法，即引导学生针对某个具体的理论、实际的事例进行辩驳与争论，以此充分锻炼学生的法律职业能力。教师在采用论辩教学法的过程中，必须要给予学生充分的时间独立地思考问题，并且让学生能够在课堂上充分地表达个人的思考和理解。教师要鼓励学生大胆地思考和分析，通过课堂所学的知识去发现其中的规律和方法，最终得出合理的结论。这样的论辩过程，可以很好地考察学生对知识的掌握程度、逻辑分析的能力、语言表达的能力、思维的敏锐程度，能够很好地提高学生运用所学法律知识论证个人论点或反驳他人观点的能力，同时对于培养和提高学生的综合思维能力也具有非常重要的意义。

参考文献：

[1]张静焕.法律思维、法学教育与法律逻辑学教学[J].重庆工学院学报：社会科学版，2017，21（12）.

[2]宋玉红.法律逻辑教学的三个注重[J].法律与社会，2011（10）：236-237.

[3]缪四平.批判性思维与法律人才培养[J].华东政法大学学报，2010（4）：146-147.

批判性思维教学案例篇3

关键词：历史教学批判性气质头脑风暴法实践性

一、批判气质定义及其在历史教学中的作用

批判性思维是指个体“对所见所闻所学的信息、事物、知识的准确性、真实性、及价值与意义的独立评析判断，从而对相信什么和做什么做出合理的决策”。[1]批判性思维的气质，简称批判气质。它是一种认知主体对认知对象进行评判的开放心理状态、主动倾向、强烈意愿和积极批判意识。关于批判气质的具体构成见仁见智，比较而言，美国加利福利亚批判性思维特质研究小组的研究结果较具代表性。他们将批判气质呈举为以下7点：求真、自信、开放心态、分析性、系统性、好奇心、认知成熟。

《普通高中历史课程标准》（人教版，以下简称《课标》）在学习方式上倡导“培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力”。教学方式上，《课标》要求“灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提”。评价方式上，《课标》主张“形成以评价学生综合素质为目标的评价体系，全面实现历史教学评价的功能”。以上三种方式的转变，均要求注重“批判气质”的培养。因为批判思维的自由氛围是学生自主学习的环境保障和创造性思维的基础，离开批判气质，创新意识和相应的实践能力便失去了第一动因；教师如果缺失批判的意识和技法，缺乏对自我角色的批判性定位，缺乏对历史课程“教育功能”的全面理解，尤其是缺乏对旧有评价模式的批判性反思，我们将根本做不到对学生和历史教学的综合性评价。

由此可见，在高中历史教学中，培养学生批判气质是历史教育的本质要求，有利于教学方式、学习方式和评价方式的有效转变，也是课改精神及历史新课标的核心要义。

二、头脑风暴法原则与批判气质的内在一致性

头脑风暴法（Brainstorming）是由在美国被誉为“创造学之父”的奥斯本提出的。意指在自由、开放的环境下，通过无限联想和广泛讨论，激发产生某些新观念、新设想、新方案、新思想。[2]它可分为直接头脑风暴法和质疑头脑风暴法。前者侧重于：面对某一要解决的问题，以批判性的眼观审视，群体运用发散性思维，达成某些利于解决的创造性设想、方法；后者侧重于：对这些创造性方案进行质疑，以否定的原则逐一分析现有方案的可行性基础，还可以提出新的设想，最后将筛选出来的方案进行综合评估，形成方案清单。

从头脑风暴法的实施目的和运作流程来看，它要遵循自由畅想、延迟评判、以量求质、求异创新、限时限人、综合改善等原则。这些原则与批判气质有着内在的一致性。

自由畅想原则，让学生在一个身心放松、气氛友好的氛围里，天马行空，各抒己见。以开放的心态投入到思考、讨论中，保护了青少年的好奇心、自信心。有了这些批判气质，会促使同学们萌发相应的主观情感需求和积极的求知动力。

延迟批判原则，要求任何人都不能对别人的意见提出批评、指责，直至进入质疑头脑风暴阶段才能评估原先的观点。该原则以最大的开放心态包容各种观点，不准挫伤别人的自信心。在质疑阶段，才允许自我批判或是互相批判，如有错误，及时纠正，这是认知成熟的表现。

以量求质原则，强调提出观点的数量，不要刻意关注质量。以开放心态，允许各种观点的提出，多多益善。可以相信自己的判断、推理能力，按照自己的理解，提出自己的主张，无限追求真理。

求异创新原则，主张每个人都能提出更多的不同于他人的观点，特别是具有创新性的观点。相信自己独到的见解，相信“真理往往掌握在少数人手中”，秉持分析性、系统的气质，善于自我评估、自我调整以提出新方案，或者剖析、综合别人观点，从中汲取灵感，提出新设想。

限时限人原则，一般认为每个小组不宜超过10人，能力高低、性格差异的学生编为一组，以使每个学生能以开放心态，充满自信地参与进来。根据探讨主题的难易度限定时间，一般不建议超过30分钟。恰到好处的限时原则，以保障参与者有思量的容量，同时又保持思维的积极性、竞争性，进而在头脑风暴中达到自我认知、自我调节、自我完善。

综合改善原则，既要求在直接头脑风暴过程中，可以嫁接、转换、整合、改进别人的观点，形成自己新的设想，又要求在进入质疑头脑风暴阶段后，进行分析性、系统性地反思，质疑自己或他人原先的设想，无限接近真理或达成最佳答案。

当然，上文讨论的头脑风暴原则与批判气质之间的内在一致性是交互作用的，并非简单的线性关系，而是交互作用的多元开放关系。

三、实践性研究

正是由于头脑风暴原则与批判气质之间存在内在一致性，所以我们可以运用头脑风暴，在历史课堂教学中有意识、有计划地加强对学生批判性气质的培养。

1.运用头脑风暴法营造培养批判性气质的自由氛围。

一个自由、开放、宽松的教学氛围是课堂教学中激发学生批判性气质及思维的外在环境。在一个自由氛围下的“教”与“学”的互动过程中，能够潜移默化地养成良好的批判意识、批判习惯，自然而然地养成批判气质。

营造批判气质的自由氛围契机、方式非常多元。比如，笔者在每学期开学伊始，拿到新教材，第一节课便是组织学生对教科书进行头脑风暴式的“挑刺”。同学们一开始很是惊讶，心想：“教科书还会有错啊！”接着是满怀新奇地开始“找茬”。起初，只能找到一些标点符号错误，随后，有学生还能发现一些错别字，如选修一P111，右下图注明的是“日本农业欠收”，应为“歉收”。随着时间的推移、知识的积累，不少学生甚至能关注实际提出自己的质疑，或者是阐释自己独到的见解。如必修二谈及司母戊鼎是我国青铜文明的代表器物时，有学生指出：2011年国家博物馆宣布“司母戊鼎”更名为“后母戊鼎”，这都成了当年中国十大文物事件，教科书怎么还没有做出更改和解释呢？

总之，鼓励学生培养积极的批判意识，是通过自我批判、相互批判的形式养成批判的习惯，抑或对教科书、老师、流行观点、或是现行制度的示范批判。归根到底，就是要在日常教学中开展头脑风暴，营造一个不唯书、不唯上、不盲从的自由氛围，推动批判气质的养成。

2.运用头脑风暴法养成批判性气质的操作。

以必修三第13课《从蒸汽机到互联网》为例，本课文本简单、内容具象，且与学生生活体验相关。初期可以在这种类型的课程中开展头脑风暴式教学，遵从先易后难、由简入繁的原则，要保证让他们有话想说、有话敢说、有话可说。

全班42人，分成6组，呈“∩“字形排列。课前发放资料包，并据本课课标设置如下问题以便课前准备：（1）寻找身边的三次科技革命的成果。（2）举例说明，互联网对你的多元影响。（3）科学技术对人类社会有何影响？前两个议题容易上手，花较短的时间进行两轮头脑风暴的热身。随后，通过幻灯片补充观点冲突的材料，以此激发学生好奇心，唤起问题意识，进入第三个议题。本议题恰恰就是课标要求的核心内容，遵循头脑风暴的原则，展开头脑风暴流程，使用得当，既可使批判性思维气质的养成具有可操作性，又能激发学习积极情绪、串联诸多知识、参悟思维方法、获得生活启示，达成三维目标。下图呈现的是：根据第三个议题，在历史课堂教学中，厘清头脑风暴6原则与批判性思维7气质之间的关系，开展思维激荡，运用头脑风暴教学法养成批判性思维气质的实际操作流程如下：

议题：科学技术对人类社会有何影响？

直接头脑风暴头脑风暴原则与批判气质交互作用形成6组观点质疑头脑风暴合并同类、质疑筛选、形成议案达成三维目标

1.知识与能力：6个小组15分钟头脑风暴，共提出45个观点，删去重合的共31点。分类如下：1.对生产方式影响；2.对生活方式的影响；3.对思维方式的影响；4.消极影响。

2.过程与方法：过程：1.感知并积累了知识；2.加深理解历史与现实的关系；方法：1.观点与例证并重，史论结合；2.独立思考、多角度思考；3.合作学习、概况、分析、阐释、推理、想象等。

3.情感态度与价值观科学态度、历史使命感、社会责任感、多元价值观、科学发展观、普世主义等价值理念、情感态度在头脑风暴中得到自我体验、感悟和内化。

3.以“自由畅想原则”为例，阐释头脑风暴如何培养批判气质。

阐释1：以自由畅想原则为例说明头脑风暴相关原则如何利于批判性思维气质的养成。相信自己，畅所欲言，这就是一种批判性思维的自信。比如，有位学生说：“科技发展让我可以参加2023登陆火星志愿者计划，成为首批火星人，即便有去无回，我也愿意。”正是因为自由畅想原则的保证，学生才可以自信表达此观点。也正是这看似荒诞的观点，触及到一般学生想不到的问题，即科技发展对社会伦理的影响。

阐释2：求真就是追求真理。一是即使他的观点不受认同，他也为此坚持不懈；二是当事实证明他的观点有误时，能积极纠正。比如，另一学生自由畅想了很多例子来证明科技发展对艺术的影响，如科技发展对现代主义美术、对摇滚乐、对影视艺术的影响。其中有这么个例子：正是光的折射、反射定律的发现，推动了一批青年画家痴迷捕捉光色下的“瞬间印象”，进而产生印象派。从科技进步的角度来说，虽然印象派主要受光谱学研究和摄影技术进步的影响，而不是受光的折射、反射定律的启发，但他能坚持自己的视角探寻科技对艺术的影响。

阐释3：好奇心是指个体遇到新问题时持有的注意、怀疑、提问、操作的心理倾向。自由畅想原则就是让同学们解除思维框架和心理拘束，任由内心感受、直觉灵感、知识储备、逻辑推理等因素激发心智。不约束、不设限，任由学生的注意、质疑等心理倾向自由发展，这其实就是对好奇心的积极保护。比如，有一位学生因上述议题而对“在科技发展到毁灭地球那一天能否阻止地球的毁灭”这一悖论，十分好奇。为此，在好奇心的驱使下，这位学生开始研究悖论问题。

阐释4：开放心态是指包容别人不一致的观点，并以开放心灵寻找分歧原因、完善思想。在质疑头脑风暴阶段，笔者将45个观点清单反馈给6个小组，再次以自由畅想原则，请各组秉持开放心态思考分歧原因，比对哪个合理，合并类似观点，谨慎去除不合理观点，最后，整合该议题的知识体系，较好地完成课标要求，还意外地发现同学们的开头思路，将必修三诸多知识点串联，做了一次带有专题性的知识梳理。

四、小结

本课教学中，先后三次运用头脑风暴法，充分发挥批判性气质及相应技能的作用，较好地达成课程目标。仔细观察，不难发现，所谓的三维目标其实主要是解决历史“教—学”活动中的四个突出问题，即想学（情感态度与价值观）、会学（过程与方法）、学会（知识与能力）和做人（情感态度与价值观）。在自由、活跃、有趣的氛围下，让学生想学；教会如何查阅资料、表达自己、合作学习、探究方案、自我评估等技能，教学生会学；在头脑风暴中，丰富了知识，解决了问题，锻炼了思维，学会了技能，让学生学会；更重要的是，培养学生独立思考、自我反思、联系实际的能力，形成对国家、民族的历史使命感、社会责任感，环保意识和世界意识，学会做人，实现历史教学的最高价值。

参考文献：

批判性思维教学案例篇4

论文关键词：提升批判性思维品质,教学案例

1借助物理学史，提升学生的质疑能力

学生学习的过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演，数学家波利亚说：在教育一个科学分支（或一个理论、一个概念时）我们应该让孩子重蹈人类思想发展中的那种关键步子，当然我们不应该让他们重蹈过去的无数个错误，而仅仅是重蹈关键性的步子。”批判性思维的一个重要表现是科学的质疑态度，不盲从教师、书本，不迷信权威，在物理学发展历程中批判性思维得到了很好体现。

案例1伽利略对自由落体运动的研究”

首先，介绍背景：近两千年来，人们都相信亚里士多德的断言——重物比轻物落得快”。直到伽利略对此产生质疑。

师：假定大石头的下落速度是8m/s，小石头的下落速度为4m/s。当我们把两块石头捆绑在一起时，大石头会怎样？

生：大石头被小石头拖着会变慢。

师：但是，两石头绑在一起，总的重量比大石头还要重，因此应该变快才是啊！

通过重现伽利略的思维分析过程，引导学生认识到亚里士多德的观点——重物下落快”是错误的。

伽利略断言轻、重物体从同一高度同时下落，将会同时落地。为了证实自己的观点，他利用斜面冲淡”重力的办法做了著名的滚球实验，并用水钟”来测量时间证实不同轻重的滚球在同一斜面顶端滚到底端用时相等，与斜面的倾角无关。由此，进一步猜想自由落体是斜面的极端情形，从而推翻了亚里士多德的谬论，建立了科学的落体定律。

高中物理教学现在面临课时少、教学内容不减、压力巨大的困境。教师通常关注于知识的教学与训练，课堂上有关于物理学史方面的介绍会大大减少，笔者认为这是不可取的。正如杨振宁所说：很多学生在物理学习中形成一种印象，以为物理学就是一些演算。演算是物理学的一部分，但不是最重要的部分，物理学最重要的部分是与现象有关的。绝大部分物理学是从现象中来的，现象是物理学的根源。”物理学家的思维活动也是一种宝贵的教学资源。它不仅有助于学生加深对物理知识的本质的理解，而且也为培养他们的科学思维方式提供了极好的素材和范例。如果教师在教学中能关注物理定理、定律得出的过程，并把物理学家质疑探究的思维过程呈现给学生，时间久了学生也就自然而然地这样做，就会形成提出问题的习惯，并逐渐学会怎样提出问题。这样就教会学生思考，培养了学生分析问题、解决问题的能力。

2课堂巧妙设疑，提升学生批判性分析的能力

李政道说：求学问，须学问；只学答，非学问。”在教学中充分利用各种情景激发学生质疑，启发学生的思维，鼓励学生提出更多的问题，从而达到培养学生批判性思维的目的，促进提高教学效率。

案例2在进行闭合电路欧姆定律”教学时，以如下的实验引入教学。

如图1所示，E1为新电池，电动势为3V，E2为旧电池，会计毕业论文电动势为9V，L为额定电压为2.5V的小灯泡，开关S置于何处时，小灯泡L会被烧坏？

由于学生的思维定势都认为S接2时小灯泡将被烧坏，接着我们就一起做了实验。结果是先将开关拨到1位置时小灯泡很亮，然后把开关S拨到2位置时神奇的现象出现了：小灯泡不仅没有烧坏，反而变得暗了。这大大出乎学生的意料，大家都好奇地问：为什么接电动势大的电源，电压高了，小灯泡却变暗了？于是我们展开了以下的问答。

师：小灯泡的亮暗由什么因素决定？

生：由小灯泡的实际功率决定。

师：小灯泡的实际功率和什么因素有关？

生：和流过小灯泡的电流有关。

师：小灯泡变暗了，说明……

生：流过小灯泡的电流减小了。

师：为什么会是这样？

学生很自然地想到电源有内阻，造成电路中的电流不同、电源的输出功率不同，电动势大并不一定代表输出功率大，从而加深了对本节课内容的理解。

案例3在互感和自感”教学中，课前可以做一个千人震”趣味小实验。

实验需用一节电动势为1.5V的新干电池、几根导线、开关和一个用于日光灯上的镇流器。几位做这个实验的同学手拉手联成一串，另一位同学将电池、镇流器、开关用导线将它们和首、尾两位同学两个空着的手相连，如图2所示。让学生体验在接通或断开开关时有无感觉。

参与的学生会感觉到在开关接通和断开的瞬间有明显触电的感觉。

实验结果超乎学生的现有知识，他们无不惊奇地问：一节1.5V的干电池怎会有如此大的威力，使这么多同学同时受到电击？产生疑问的同时学生的求知欲被激发，这样就自然引入课题，加深了学生对自感现象本质的理解。这也应验了布鲁巴克（美）最精湛的教学艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提问题”的说法。

在教学中我们能让学生的新、旧知识产生冲突，让学生用已有的经验和事实去判断已知的观点是否合乎逻辑，去发现真理，这是批判性思维的意义和价值所在。

3注意错解分析，完善学生的批判性思维品质

高中物理教学最终还是要对学生所学的知识进行考查，学生对知识的掌握是用分数进行衡量的。教师在习题教学中利用学生的解题错解，可以提升学生的学习能力，完善学生的批判性思维品质。

案例4一辆汽车在平直公路上以54km/h的速度行驶，看到前方有障碍物，开始刹车，做加速度为3m/s2的匀减速运动，分别求出开始刹车后3s和8s内汽车的位移是多少？

高一的学生刚学完匀变速直线运动，往往还沿用初中时的套公式的方法解题，很快解出结果。但是，问题紧接着出现了：刹车3s内位移比刹车8s内位移要多，这违背了他们的生活常识。进而引导学生思考问题出在：没有讨论刹车停住的时间，只是机械地带公式解题，实际上汽车在开始刹车5s后就停止不动了，也就是刹车后8s的位移和刹车后5s的位移相同。

通过这样的问题设置，使学生在高中初始阶段养成思考质疑的习惯，促使学生不断地完善批判性思维品质。

学生觉得物理难学，在对物理概念规律的学习和使用中缺乏辨析能力，不善于辨别正误，遇到问题，难以做出正确的判断。在教学中，教师可以有针对性地选择题目，让学生反复辨析比较，以完善学生的批判性思维品质。

案例5电动机线圈的电阻为R，当电动机工作时通过的电流是I，两端的电压是U，则其输出功率是（）

A.IUB.I2R

C.IU-I2RD.U2/R

这是在《恒定电流》这章里学生很容易出错的问题，学生易选A、B或D中的任何一个。主要原因是不注意物理公式的来龙去脉及适用范围，缺乏从能量转化角度研究电功与电热的意识与能力。没有充分认识到P=IU是计算电功率的普适公式，P=I2R是计算热功率的普适公式。在纯电阻电路中，由于电功全部都转化为电热，故IU=I2R，既电功率等于热功率。又由部分电路欧姆定律I=U/R，故电功率（热功率）还可写成P=U2/R。而在非纯电阻电路中，由能的转化与守恒定律可知：电功大于电热，故不难得出IU>I2R，且输出功率P=IU-I2R。本题中电路为非纯电阻电路，所以选C。

苏霍姆林斯基：任何一种教育现象，孩子在其中越少感到教育的意图，它的教育效果就越大……把教育意图隐蔽起来，是教育艺术十分重要的因素之一。”教师通过各种方法在教学中渗透批判性思维品质的培养，学生在平时的学习中就会慢慢养成批判性思维的习惯，长此以往学生的批判性思维品质也会得到完善。

在信息大爆炸的时代，面对扑面而来的海量信息，学生就必须学会有选择地获取，如果离开了批判性思维，学生将被这海量信息淹没，被似是而非的信息迷惑，被错误的信息误导。正因为这样，我们在高中物理课堂中一定要注意渗透批判性思维品质的培养，提高学生分析处理问题的能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

批判性思维教学案例篇5

关键词：学生；护理；案例讨论；评判性思维能力

评判性思维是一种抽象的、概念性很强的思维技巧，在对护生培养过程中不能按照常规的课堂授课方法进行传授，而要让护生亲自参与实验，在日常工作中反复练习和使用；临床实习阶段为护生提供了反复实践的机会，是培养评判性思维能力的重要时期。护理教育中的案例学习法[1]是指运用临床病例，训练学生在真实的案例情境中全方位多角度的思维。我科通过案例讨论法对护生的评判性思维能力进行培训，取得了一定效果，报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料对2013年12月～2014年5月在我科实习的48名护生进行案例讨论法培训。其中女生43名，男生5名，年龄在20～24岁；学历：大专26名，本科22名。

1.2方法

1.2.1案例准备由科室护士长或带教老师根据本科室专业特点，收集近几年来有专业护理特色或警示作用的真实案例，侧重选择有护理创新、体现护理价值、有可借鉴的经验教训等特点分析整理，最终确定12个案例作为培训的护理案例分析资料，分别制作成多媒体课件。

1.2.2讨论方式护士长及带教老师承担主讲老师。把学习苏格拉底询问法[2]作为主讲老师培训的重要内容：此法始于15世纪，由希腊著名哲学家苏格拉底创造，其流程是：讲授者先不表明自己的观点，通过不断向学习者发问，引导学习者寻找正确答案[3]。要求主讲老师运用苏格拉底询问法对护生进行培训，明确主讲老师是指导者、学习促进者和主持人的角色，主要起到鼓励、引导和调控的作用，引导护生围绕案例思考，鼓励和启发他们对案例进行评判性思维、大胆质疑并提出相关问题，不断修正假设和干预措施，并进行归纳、总结。

1.2.3培训实施

1.2.3.1培训时间：考虑到护生每月轮转实习的特殊性，培训时间总周期为6个月，以每月轮转护生为一批次，共6批次48人，每个月完成2个案例讨论分析，共12个案例。

1.2.3.2培训方法：每次培训前1w，科室给护生发放护理案例资料，要求他们阅读资料，复习教科书上相关章节，查阅文献，初步总结出案例中的护理问题，并分析原因和提出解决方案。

主讲老师以护理案例为主线，按护理程序分析案例资料并讲诉患者抢救的总体情况，运用苏格拉底询问法展开讨论。提问内容："针对该案例，评估时间和方法是否恰当？""是否把握了抢救时机？"等。主讲人逐项提问，护生展开热烈讨论，争相发言。主讲人接着提问有关疾病的病理生理知识、临床表现等，引导护生将现有理论与实践相结合。主讲者归纳总结，制定或修改相应的措施，将具体、正确的抢救护理措施用于案例，最后总结形成一个遇到相似病例的规范化、标准化的抢救流程。

1.3评价方法案例分析培训前后对接受培训的护生进行评判性思维能力问卷测评。问卷采用彭美慈等[4]修订的"评思判性维能力测量表"（CTDI-CV），该量表共7个维度，每个维度10个条目，共70个条目。CTDI-CV总分为70～420分，其中

1.4统计学分析采用SPSS17.0软件进行数据处理与分析，以（x±s）描述CTDI-CV的得分，并进行t检验。

2结果

案例培训实施后，护生的评判性思维能力和各维度得分与培训前相比有明显提高，差异均有统计学意义（P

3讨论

案例讨论是通过客观真实问题情境的描述，帮助护生以某种角色进入特定的情境和学习过程。通过案例分析比较，小组学习交流寻求问题的关键及解决问题的方法，培养独逻辑模式，促进其评判性思维能力的发展与有效提升，不失为一种有效的培训方法。

参考文献：

[1]柳丰萍，王红红，邹叶青.护理案例论坛对培养护生评判性思维能力的作用[J].中华护理杂志，2008，43（43）：19-22.

[2]姜安丽.新编护理学基础[M].北京：人民卫生出版社，2010：127-130.

批判性思维教学案例篇6

关键词:大学生;数学批判性思维;调查分析

批判性思维是对所学知识的性质、价值和真实性进行的个人分析、评价、推理、解释和判断。从大学生数学学习的角度来看,批判性思维就是大学生在学习过程中对已有的数学表述和思维过程的合理性进行评判的思维,是大学生进行数学创新思维的前提和先决条件,是大学生学好数学不可缺少的一种思维。

当前,素质教育被提到了前所未有的高度,学生创新能力的培养则是素质教育的核心内容。批判性思维的培养不仅可以强化学生的创新意识,鼓励他们坚持真理,而且能够帮助他们形成独立的人格和科学的世界观、人生观。数学是培养学生批判性思维的良好载体,所以,在大学数学教育中开展批判性思维培养对提高大学生的综合素质和创新能力有着十分重要的意义。

一、调查的对象和方法

借鉴国内外批判性思维的研究成果,结合数学学科特点,我们自行编制了大学生数学批判性思维调查问卷,采用分层抽样的方法对井冈山大学不同专业、不同年级的全日制大学生进行随机抽样。这次调查共发放调查问卷310份,回收有效问卷308份,回收率达99.3%,采用MicrosoftExcel对数据进行统计、分析和处理。

二、调查的结果和分析

对调查结果进行统计分析后可以看出,当前大学生在“对数学批判性思维的认识”“数学批判性思维意识”“数学批判性思维技能”三方面都存在一些问题。

1.大学生对数学批判性思维的认识方面

问卷调查的结果是:88.5%的学生不了解数学批判性思维的内涵;5%的学生认为,从事数学创新最主要的数学思维品质是批判性;70%的学生认为,在数学学习过程中如果没有提问、质疑、猜想,就不会有数学创新。

这表明,目前大学生对数学批判性思维的认识仍然模糊不清,这主要表现在两个方面:一是不知道数学批判性思维的内涵,二是不清楚数学批判性思维在数学创新思维中的地位。究其原因,我们认为,传统的大学数学教育是以教学内容的稳定和单一为基本出发点的,以掌握知识的数量和精确程度作为评价教学质量和学习效果的标准,是单纯的继承性教育。受这种教学观的影响,数学学习不是一种探索性的活动,而是一种知识传递的过程,教师只是“搬运工”,负责把教学内容传授给学生,缺乏对学生进行学习探索和思维方式等方面的引导;学生只是被动地接受知识,无须对知识发现和发生的过程进行思考,忽视知识构建的心理过程和批判性思维在学习中的探索作用,缺乏探索精神,对批判性思维认识不清。

2.大学生数学批判性思维意识方面

问卷调查结果是:18%的学生表示,在大学数学学习过程中对数学问题总是充满好奇,总想刨根问底,时时有探索的冲动和欲望;21.2%的学生表示,对已有的数学表述不盲目附和,敢于质疑提问;15%的学生表示,会多视角、多方位思考数学问题,使自己保持自信、开放的心态;24.8%的学生表示,会经常对自己或他人的数学思维过程进行反思,积极发现错误、分析原因、认真纠正,有强烈的求真意识。

从调查结果来看,当前大学生的数学批判性思维意识不强。在认识方面,缺乏追求真理的主动意识,习惯被动接受知识而无意主动关心这些知识的真伪;在表述方面,缺乏严谨意识,缺少自信,回避疑点;在人格方面,缺乏批评意识,元认识能力较差,迷信教师,没有质疑提问的习惯。造成这种状况的原因主要是长期以来大学数学教学都是以知识传授为核心,这种“维持性学习”的教育模式使得教师和学生惯用已有的知识解决现在的各种问题,师生的回答往往是沿着预定的路线进行,侧重于趋同思维,学生缺乏个性,进而缺乏批判性思维。

3.大学生数学批判性思维技能方面

大学生数学批判性思维技能主要体现在学习活动中。问卷调查的结果是:18%的学生表示,在大学数学学习过程中,对已有的数学表述存在疑问时,能自觉进行分析、推理、逻辑证明或寻找反例解疑;27.6%的学生表示,解开放性数学题时能对题目进行辨析、对比,充分利用已知条件,舍弃无用条件,决定解题方案;23.6%的学生表示,会带着问题阅读数学书籍或资料,并通过阅读进行观察和比较,进而猜测提问、解释检验、归纳总结。

这表明,多数大学生在学习过程中逻辑推理、分析、判断能力不强,缺乏提出问题、解决问题的能力,批判性思维技能薄弱。我们认为,许多教师由于受传统文化的影响对批判性思维的认识存在偏差,自身的知识结构和个性也不具有为批判性思维发展创设环境的能力,因而缺少促进学生批判性思维发展的具体的教学策略和技能,无法有意识地对学生进行批判性思维技能训练。

三、对调查结果的思考和建议

1.将数学史融入教学,提高学生对数学批判性思维的认识

从数学发展过程来看,“整个数学理论体系,就是通过理论不断批判和反驳而生长,通过理论的更新和竞争而取得进展”。教师在数学教学过程中应适当融入数学史内容,通过介绍数学史中一些经典的例子,使学生了解数学批判性思维的有关知识,真切地体会到批判性思维在数学发展中的作用,激发他们对批判性思维的兴趣,正确认识批判性思维的本质特征,把握批判性思维在创新思维中的核心地位,进而学会学习、学会思考,做知识的主人。

2.改变传统教学模式,鼓励大学生的数学批判性思维精神

要培养大学生良好的数学批判性思维意识,就必须打破传统的灌输式教学模式,实施教师“启发式”与学生“参与式”相结合的开放式教学模式,提倡“以疑为主,创设情境――启发提问――探索求解――精讲多练”的教学形式。

大学数学任何一个理论的提出,都有其深刻的实践背景。教师在课堂教学中可以根据教学内容的不同,选择合适的素材进行必要的铺垫,点明主题,启发学生质疑,鼓励学生提问,引导学生积极参与到课堂教学中。针对大学数学中定理较多的情况,教师应引导学生多角度、多层面思考解题方法,这样不仅可以加深学生对理论知识的理解,还可以引导学生养成寻找漏洞、检验证据、组织辩护、转换视角的思维习惯,引导学生通过观察、思考去发现问题,系统地分析问题,灵活地探索解决问题的方法和途径。

3.增加案例教学,运用数学建模加强大学生数学批判性思维技能训练

案例教学是通过对具体教育情境的描述来引导学生进行讨论的一种教学方法。案例教学使学生主动融入学习过程,有利于学生批判性思维的发展。数学建模具有实践性、探索性、研究性等特点,是进行数学案例教学的绝好平台。在教学过程中,教师可以结合教学内容,通过数学建模范例让学生了解数学建模的一般过程和基本方法,再选择学生熟悉的实际问题作为案例作业,让学生分组以研究性学习的形式进行建模练习,引导学生用批判的眼光对待收集的信息,并运用已有的数学知识和经验自觉对自己或他人的思维过程和结果进行检验、判断,使学生养成质疑提问的习惯,掌握质疑提问的技巧,学会反思、纠错,善于发现问题、提出问题、解决问题,形成转换视角、寻找漏洞、查缺补漏的思维方式。

参考文献:

[1]朱新秤.论大学生批判性思维培养[J].高教探索,2002,(2).

[2]江丽,朱新秤.论大学生批判性思维及其培养[J].中山大学学报论丛,2007,(8).