教学目标的意义与重要性篇1

[关键词]地方高校教师课程意识缺失课堂表现

[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1005-5843(2012)04-0059-03

[作者简介]沈建民，湖州师范学院教师教育学院副教授(浙江湖州313000)

教师的课程意识在教师的专业成长与发展中具有极其重要的价值。从心理学层面来审视，所谓课程意识就是教师在对课程系统业已认识和理解的基础上，“在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性的程度”。其中“程度”一词意蕴着教师的课程意识在其自身专业成长与发展中存在着不同的发展水平，已有学者将其概括为三种不同的发展水平或状态，即睡眠状态、迷失状态和觉醒状态。如果我们将视角切人课堂这一独特的文化空间，这一课程实施的主渠道，即在课程实施中，教师的课程意识主要是指“教师在课堂教学设计中能自觉地依据宏观的课程目标来科学地制定微观的课堂教学目标，并优化设计教学内容、主动整合课程资源，而在课堂教学过程中能敏感地觉察到教学目标的合理性和可行性，根据教育情境的变化能恰当地选择教学方法和教学手段、主动捕捉并合理利用课堂中即时生成的有价值的课程资源来辅助教学过程的推进，同时也能感知实施过程的教育意义，并科学地评价课堂教学的效果，从而真正走向课程实施中对于课程意义的敏感性和自觉性的程度”。鉴于此，在课程实施中，教师的课程意识主要由目标意识、资源意识、过程意识和评价意识四个基本要素构成。从这个意义上来说，具有“觉醒”课程意识的教师，在课程实施中会敏感且自觉地从教学目标、课程资源、教学过程和课堂评价等维度，来进行课堂教学的整体设计和动态运作。

一、课程意识缺失的课堂表现

我们依据课程意识的四个构成要素“目标意识”、“资源意识”、“过程意识”和“评价意识”，实地考察了地方高校教师在课程实施中课程意识的状态。通过调查研究我们发现，“目前地方高校教师在课程实施中的课程意识还未达到‘觉醒状态’，在课程实施中应有的课程意识是缺失的”。课程意识缺失的课堂表现主要集中在以下四个方面：

1忽视教学目标

教师有无目标意识的标志在于其是否重视课堂教学目标，并是否对自己设计的课堂教学目标加以审视与反思。具有目标意识的教师能自觉地思考课程实施的一些前提性问题：如何科学地依据课程目标来制定课堂教学目标，在课堂教学过程中要实现的这些教学目标是否合理、可行，如何对待课堂教学过程中的生成性教学目标等等。通过调查研究我们发现，“目前地方高校教师的目标意识处于由‘睡眠状态’向‘迷失状态’过渡的阶段”。

教学目标作为课堂教学过程推进的“指向标”和课堂教学质量评价的“标尺度”，虽然是教师在课堂教学设计(备课)时需要第一个认真考虑和精心设计的内容，但由于目前大部分地方高校教师忽视课堂教学目标，缺乏应有的目标意识，致使其在课堂教学设计时仅重点考虑如何将课堂教学内容“有效”地传授给学生，使学生能够听懂就可以了，而从未认真地去思考“为什么要教这些内容”、“学生学习这些内容有什么价值”等问题，并在此基础上精心设计合理、可行的课堂教学目标。更有甚者，课堂教学目标在其进行教学设计时成了被遗忘的角落。这是目前地方高校教师目标意识处于“迷失状态”，甚至“睡眠状态”的真实写照。其实，“耗散结构”理论中的“蝴蝶效应”已经清楚地告诉我们，如果初始条件发生了细小的变化，那么就能在以后产生极大的结果差别。从这个意义上来说，课堂教学目标作为“方向标”和“标尺度”，不仅是评价课堂教学质量的一个重要指标，而且也指引着课堂教学的整个推进过程，为此，地方高校教师在课堂教学设计时应进行认真思考、精心设计，并在课堂教学过程中有意识地感知课堂教学目标的合理性、可行性及生成性，以强化在课程实施中的“目标意识”。

2窄化课程资源

具有资源意识的教师会在不经意间敏感地觉察到课程资源的存在，并立即加以收集和保存，能在课堂教学设计时合理采用匹配的课程资源，还会在课堂教学过程中敏感地捕捉、利用动态生成的并且有利用价值的即时性课程资源。值得一提的是，具有资源意识的教师还拥有以下课程资源的新视野：“教材已不再是唯一的课程资源，但仍是最基本的课程资源；教师不仅是重要的课程资源而且也是课程资源的创造者；学生的‘错误认知’和‘创新思维’也是值得开发和利用的课程资源”。但通过调查研究发现，“目前地方高校教师的资源意识也处于由‘睡眠状态’向‘迷失状态’过渡的阶段，不过，相对于‘目标意识’而言，‘资源意识’的自觉程度稍强”。

在课堂教学中，课程资源是为了帮助学生更好地理解、掌握课堂教学内容，达成课程教学目标，促进学生全面而有个性发展的所有素材性和条件性资源的总称，但由于目前部分地方高校教师窄化课程资源，认为教材就是唯一的课程资源，或者最多再外加PPT、视频等媒体资源，从而使地方高校教师的资源意识处于“迷失状态”。其实，除了实验室、多媒体平台等校内条件性资源和博物馆、科技馆等校外资源，以及自然资源、社会资源和网络资源等除外，教师带进课堂的自身知识、技能、经验、活动方式与方法，以及情感态度与价值观等素材性资源也是重要的课程资源。学生在与老师的课堂互动中所展示的“另类思维”等素材性资源在一定程度上也是值得教师开发和利用的课程资源。从这个视角看，课堂教学的效果一方面取决于教师觉察与开发课程资源的意识与水平，另一方面也取决于教师所运用的课程资源的丰富程度。

教学目标的意义与重要性篇2

【关键词】思想政治；课程；目标意识；调查研究

【中图分类号】G423.04【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）12-0064-03

1思想政治理论课课程目标意识及其意义

课程目标意识解决的是“教什么”、“怎么教”和“为何而教”的问题。“教什么”、“怎么教”和“为何而教”的课程目标意识具体到高校思想政治理论课程来说，就是高扬社会主义主流意识形态，根据社会发展要求，发现和尊重学生的价值，重视所有学生共同发展、普遍提高的意识。

1.1课程目标意识有利于促进教师在教学中坚持马克思主义基本理论教育与把握时代特征相统一，坚持教学内容与时俱进，充分体现时代精神。课程目标意识要求教师在教学中着眼于社会发展阶段的特点，遵循马克思主义与时俱进的理论品质，紧密联系我国社会主义现代化建设的实际，具有高度的时代性。马克思主义是普遍真理，已毫无异议，但世界变化很大很快，日新月异的科技革命深刻地改变了当代经济社会生活和世界面貌，任何马克思主义者都不能不认真对待。在我国改革开放和现代化建设的实践中，在总结我国社会主义胜利和挫折的历史经验并借鉴其他社会主义国家兴衰成败的基础上，逐步形成和发展起来的。

1.2课程目标意识有利于促进教师在教学中坚持以学生为本、以育人为本，加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合。以人为本，是科学发展观的本质和核心。课程目标意识促使教师坚持以学生为本，关注学生的进步和成长，具有“对象”意识和“全人”概念，即要充分考虑到学生的主体地位和全面发展。在教学中坚持从学生的实际需求出发，全面弄清学生想什么，要什么，有什么，缺什么，并综合各方面情况一起融入到创造性的备课活动中去，把握学生需求的实质即摸清学情、了解生情。所谓学情，指学生的学习态度、学习爱好、学习积极性和主动性、学习的意志和品格.

教学目标的意义与重要性篇3

一、三维目标要有知情统一的人本性

人本主义教育主张知情统一的教学目标观。以整体发展论的观点来审视人的发展问题。但是新课程三维目标却因为课堂围绕高考转，往往就只重视知识与能力目标，忽视了过程与方法、情感态度与价值观目标。学生成了被迫接受知识的容器”和无休止作业的机器”。导致学生人格不健全，由此引发的焦虑、抑郁、人格分裂等问题相当普遍，甚至自杀事件也时有发生。人本主义教育家罗杰斯认为，人的发展是整体性的，认知和情感是人类精神世界中不可分割的两个部分，彼此是融为一体的。情感是获取知识的土壤和动力，它能促进学生认知的发展和潜能的开发。知情统一才能实现培养完整的人”的教育目的。

三维目标是一个不可分割的整体，要知情统一。还因为知识属于人的认识的范畴，无论新知识的获得还是旧知识的掌握都离不开认识的主体，而离开过程和方法，学生就成了装载知识的容器，更谈不上作为人应具备的情感态度价值观的培养，出现人本性缺失，从而导致人的片面畸形的发展。

二、三维目标陈述主体是学生

人本主义教育主张自我实现”的教学过程观，强调人的因素在学习过程中的价值。罗杰斯在《关于教和学的若干个人的想法》中说唯一能够影响一个人行为的知识是学生自己发现和化为己有的知识”。人本主义教育的教学目标就是以人为本”，促进人的自我实现。人本主义心理学家、教育家马斯洛说，教育的目的——人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展”。同样新课程标准也强调教学的行为主体是学生，关注学生的学习过程，重视以学生的自主学习”来实现目标。所以三维目标设计应以学生的学”为出发点，把学生作为教学目标的主体。教学目标应陈述的是学生的学习结果，即陈述通过教学后学生掌握什么或会做什么，而不应该陈述教师做什么。例如，陈述目标时应使用学生掌握……”、学生理解……”、学生形成……”等方式。

三、三维目标离不开良好的学习环境

人本主义理论从人性本善的假设出发，相信人，信任人，认同人性原本是善良的。认为人都有学习潜能和自我实现的趋向，学生都是想学习的。对知识的主动探求和对情感道德的积极探寻是一种以学生为主体的独立的智力活动和心理体验活动。要确保教学目标的达成和教学活动顺利进行，必须创设一种自由、宽松的课堂气氛，使学生能按自我实现的方向去探索与发现，进行积极主动的有意义学习，主动汲取知识并愉快地形成人格。另外，还应使学生有充足的自由空间去思考和想象、体验和表达、探索和创造，让学生充分享受学习中的快乐，提高学习兴趣，从而真正使课堂成为学生成长的精神乐园。这样，学习环境的民主自由首先使情感、态度价值观目标得以达成，学生对知识的主动学习和体验，成为知识与技能”、过程与方法”这两维目标得到了落实的动力。

四、三维目标要体现教学方式的转变

罗杰斯认为，凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的，能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。在《学习的自由》一书中罗杰斯明确指出：只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人”。罗杰斯还强调在学习过程中获得的不仅仅是知识，而且更重要的是获得如何进行学习的方法或经验。这些方法和经验可以运用到以后的学习中去。所以，最有用的学习是学会学习。罗杰斯的上述思想被称为学习是形成”的观点。所谓学习是形成”，就是在做”中学，在学习过程中学会如何进行学习。因此在三维目标的设计时，教师要为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习，发展学生的个性，发挥学生的潜能。

五、三维目标要体现民主平等的师生关系

人本主义心理学家罗杰斯认为传统的教育中，教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者。人本主义理论对师生角色进行了的新定位，倡导意义学习”，反对教师以知识灌输为主及居高临下的方式，主张学生为中心”、教师即促进者”的教育理念，教师与学生之间的关系应该如朋友一样，在尊重人格、平等对话的基础上进行思想的交流。在教学中师生之间建立一种和谐的人际关系，充分发挥两者的积极性，建立一种民主、平等、和谐、互相学习的新型师生关系。教师要引导学生创造和谐的学习氛围，形成教育者与受教育者之间的良性互动。

六、三维目标要有利于学生自我评价

在完整人格”、意义学习”理论基础上，人本主义教育理论提倡自我评价模式。学生对自己的学习进行自我评价，教师对此给予积极反馈，使学生自我评价更加客观。但事实上教师侧重用分数评价学生的学习非常普遍。因为这种评价机制忽视了学生的主观能动性，所以我们要反对以考试和考核为主的外部评价，提倡自我评价，改进传统的评价机制，建立多元性、发展性、差异性的教学评价体系。引导学生进行正确的自我评价，比如，让学生主动地与自己进行纵向的比较，而不是与别人进行横向的比较。这种纵向的比较就是发展性的评价是，有利于学生全面认识自己的过去，正确地为自己的现状定位，合理科学地规划自己的未来。学生可以从自身的兴趣、个性发展、基础情况等因素进行评价，这就是差异性的评价，有利于学生个性品质的形成，不断完善自己，激发学习潜能，形成完整的人格，实现自我的价值。

[参考文献]

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出社，2007（04）.

教学目标的意义与重要性篇4

摘要：整合《毛泽东思想、邓小平理论与“三个代表”重要思想概论》课程的目标、内容、功能，是依据高职教育理念，提高《概论》课程教学实效性的客观要求。课程的社会性功能与个体性功能有机统一是课程整合的依据；根据教学功能提炼教学目标是课程内容整合的前提；根据教学目标对教学内容进行模块化重组是课程整合的关键。

关键词：课程整合；内容模块；课程目标；社会性功能；个体性功能

高校《毛泽东思想、邓小平理论与“三个代表”重要思想概论》(以下简称《概论》)课程教学受到人才培养模式的深刻影响。在一般性本科院校，学生对思想政治素质提高的自我需求是学习思想政治理论课的主要动力。这些院校在教育教学过程中，教学内容更注重科学化、系统性、政策性研究，教学主体注重双向性交流，教学方法倾向于共同探讨。高职高专《概论》课程教学因为学校人才培养模式、课程体系设置、学生综合素质、所享有的教育资源等原因，与本科院校存在很大差异。就学生的学习动力而言，以就业为导向的职业需求，是学生专业选择和学习的主要驱动力。他们关注毕业以后就业问题、职业技能及职业能力问题、工资待遇等问题，对于思想政治素质提高的主体自觉需求并不强烈，普遍存在着对思想政治教育的轻视。这就决定了高职高专政治思想教育教学必须更多关注教学对象的差异性、教学内容的选择性、教学方法的灵活性。所以，必须对《概论》课程的目标、内容、功能进行适合高职特点的整合。

一、社会性功能与个体性功能有机统一是课程整合的依据

《概论》课程，作为高校大学生思想政治理论教育的必修课，是大学生思想政治教育的主阵地、主渠道。根据国家教育部、宣传部的相关要求，《概论》课程的功能由两部分组成：一是课程的社会性功能，二是课程的个体化功能。社会性功能是指《概论》课程教学对国家意识形态、政治、经济、文化等发生的客观作用，而个体性功能则是《概论》课程教学对大学生个体发展所能够产生的实际影响和作用。思想政治理论教学课程包括《概论》课设置最直接的目的，就是为了满足国家社会对人才的需要，通过不断提升学生的政治素养、政策理解能力、政策消化吸收能力，从而培养社会主义建设合格的建设者，形成对民族、国家、社会制度坚强的信念和高度的爱国主义凝聚力。同时，这一社会性功能必须以大学生自身正确的三观(世界观、人生观、价值观)的确立、运用马克思主义的立场观点和方法分析和解决问题的能力提升、社会主义核心价值体系形成为前提，这是《概论》课程教学的个体性功能。

社会性功能与个体性功能是紧密联系的统一体。社会性功能是个体性功能发挥的基础，社会性功能必须通过个体性功能的发挥而得到实现。例如，《概论》课程教育教学具有为国家的政治法律制度改革和完善服务的政治功能。但这种政治功能不是通过马克思主义理论教育本身直接实现的，而是通过塑造一个个具备对现存政治体制的理解和协同能力，具备良好的理性思考与批判能力，并具有坚定的社会主义共同理想和信念的大学生个体，由这些大学生个体积极参与社会生活，而间接得到实现的。学生通过将国家民族共同的理想、信念、目标内化为学生个人的精神内涵、行为准则，升华个人的思想、愿望、信念，获得人生的意义、责任、价值，从而达到服务社会目的。其他的社会性功能，如经济功能、文化功能的实现也同样如此。因此，离开个体性功能的发挥，根本无从谈起《概论》课程教学的社会性功能的实现。个体性功能实现就意味学生有能力在国家社会发展建设过程中发挥积极作用。所以，《概论》课程内容、功能、目标整合过程中，必须遵循社会性功能与个体性功能的有机统一原则，尤其要突出《概论》课程教学的个体性功能。功能是课程具体目标制定和内容组织的依据。

作为高职高专，《概论》课程教学的社会性功能与个体性功能统一最主要体现在学生未来职业生活的核心职业能力和素养中。一般说来，作为一个职业人，应当具备三种能力：岗位能力、行业能力、核心职业能力。而核心职业能力是学生无论在哪个岗位上，都应当具备的能力，主要包括外语应用、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新、与人交流几个方面。学生个人具备核心职业素养和能力，才能立足社会、贡献社会。换句话说，学生的未来生活中的角色需要和职业需要应当是《概论》课程整合的出发点。

二、根据教学功能提炼教学目标是课程内容整合的前提

科学合理地设定教学目标是提高课程教学实效性的重要前提和根本保证。教学目标设定直接关系到《概论》课程教学效果与功能实现。以往教学目标研究和实践，主要倾向于对《概论》课程理论体系的知识性、系统性、学科性、意识形态性方面研究，注重课程的社会性功能目标即政治素养的培养、引导。往往忽略对其个性功能目标的培养，所以，往往让学生感觉很空、很抽象。所以，《概论》课程的教学目标应当更多关注学生的职业生活能力和素质，在核心职业能力基础上，进一步使学生具备爱与承当的能力、独立思考的能力、政治是非判断能力、文化观念选择的能力、经济政策理解能力等。在提炼教学目标时，应当注意两者的统一，在各类高等职业院校，尤其要注意课程的个体性功能目标的提炼。根据社会性与个体性功能需求，《概论》课程应设定以下几个方面的教学目标：

1.知识体系掌握――对知识的掌握是实现课程功能的手段和基础。本课程所涉及的马克思主义中国化理论成果，是经过实践证实的真理，具有很高的科学性和现实性意义，作为新时代大学生应当理解和掌握这些重要社会科学知识，进一步理解、坚持贯彻我国现阶段的大政方针。并通过《概论》课程教学，使学生能够从横向和纵向两个维度，以及中国社会发展的高度，对中国化的马克思主义理论的主要内容、理论产生必要性、科学性、探索性有一定掌握。对其中的一些概念和理论体系有一个基本的了解。使学生对中国社会革命和建设两大历史任务有比较清晰的认识。

2.能力培养――能力培养是高职高专学生学习本门课程的重中之重，通过学生能力提升才能够实现本门课程的社会功能和个体性功能，同时，能力决定了学生的情感素质和信仰程度。《概论》课程教学着重提升学生科学理性、务真求实的思维能力，训练学生培养良好的思维习惯。使学生能够对社会问题及个人发展中的问题有所判断、分析、取舍、创新、决策，最后付诸行动，从而具备职业核心能力和获得个人幸福生活的能力。

3.情感与信仰升华――毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想不仅揭示了社会发展规律、社会主义建设规律、中国共产党执政规律，而且，在揭示科学规律的基础上，指出人的全面发展的和谐、文明、富强的更美好前景，并将其作为现阶段和将来社会发展目标。理解掌握这些内容，有助于学生内化信仰与精神，坚定对国家、民族、政党、制度的信心。这是《概论》课程教学的信仰目标。同时，学生通过能力提升，认识到个人命运与国家、民族命运休戚相关；认识到马克思主义中国化理论是几代共产党人不懈探索――实践――总结――创新的成果，无论大事小事都要以求真务实的精神不懈的努力才能获得成功；认识到前人栽树，后人乘凉的道理，感受高尚人格和万众一心的力量……从而，懂得知恩、感恩、报恩，这是课程的情感目标。知识是基础，能力是关键，情感是条件，信仰是归宿。如此，才会形成健全的精神世界。

三、根据教学目标对教学内容模块化重组是课程整合的关键

教学内容的整合就是依据一定的教学目标将教材内容体系转化为教学内容体系。目前，我们所运用的教材(国家教委统编教材)具有较强的理论系统性、抽象性鲜明的政治性、政策性、意识形态性质等特点。对于高职高专学生来说，以教材内容顺序展开的教学内容往往因为忽略了学生的个体性功能，忽略了核心职业素质的培养和能力提高，因此收不到良好教学效果。依据高职教育理念，围绕我们所设定的三方面教学目标，我们将《概论》课程教材15章内容分成三个模块：科学信仰与人生态度；创新思维与能力训练；价值取向与行为选择。

1.第一模块科学信仰与人生态度。模块具体知识点包括马克思主义中国化、社会主义改造理论、新民主主义革命理论、社会主义事业的领导力量、社会主义事业的依靠力量五章内容。这一模块突出的是《概论》课的社会性功能。主要帮助学生树立科学的世界观和人生态度，使学生能够站在国家社会发展的高度和立场，运用马克思主义观点，分析理解国家各项方针政策，坚定对马克思主义、中国共产党、社会主义的信念。

2.第二模块创新思维与能力训练。模块具体知识点包括：马克思主义中国化理论成果的精髓、社会主义本质和根本任务、社会主义初级阶段理论、社会主义改革与对外开放，中国特色社会主义经济、中国特色社会主义政治、祖国统一与一国两制构想共七章内容。这一模块突出《概论》课程个体性功能，主要在于训练学生的科学思维方法与习惯，形成创新思维。使学生能够运用马克思主义辩证唯物主义与历史唯物主义方法分析问题、解决问题；能够运用马克思主义中国化理论形成过程中具体的创新思维方法，培养积极的创新思维的习惯；能够在认识问题解决问题时，坚持原则性与灵活性的统一原则，更准确地对事物进行定向(逆向思维)、定位、定性(主次矛盾)的分析，更好地解决生活学习工作中的各类问题。

教学目标的意义与重要性篇5

[关键词]对话教学；教学对话；教学目标；关系

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）060052050引言

“对话”一词作为日常化的用语原是生活中的普遍概念，《当代汉语词典》中解释为：（1）两个或更多的人之间的谈话；（2）两方或几方之间的接触或谈判。但正如大多数词的意义都会经历从“所指”意义到“能指”意义的变化发展，“对话”的含义也早已超越这两个基本义。“在伽达默尔那里，对话是指遵从解释学的追问逻辑……对话的实质不在于得出结论或答案，而是交流或提出新的问题”。教学是教与学的双边活动，教学活动中的对话实际上是一种特殊的对话，教学对话是课堂教学不可或缺的部分，即使是两千多年前的两部教育圣著《论语》和《理想国》也都显示出孔子和苏格拉底在教学中采用的是对话法[1]。教学对话是教学过程中实现教学目的的主要形式，而课堂教学的目标作为一种预设的学习结果，是教学目的的具体化和明确化。由此看来，教学目标与教学对话之间存在着密切的联系。一些对教学对话的研究发现，实际中的教学对话存在着缺位、不足与失真的问题[2]，这与教学目标的把握之间又有着怎样的关系？联系个人教学经验，笔者认为正确理解教学对话与教学目标，以及处理好二者之间的关系，是实现有效教学的关键。

1对话教学理念下的教学对话

教学对话不应当仅仅被理解为形式意义上的课堂教学中的问答，尽管这一理解实际上属于一种广泛的事实。教师需要剥开形式的外衣，更深刻地理解教学对话，即将它置于民主、平等、互信的对话教学的视域下来分析。

1.1作为一种教学理念的对话教学

从整体上把握对话教学，教师需要将其定位为一种教学理念，或是一种教学精神[3]。对话教学的理念产生于对传统“独白式、纯讲授式”教学的批判，它是一种教学理念而非具体的教学模式，是一种旨在影响和改变教师个体的教学价值观与方法论的教学哲学。对话本是一种主体间的互动，在当代已成为人们一种普遍的存在方式。著名“对话哲学”的代表人物马丁・布伯将教学视为与学生“相遇”的重要影响力，承担着要使学生的“我―它”知识向“我―你”知识转化的重任[4]。伴随着现代教育理论对学生主体地位的极大关注，以主体之间平等、民主与开放的交流为前提的对话理论也涉及教学活动，从而产生出对话教学的新理念。

那么究竟什么是对话教学呢？张华教授将其定义为：对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区[5]。这一定义点明了对话教学的3个重要特征：关系理论、差异前提与情境性。理解对话教学首先需要将它置于关系论的视角之下。理想的教学应当是由教师、学生与文本三者构成的动态、开放的系统，教学因而是一种关系的存在，“对话教学是一种植根于关系之中、以追求关系价值为鹄的的开放、参与和探究的教学态度、思维和行为[5]；其次，主体间差异是对话教学的前提，这主要反映在教师与学生、学生与学生之间，正是因为教学活动的不同主体之间存在着对所学课程的个体经验与知识结构不同程度的差异，才有了教学对话，对话教学需要立足于对差异的尊重而实现相互的理解共进；最后，对话教学作为一种话语实践是存在于具体情境之中的，其中的各个要素都存在着差异。对话教学的情境性至少包括4个方面：谁在说话？什么时候说话？在哪里说话？怎样说话？[5]

不过，对话教学只是作为一种新的教学理念而非唯一的教学理念，是人们思考教育教学问题的一种思想方式但却不是唯一的方式。对对话教学理念的过度“信任”、对“独白式”教学的全盘否定很容易走向另一种危险[6]，因为任何一种理论自身都永远处在不断的发展过程中，这是值得注意的问题。

1.2教学对话――特殊交往论视角下的特殊对话教学一词在学界有着诸多定义，“特殊交往说”就是其中的一种，这一说法基于关系论的角度将教学理解为教学主体间的交往活动。但是，教学世界中的交往并非一般意义上的交往，而是确定的交往主体怀着特殊的交往目的，在特殊的交往情境下进行的具有特殊交往功能的活动[7]。课堂教学交往是为了特定的教学目的而发生的，是在课堂教学这一特定的时空环境中进行的，是主要影响着学生个体经验变化的特殊交往活动。既然教学交往具有特殊性，那么作为其主要形式和实现途径的教学对话也同样是特殊的。

对话不仅是教学交往的主要形式和途径，它更构成了教学交往的重要品性和灵魂[8]。置于对话教学理念下的教学对话不同于狭义上的仅仅为了完成教学目标和任务而进行的言语实践，而是从广义上指教学主体间基于尊重、平等、互信的立场，借助言语或非言语等符号载体的知识共享、双向理解和意义创生[9]。笔者认为，理解教学对话的特殊性，需要从其平等性、不平等性与动态生成性来进行。

第一，教学对话是基于教学主体民主的、平等的关系，但是这里的平等关系指的是人格上的平等与相互尊重。对话教学的理念正是基于对传统教学中教师“满堂灌”的纯讲授式教学的批判而提出的，这样的课堂中学生始终处于被动地位，师生之间的交流只有形式上的问答，而容易缺少真正的基于理解的教学对话，因而师生之间民主、平等的关系是前提，以此还原师生真实的课堂，实现真正的教学对话。

第6期余海燕教学对话与教学目标的关系研究

教学研究2016

第二，教学对话又是不平等的，这主要是指师生话语权的不平等性，它是由教学这一特殊交往活动本身决定的。特定的课程或教学内容是教学活动的共同载体，教师与学生对特定的课程或教学内容的认识程度或水平不同，从而构成教学活动殊的“教学主体”[10]。因为个体身份和知识经验的不同，教师和学生对这一共同课程的认识程度和水平必定是不同的，教师在多数情况下充当着课程的专业权威者，即使是在如今这个信息交流极为发达的“互联网+”时代里也同样如此。同时，来自教师的个体身份权威也在实际上决定着师生话语权力的不平等。

第三，教学对话应当是动态生成的。教学对话是以师生对话为主的有计划、有目的的持续性对话，在这一过程中，双方都有可能改变原有的认识和理解，形成新的认识。“对话的过程是个体从狭隘走向广阔的过程，是世界敞亮的过程。”在教学对话中，教学主体的认知不断地建构和变化，因而教学对话又是不断变化着的和生成创生着的。

2教学目标――一种预期的教学结果

教学目标是指教学活动主体预先确定的，在具体教学活动中所要达到的，利用现有技术手段可以测度的教学结果[11]。因而从本质上讲，教学目标是一种预期的教学结果。正如加里・D.鲍里奇在其著《有效教学方法》中所谈到的：“教学目标的两个实践意图之一是详细列出能实现教学目的的特定课堂策略，从而使教学目的向课堂成就靠近”[12]。教学目标是教学的基本要素之一，在教学活动中具有极为重要的地位与作用。教学目标指引着教师的教学和学生的学习，因而巴班斯基将“明确教学目标”作为实现“最优化教学”的首要条件。教学目标既是教学的出发点，也是归宿。一旦教学目标确立，就开始控制着教学的过程，影响着教学内容、教学方法的选择、教学的进程和节奏等。教学活动是在特殊的教学情境中开展的，教学目标在一定程度上规限着教学活动的范围和探讨的内容，当教学活动偏离了预设，教学目标就会调节教学活动或者自身使得教学活动与教学目标始终相依相随。教学目标可以说是整个教学的灵魂，支配着教学的全过程，它决定着教学活动、教学内容、教学策略和教学评价。而在具体的教学活动当中，以往的教学目标和教学结果往往会促使教师反思自己的教学行为，并影响着之后教学活动中目标的制定，体现了教学目标生成性的特点。

教学活动是在教师和学生之间开展的一种活动，教学目标背后的主体是教师和学生，它既是教师教学的目标，也是学生学习的目标。教学目标指引着教与学的全过程。教学目标在教学活动中起到定向作用，可以使得师生紧紧围绕教学目标展开教学活动，排除无关因素的干扰。正确的教学目标只有定向才能获得正向的教学结果，所以正确、合理的教学目标是教学设计的第一要务。教学目标成为教师和学生双方在教学活动中的共同追求，不应该也不可能是教师单方面的预期，教学目标的产生与变化是一种师生的互动过程。教学目标是一种预期的教学结果，它会对实际的教学结果起着测度的作用。教学目标是师生之间的一个中介，联结着以师生为主体的教学活动中的各个要素，形成一个统一、动态的教学系统。不论是教学内容的确定、教学方法的选择，还是教学过程的设计、教学结果的评价，教学目标都是一个需要着重考虑的关键，教学的内容、方法与评价等作为教学的组成因子通过教学目标这个中心连接在一起，使得教学系统成为一个有机的整体。

理解教学目标是一个比较复杂的过程，因为它是教师对教学实践结果的一种预期、一种假设，而不是一种“给定的”事物，也正是因为教学目标的预设性特征，教学目标才成为“一种内在的理性力量”，使师生双方成为真正的教学主体。从宏观上看，教学目标具有整体性和统一性。赫尔巴特所说的“教学永远具有教育性”在某种程度上提示，德育、智育等教学活动的分类或许可以在理论上进行，并有助于对教学的思考与分析。然而教师必须清醒地认识到在实际的教学活动过程当中是无法将它们截然分开的。国内新课改中提出的“三维目标”理论正是从不同维度来理解教学目标，而恰恰是这些“维度”说明了教学目标的整体性。需要警惕的是，不能仅仅单独地从这3个方面来把握教学目标，而要从整体的角度来思考，在三维目标的框架内确定教学目标的侧重点，寻找目标中的核心目标，以此作为引领教学过程的核心。从微观上看，每一次的教学活动都是师生内在理性的发展，合理有效的教学要求师生共同参与进来，理性的发展在理性的运用过程当中进行，教学活动是教师和学生的理性共同塑造的结果。在预设―生成这一关系中把握教学目标的底线，这也正是“教学有法而无定法”中的有法与无定法。教育结果是可预设的，但教育结果并不一定就是全预设的教育目的的真实再现或复写，真实的教育结果是教育过程的结果，是基于教育基本目的的生成与创造性的结果[13]。

教师要关注教学目标的生成性，但过度偏向教学的生成性目标又容易导致教学走向“无目的”的误区，因而要把握好教学的预设目标，守住教学目标的底线[14]。总之，教学目标作用重大，不能在承认教学目标生成性的同时，而忽略确定一个合理的教学目标的重要意义。

3教学对话与教学目标的关系

教学对话与教学目标作为教学的重要组成，二者处于紧密的联系之中，其中任何一方皆无法脱离另一方而具有独立存在的意义。那么教学对话与教学目标之间究竟怎样相互关涉，以及处于怎样特殊的联系之中呢？

3.1教学对话与教学目标如何相互关涉――以“问题”为桥梁波尔诺夫认为“人类是问题的存在”，是“能蛎娑允澜缣嵛实拇嬖冢而且是能够通过回答自身的提问，扩大自身世界的存在”[15]。问题，是教师和学生思维集中的焦点和中心，“是教学方向和教学动力生成的核心要素”[16]，通过教师和学生对这些问题的探究，教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体。

一是教学过程中的问题代表着教学目标，引领和控制着课堂教学。作为一种预期的教学结果，教学目标并不能直接作用于教学实践，而是需要问题来触动。“合适的教学目标需要用有效的问题来表达，教学过程实质上是基于问题解决的学习过程。”[16]在教学对话中，问题作为教学目标的操作性载体，代替教学目标发挥着引领与规范的作用。近年来，“问题引领式”教学模式的研究初见阵容，这一模式倡导用问题来引领课堂教学的进程，如李松林教授所提出的“基于学科核心问题的探究性教学”模式就是指“‘1+x’学科问题群”教学模式，即1个核心学科课堂教学问题加上一系列的围绕核心问题而设计展开的子问题，这里的问题就是教师根据教学目标来设计的，它们恰如一个个“锚”，把教师与学生的思维规限在特定的知识领域内，使教师和学生在对问题的纵深探究中不断建构和获得新的意义，使其朝着教学目标所预设的结果状态前行。

二是教学对话是围绕问题而展开的。现在人们已将教学设计的焦点指向教学活动中的问题以及教学过程中问题的解决方式上，并从问题出发来组织教学。可以说，在某种程度上来说教学过程的实质是基于问题解决的学习过程[16]。从课堂观察来看，言语问答是课堂中教学对话的主要言语形式，此外还有交流讨论的形式。教学过程开始之前的教学主体是处于相关知识经验的内部平衡状态，当教学活动开始，新的情境、新的知识、新的经验就会打破这种平衡状态，产生问题，教学主体在教学过程中获得新的经验，达到再平衡或再次提出问题，新的意义就这样被建构起来了，因而从整体上看，教学过程就是一个不断提出问题、解决问题，与教学主体（主要是学生）内部经验状态的平衡与失衡交替的过程。值得注意的是，教学对话指的是教师、学生与文本（作者）的整体对话，它包括师生对话、生生对话以及师生与文本的对话，其中的师生对话是教学过程的主要部分，也是本文着力探讨的内容。既然是师生对话，那么这里的问题既包括来自教师的问题，也包括学生在建构自我知识经验的过程中所a生的问题，这些教学对话中的问题都需要有张力地围绕着教学目标在教学过程中被提出、被解决，而这也正是教师在教学中所发挥作用的关键。

总体说来，教学中的“问题”在教学对话和教学目标的相互作用中起着桥梁的作用，它深深地根植于教学目标，使其外显于教学过程中，并控制和引领教学对话，教学目标借“问题”实现对教学过程的控制，而教学对话通过“问题”引领教学走向一种有效的教学结果。

3.2教学目标与教学对话的相互关系――引领与生成如果将教学比作一次旅行，那么就面临着这样几个问题：“谁去旅行？从哪里出发？将要去向何方？是怎么去的？”最后是“这次旅行到达了目的地吗？”其中“谁”之问指涉教学主体，教学目标就是要解决“从哪里去”和“去哪里”的问题，教学过程就是“怎么去”的问题，而教学结果就是“是否到达目的地”的问题。可以说，教学目标与教学结果表达了教学方向：教学目标是计划性的方向，而教学结果则是事实性的方向。正如旅行的终点不一定恰如预设的那样，教学的最终结果也不一定与初始教学目标一致，甚至可能相离甚远。在以初始教学目标为导向的教学过程中，每个阶段教学目标在教学过程中都是变化着、生成着的。教学过程的一个必然要素是教学对话，教学对话是教学的主体间对话，所以没有教学对话的教学过程是没有生命力的。教学对话总在一定程度处于教学目标的引领与规范之下，它是教学目标的行动路径。而教学活动的非确定性又使得实践中的教学对话反过来牵引着教学目标的走向，于是教育者在教学对话中或者适当调整既有教学目标，或者生成新的教学目标，推动着教学目标不断靠近最终的教学结果。总之，教学目标与教学对话处于复杂的引领与生成的相互关系之中。

一方面，教学目标引领教学对话的全过程。教学目标是教学的核心甚至灵魂，它自始至终引领教学对话。由不同起点、不同终点决定的教学过程必然是不同的，这就由每一次教学的教学目标所决定，而教学对话贯穿着教学过程的全部，是教学过程的中心，也就为教学目标引领。教师根据教学目标提前预设教学对话的核心问题和一系列关键问题，在教学过程中以目标为导向不断调控教学对话的内容、程度和节奏；学生在预知教学目标的前提下及时做好学习准备、明确课堂学习的基本任务，并在学习过程中注意把握好自己学习的关键点和关键时机。教学目标的设计是以促进学生发展为宗旨，因而将教学目标作为引领教学对话的核心和灵魂，在根本上是使教学朝着学生发展的方向进行。

另一方面，教学对话在实践中生成着教学目标。教学对话作为教学过程的关键，它生成着教学目标，不仅以教学目标为旨实践着教学目标，并且赋予教学目标以生命力而生成着教学目标。“生成”一词具有多方面的意义，主要有长成、形成和养育的意思。教学上的生成包含两层含义，一是达成，一是生长。以教学目标为旨的教学对话的基本目的是要实现预设的学习目标，但是预想仅是预想，实际的教学过程是如此复杂，每一次实际的教学对话几乎都会有预料不到的新情况、新问题、新理解和新方式出现，不断偏离原有的预设，却又在另一种程度上生长着所预设的，这是教学对话的复杂性和生长力之所在，这也是教学对话之所以为对话，为真正的对话。真正“对话”的生产性就在于，“两者交互问答，在不同的见解与相互补充之中，在生动活泼的对话过程之中，产生新的思路，以不可预见的方式，持续不断地提出和深挖问题”[15]。

4结束语

教学作为一项有计划、有目的的教育活动，其教学目标与贯穿教学整个过程的教学对话的重要性不必多言，教学目标与教学对话之间有着紧密的联系，处理好教学对话与教学目标之间的关系是每一位教师需要面对的任务。任何教育活动都应当是为了促进人的全面发展，教师以教学目标引领教学对话的前提是教学目标本身恰当合理，教学目标的设置需要立足于促进学生发展的基础上考虑好教学的起点和终点。教学对话生成教学目标的基础是牢牢把握好教学目标的底线，以不至于教学走向无目的的误区。

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Relationshipofteachingdialogueandteachingobjectives

YUHaiyan

（SchoolofEducation，ShaanxiNormalUniversity，Xi′an，Shaanxi710062，China）

教学目标的意义与重要性篇6

一、建立评估指标的主要意义

评估是基于对某项活动的价值目标的共识进行的对该活动过程的监测和对该活动效果的评价。农民工随迁子女义务教育监测评估指标的实际意义在于以下几个方面。

首先,通过评估指标的设计和使用,使项目中的相关群体对于项目的目标、价值、意义有更为明确的了解,并达成共识。这将保障活动中的相关群体围绕统一的目标,根据自身的具体工作要求,协调一致、通力合作,共同实现活动的最终目的。在促进农民工随迁子女义务教育的项目中,通过评估指标的设计和使用,不仅明确了项目中各级教育行政部门、义务教育阶段的各级学校及教师的工作要求,而且还确立了入学平等、过程平等、发展平等的价值理念,这为促进农民工随迁子女义务教育项目的开展奠定了基础。因此,项目参与群体能够达成共识并为此努力,是建立评估指标的首要意义。

其次,通过评估指标的运用使项目中的相关群体在日常的教育活动中始终能够动态地把握活动过程,不断依据评估指标监测和修正活动过程中相关群体的行为,以便使活动始终与其最终目标保持一致。在促进农民工随迁子女义务教育的项目中,通过评估指标的使用,相关群体可以随时了解和掌握农民工随迁子女在流入地接受义务教育的状况,及时发现并解决问题。因此,监测便成为建立评估指标的日常性意义。

再次,通过评估指标的使用使相关人员可以对活动进行阶段性评价,以检验相关群体在活动中通过自身努力所达到的阶段性成果。阶段性评估的目的,不在于考核相关群体的工作业绩,而在于了解和巩固已有成果,并合理评价实现这一成果的效率,同时分析已有成果的获得所引起的与活动有关的内外部条件的变化,从而有利于在一个新的起点上继续推进活动的开展。在促进农民工随迁子女义务教育的项目中,通过阶段性评估,可以不断积累相关经验,并不断提出新的目标,以在更大的范围内实现农民工随迁子女在流入地接受义务教育问题的改善。因此,评价便成为建立评估指标的阶段性意义。

二、入学平等、过程平等、发展平等是评估指标的主要内容

以往有关调查研究表明,农民工随迁子女接受义务教育主要在入学、教育教学过程及个人发展方面与流入地学龄儿童存在着较大差距,“进不来、留不住、学不好”成为亟待解决的问题。因此,实现农民工随迁子女接受义务教育方面的入学平等、过程平等、发展平等是其关键所在。

在入学平等方面,要积极推进农民工随迁子女在流入地学校平等入学。

第一,监测、评估流入地教育行政部门的支持程度,主要是指检测、评估流入地教育行政部门在教育规划中,多大程度上考虑到本地区农民工随迁子女接受义务教育的问题。即,在规模上,是否基于科学预测,充分估计到随迁子女接受义务教育的重要性;在规划上,是否根据本地区随迁子女特点调整学校布局;在政策上,是否开放公立学校以平等接收随迁子女入学,同时规范非公立农民工子弟学校的办学标准;在管理上,是否实行有序的学籍管理,同时尽可能减少随迁子女入学的条件限制;在经费上,是否给予接收随迁子女入学的学校以应有的经费保障。

第二,监测、评估学校的支持程度,主要指检测、评估接收随迁子女的学校在接收过程中多大程度上考虑到本校为随迁子女入学提供措施便利。即,在认识上,是否将接收农民工随迁子女入学纳入其办学指导思想的内容之一;在招生上,是否积极主动地采取各种办法,广泛接收随迁子女到本校就学;在管理上,是否建立严格的学籍管理制度,实际掌握随迁子女就学的流动性;在收费上,是否严格按照政府相关部门的要求收费,并针对随迁子女采取相应的费用减免措施。

过程平等是指随迁子女在接受义务教育过程中受到与本地学生相同的对待,这是基于社会融合原则而在随迁子女义务教育问题中所提出的要求,它不仅是教育平等原则的体现,同时也是促进农民工在城市的社会融合的体现。

首先是文化融合。即来自不同文化区域的学生能够认同中华民族优秀文化传统,同时接受不同区域的文化差异,并相互尊重和理解、相互学习。其次是阶层融合。即来自不同社会阶层的学生能够接受不同社会阶层的生活方式和价值标准,相互尊重和理解,并基于良好的校园文化和社区文化,建立有效融合的社会关系。再次是消除社会歧视性差异。来源于不同文化及社会阶层的学生间存在差异是不可避免的,但在学校教育中,应当积极促进各方对差异的尊重,而努力避免将差异扩大为具有社会歧视性的差异化对待。最后是机会平等,即使具有不同社会背景的学生享有平等的发展条件和发展机会。

发展平等方面,则要为农民工随迁子女在流入地接受教育提供有效的学习和成长环境,使所有的孩子平等享受教育成果。入学平等及过程平等的最终目的是使随迁子女实现与本地学生相同的发展平等。第一,学校应保障教学设备及设施能够按照教育行政部门的要求进行配置,并使随迁子女与本地学生平等使用。第二,学校应保障教学课程按照课程标准开设,并安排应有的师资力量。第三,学校应按照教育行政部门的要求配备师资,并注重教师能力的提高。第四,学校通过努力,使全体学生在德、智、体等方面得到发展,使随迁子女得到同等的发展。第五,学生的发展除通过学校的相关评价外,家长对于学生发展状况的认可也是重要方面,学校应将家长参与及评价作为学生发展评价的重要标准。

三、教育行政部门、学校、教师是指标的主要评估对象

在促进农民工随迁子女义务教育的工作中,各级教育行政部门、义务教育阶段的各级学校及教师负有较大的责任,所以教育行政部门、学校和教师成为指标的主要评估对象。

流入地各级教育行政部门的支持。流入地教育行政部门在对于平等接收农民工随迁子女入学问题上,具有明确的责任意识,并能将这一意识贯彻于农民工随迁子女义务教育过程的始终。各级教育行政部门可以在政策上给予详细而精确的指导,使接收农民工随迁子女的义务教育阶段的学校在规模数量、学校类型、办学条件、入学手续、学籍管理等方面得到充分的保障;同时在经费上给予一定的扶持。

义务教育阶段的各级学校的支持。学校将促进社会平等及社会融合等原则置于解决农民工随迁子女教育问题的首位,突出不同地域文化、不同社会阶层群体间的相互理解,共同培育和谐、多元的校园文化。努力改善学校的教学条件,使在本学校接受义务教育的农民工子女都能享有平等的教育。接收农民工随迁子女在流入地城市完成义务教育,不仅仅是为农民工随迁子女提供平等的受教育机会,同时也是农民工及其子女表达其自身意愿、参与学校管理的过程。因此,农民工及其随迁子女对学校管理的参与是切实保障随迁子女接受平等的义务教育的重要前提之一。

学校教师的支持。教师要努力提高农民工随迁子女的学业成绩,并在教材衔接、教学进度、学业指导、家庭与学校沟通等方面努力适应他们的需求,以促进农民工随迁子女教育质量的提高。

四、统一标准、多种形式测量以及内部评估者评估是指标的主要操作特点

首先,要根据活动的目的、要求及评估对象特征建立相应的评估指标系统。整个指标体系的建立是一个将活动目的和要求不断细化的过程,其目的是使整个活动目的和要求成为最终可以测量的对象,同时也使活动目的和要求转化成为评估过程中的统一标准。比如,对于对农民工随迁子女入学平等的目标,不能仅有目标表述,而是要将入学平等目标细化成各个具体方面,这样,对于相关维度的评估就转化成为可以测量的具体指标。同时,各地区及各类学校要有统一的评估标准来实施评估,这样可以避免评估过程中出现标准不一的情况。

其次,建立评估指标体系只是为评估工作的进行确立了可测量的统一标准,其指标数据的采集仍需要通过与评估指标类型相适应的评估工具来进行。比如,在对入学平等维度的评估中,“流入地教育行政部门是否会同其他政府部门对辖区内义务教育阶段农民工随迁子女规模进行较为准确的预测”一项需要通过对相关教育行政部门的访谈,并收集其文本资料来进行评估,此时的评估工具便是针对相关教育行政部门的访谈提纲;而“农民工随迁子女家长对入学问题的满意度”的评估,则需要通过对农民工随迁子女家长的问卷调查进行,此时的评估工具便是相关的调查问卷。在“促进农民工随迁子女义务教育项目”的评估中,主要的评估工具就包括相关群体的访谈提纲、相关部门的统计数据汇总表和相关群体的调查问卷三种类型。它们是针对不同评估对象及评估内容的数据特征而采用不同方法设计的,其目的是为了全面了解与评估有关的各个方面的状况。