教学资源的定义篇1

【关键词】流动儿童；义务教育；路径；探索

我国正处于发展的特殊时期，人口流动性大是这种发展状态下的一个产物。伴随着流动人口的日益增加，流动儿童义务教育问题也日益突出。作为儿童接受义务教育是社会、家庭以及其个人必须履行的义务，也是儿童的权利，不能够保证儿童顺利的接受义务教育不仅损害了儿童的权利同时也会带来一系列的社会问题。因此，无论是社会还是监护人都要对流动儿童义务教育出现的问题引起高度得重视。

一、当下流动儿童义务教育的现状

当下流动儿童义务教育的现状有：适龄儿童的入学率相对较低、失学率较高且超龄问题要较严重。而目前流动儿童所能够就收义务教育的学校主要有三种类型：流入地的自办学校、流入地的公办学校以及流入地的私立学校或者寄宿制学校。这三种类型的学校中流入地的自办学校主要接受的是流动儿童中的收入较低的家庭，这类学校普遍存在以盈利为目的的办学目的，师资力量薄弱、教学设备简陋，很难保证教学的质量。流入地的公办学校主要针对对本地有贡献的人口，且对流入人口收取借读费，其他相关费用也比较高，这在很大程度上限制了农民工子弟的入学机会。流入地私立学校，这类学校的办学水平以及师资力量、教学设备条件比较好，但是主要针对流入人口中的高收入家庭，农民工以及普通家庭流入人口的子女很难也没有条件在这类学校读书。因此，目前教学资源缺乏、教育教学设备简陋、教学质量偏低、入学困难成为流动儿童义务教育面临的困境。

二、流动儿童义务教育出现的问题

随着流动人口的趋势不断增大，贫富差距的拉大，我国流动儿童义务教育呈现的问题越来越严重，需要给与高度的重视，其中流动人口儿童义务教育主要出现以下问题：

（一）政策偏向使流动儿童权利保障受阻。由于我国传统观念等的影响，许多政策由城市向农村层层推进，一些政策向城市倾斜，造成教育资源的失衡。农村教育不能够得到保障。同时，流动儿童大多数来自农村家庭，社会及政策对农村的关注程度不够，造成了流动儿童受教育的权利得不到有效地保障，这在一定程度上影响了流动儿童义务教育的质量，因此，在今后的发展过程中，国家要出台相关政策对流动儿童义务教育进行扶持，进而保障问题的解决。

（二）教育资源缺乏或未得到有效利用。在教育资源的利用方面，流动儿童义务教育出现教育资源缺乏的状况，许多流动人口自立学校师资力量缺乏，教师的质量也得不到保障，教育资源简陋，不能够保证教学的高效有序进行。而一些能够接纳；流动儿童的当地公办学校、流动人口私立学校教育资源丰富，但是对流动儿童入学的要求高造成农民工子女无法利用这些资源，这在一定程度上造成了资源的浪费。资源的缺乏、分配不平衡以及不能够高效利用在一定程度上造成了流动儿童义务教育资源出现缺乏的问题。

（三）监护人义务不能够有效履行。流动儿童的监护人大多数是农民工，生活在社会的底层，没有丰厚的物质基础作支撑，平均的受教育水平较低。这在一定程度上不能够保障其对子女受教育的重视程度，同时由于生活的缘故，对子女教育上不能够投入充分的时间，因此，会造成不能够完全保证自身应尽的义务。而监护人对儿童接受义务教育起到很很重要的支撑和保障作用，其义务不能够有效的履行会在一定程度上影响义务教育的进行，因此，今后要注重监护人对流动儿童接受义务教育的影响。

三、解决我国流动儿童义务教育中出现问题的路径

面对流动儿童义务教育出现的问题，主要提出以下建议来促进这一问题的解决：

（一）国家政策与相关法律法规的完善。面对这一问题，国家应当出台相关的优惠政策，对流动儿童义务教育的进行提供政策支持与保障，同时要制定相关的法律法规保障对相关学校进行规定，保证其教育的质量、办学达到规定的标准。出台相关政策、法规来鼓励公立学校接纳流动儿童，严惩排外现象。同时要利用法律维护政策的实施，保证政策能够惠及到流动儿童，而不是被所办学校利用。

（二）提高流动儿童义务教育学校教育质量。在学校方面，针对流动人口自立学校要扭转其价值观念，并提升自身的教育质量、完善相关的教学资源设备、提高师资力量与管理水平。而地方公立学校与流动人口私立学校在有效利用原有资源的前提下，降低流动儿童入学的门槛，采取一定的扶住措施，保障流动儿童有权利接受义务教育。

（三）建立完善的监护人履行义务的监督机制。对监护人义务的履行方面，要建立相关的监督机制，保障监护人能够有效的履行应尽的义务，社会可以加大宣传的力度，提升监护人对儿童接受义务教育的认识，以及其应尽的法律责任进行教育。其次，社会可以建立流动儿童接受义务教育的保护机构、互助机构，为流动儿童接受义务教育提供一定的社会帮助。

四、结语

目前伴随着我国流动人口的趋势，流动儿童义务教育问题日益突出，对社会产生了很大的影响。因此国家、社会、学校以及监护人都要做出相关的努力来促进问题的解决。国家要制定和完善相关法律法规，并出台有效的政策；社会要给与其力所能及的帮助；学校要提升自身的教育质量以及容纳能力，为流动儿童的义务教育提供资源；作为监护人则要严格履行自己应尽的义务，尽力为儿童提供教育保障。只有国家、社会、学校监护人共同努力，做好自己应尽的义务才能够促进流动儿童义务教育问题的解决，并为其接受教育提供保障，进而提高我国教育的现代化、整体教育水平的提高。

参考文献

[1]陈瑞丰.我国流动儿童义务教育的法律思考[J].苏州大学学报，2010年第5期.

[2]段丽华.流动人口子女义务教育问题研究[J].教育评论，2011年第4期.

教学资源的定义篇2

关键词：初中历史；课程资源；开发；意义；方法

一、课程资源的含义

关于课程资源，也称为教学资源，有多种表述。《教育大辞典》（顾明远主编）界定为：“为设计课程和制定教学计划服务的各种可资利用的途径、方法。”“所谓教学资源是指各种各样的媒体环境与一切用于教育教学的物质条件、自然条件以及社会条件的总和。”――王曼文、丁益民《浅议远程教育教学资源的建设与应用》。根据课程资源的定义，我们可以把历史课程资源概括为：在历史课程目标指引下，能够支持、服务并且保证历史教学活动顺利地朝着课程目标进行的一切条件和资源。课程资源的概念有广义和狭义之分，广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅仅指形成课程的直接来源。目前我国基础教育改革中提倡的课程资源的开发和利用指的是相对广义的课程概念，也就是形成课程的因素来源和必要而直接的实施条件。以前，我们普遍将课程资源物化，认为课程资源就是教科书、参考书等，事实上，这是一种很片面的认识。因为，从课程目标实现的角度看，凡是对之有利的所有因素都应该归属于课程资源，这其中既包括教科书、参考书、教学场所等物质资源，也包括学科专家、教师、学生等人力资源。对课程资源的开发和利用要全面而科学，使所有的这些因素都能很好地为教学服务，这样才能促进教学目标的实现。

二、开发与利用课程资源的意义

“历史课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。

（一）有利于激发学生学习兴趣

历史知识最显著、最根本的特点就是过去性。教师在课堂上采用形象具体、生动活泼，贴近学生、贴近生活、贴近社会的各种教学资源，以及学生能够参与的活动（例如学生可以动手操作的小游戏、文物模型）等，给予了学生多方面的信息刺激，加之许多内容，丰富了历史课的内容和情趣，有利于激发学生的学习兴趣。例：漫画《古巴导弹危机》

（二）帮助学生掌握知识，提高历史思维能力

作为初中生，理解、掌握历史知识必然有较大的难度，领悟历史的能力也较差，倘若仅用历史教科书进行教学，要求学生一知半解地死记教材结论，会使学生丧失历史学习的兴趣，严重制约历史思维能力的发展，而丰富多彩的教学资源能比较生动地反映历史的本来面貌，拓宽学生的知识视野，帮助学生准确地领悟历史，培养、发展学生的历史思维能力。

（三）改变学生的学习方式和教师的教学方式

探究式学习：重视将课程资源的开发和利用与培养学生的“探究式”学习相结合，重视给学生提供足够的问题解决、课题研究和社会调查的机会。尽管学生搜集和处理课程资源的能力还很有限，学生课题研究和问题解决的水平与真正的史学研究也有相当的距离，但是它却能使学生体验发现学习的过程和获得主动探索的“经历”，并有助于逐步养成学生独立思考和“探究式”的学习方法。

三、实现初中历史课程资源有效开发的方法

（一）充分发挥教师的人力资源，注重提高自身素质

在过去，我们通常认为历史课程资源的开发主要是一些历史学者、专家的事，与教师无关，其实，教师也是有效开发历史课程教学资源的重要角色。随着教育改革的不断实施，教师在教学中对课程资源的开发会对整个教学产生极为重要的作用。就初中历史教学而言，历史教师在教学中，不仅对本专业的知识了如指掌，而且对初中生的知识结构、能力、兴趣及心理活动都极为清楚，所以教师可以根据初中学生的特点设计相应的教学活动和整合相关的教学资源，这些具有针对性的教学资源会大大吸引学生的兴趣并极易得到他们的认可。所以说，初中历史教师对初中历史课程资源的利用和选择起着决定性的作用。为此，历史教师既是课程资源的开发者，又是课程资源的利用者。当然，这同时也决定了历史教师在初中课程资源的开发中始终要注意把提高自身素质放在首位。历史作为一门综合性极强的人文学科，要实现课程资源的有效开发，需要教师具有丰富的历史知识以及相关的学科知识，从而在教学中对学生产生潜移默化的影响。

（二）充分利用周边的历史资源，拓宽学习途径

在我们的身边就有很多的历史教学资源，包括当地的历史人文景观、具有特色的风土人情、遗迹遗存、文献资料等。特别是当地的历史人文景观，这些资源是教师可以利用的优势资源，一方面是贴近学生的生活，另一方面是可以辅助和解释历史学科教学中的部分知识点。学校图书馆资源也是一项有效的课程资源开发途径，初中历史教师可以多加引导学生走进图书馆，扩展他们的视野，摆脱教科书的限制，让学生巧用图书馆中丰富的史书、史料、报纸杂志、档案等资源获取更多的历史知识。同时，这也可以培养学生的阅读能力、独立思考的能力及探究能力等。

（三）挖掘学生资源，师生共同参与

在初中历史教学中，由于受到升学压力的影响，致使许多教师以及学生自己都忽视了自身已有的知识和经验，其实这些也是重要的课程资源。按照新课改的要求，学生作为课堂主体，从心理学角度来说，学生已有的认知结构或是已有的生活经验会对新知识的接受和利用起到一定的影响。历史学科教学知识来源于生活，也反映着生活，甚至反作用于生活。学生在课程知识学习的过程中，会根据自己的理解形成一定的知识经验，而这些经验就会影响到他们的日常生活，同时也是课程教学组织的重要资源。按照新课改的说法，学习的主角应该是学生，按照这种逻辑推断，学生也应该是课程资源的开发者和创造者。在学习过程中，学生通过自己的经验理解消化知识，同时在与教师、同学的互动过程中还会产生新的想法和创造，这些无疑都会对教学产生积极的影响，进而促进教学，实现课程资源的有效开发。

参考文献

教学资源的定义篇3

关键词：义务教育；均衡；公平；正义

中图分类号：G52文献标识码：A文章编号：1671―6604（2013）05―0084-04

生命的未特定化和未完成性往往使人无法依靠特定的图示来实现自我的成长，这便使得人具有了发展的需要和对教育的需求。也因为此，接受一定程度的教育成为了人的一项基本权利，而对这种权利的保障和凸显正是教育追求公平性的意味所在。然而，一般意义上的公平所强调的毕竟是标准、尺度的某种一致性和同一性，当用这种公平来衡量某些具体教育问题的合理性时，往往因为教育对象的多样性和差异性而无法对这些问题作出合理、恰当的解释。艾德勒指出，“正义只是在人类自然需求的基础上要求人类拥有根据自然权利应得的条件平等”。如此，在不顾及存在于受教育者家庭文化背景、经济承担能力、社会关系资本等的差异性的情况下，单纯强调外在公益品的均等或平等，实际上并不能真正保障受教育者平等的受教育权利。对此笔者认为，教育视野中的公平往往需要涉及“正义”的尺度。既为正义，便意味着“给每个人的应得而不给予不应得”，这对义务教育而言，即意味着两个约束性的条件：一是教育资源配置的均等性和优质化，包括物资设备、教育经费、教师队伍的优质化，学生来源以及教育权利和入学机会的均等化等；二是对受教育者的不羞辱、不排斥。这两个条件的满足，也即确保了义务教育追求均衡发展的公平性和正义性问题，也进一步表明，义务教育的均衡化并非指向所有领域的均等化，而是在尊重个体自然的、生理上的差异性的同时，限制由社会因素导致的地位性因素对教育的影响。尽管看似简单，然而，一旦将它们视为一种基本的实践原则，并作为衡量义务教育均衡发展之公平性的尺度时，往往会牵涉出更多复杂性的问题，在这些问题中较为典型的问题包括：义务教育在追求公平而合理的均衡化发展的过程中，实际上注意到了什么？又忽视了什么？它们究竟何以对教育的公平性构成了威胁？为了减少这样的威胁，义务教育又可以实现怎样的均衡化发展？

一、均衡化义务教育的公平性考量：重心与盲点

从历时、相对的角度看，义务教育均衡发展的确获得了不少成效，但以公正的尺度，从共时、绝对的角度看，这些成效背后依然隐藏着一些更深层次的公平性问题。这在一定程度上与我们对均衡发展的惯性认识不无关联。在均衡的制度规定以及实践中，重视什么、忽视什么，实质上直接影响着教育的公平性。

（一）一体化的资源配置方式与权力转换的“暗箱操作”

义务教育的均衡化，不论是在城乡之间、区域之间还是校际之间开展，最终都被认为是对阶层差异的关注。通常，优势阶层基于较为雄厚的经济资本、社会资本和文化资本，往往更有能力、更有倾向向发达地区和城市流动，而弱势阶层子女则只能集中于不发达区域和农村。鉴于城市学校尤其是好学校拥有的师资力量和硬件设施都远远优于农村和一般学校，因而优势阶层子女较之弱势阶层子女更容易升学、进入好学校。也基于这种规律，人们往往倾向于认为，弱势阶层子女辍学、学业失败的原因在于教育的经费投入以及由此导致的教育基础设施和师资力量的落后。只要对弱势阶层所在的落后地区投入一定量的物质资源，均等的教育机会就可实现。这往往也是政府设计相应方案的前提预设。

然而，且不说以生存地域作为优势阶层与弱势阶层的分水岭本身就有绝对化的嫌疑，单是将教育质量的差异归咎于物质资源的充足与否这一判断就已经深深掩盖了隐藏背后的阶层文化资本、经济和社会资本的较量和相互转化这一事实。不论政府还是个人，他们对城乡差距的关注，更多表现出的是对某种政策行为如何配置不同资源的关注，而不是对进行资源配置时的社会分析依据和政策导向依据的关注。这样，“权力关系便容易产生‘宰制’与‘冲突’现象”。而总体上处于弱势位置的弱势阶层非但可能无法从资源配置中获取真正的“实惠”，反而默认资源配置中某种权力结构的正当性。

（二）显在的物质资源配给与潜在的精神排斥

不论从政策规定还是从教育实践看，义务教育均衡化的着眼点基本是围绕教育经费投入渐次展开，而城乡、区域间的帮扶活动和联动计划虽说是对薄弱地区师资力量的重视和保证，然而，不管是围绕教师还是基础教育设施，义务教育的“均衡化”实际上存在一个前提假设：弱势群体和社会弱者的教育困境源自他们物质生活的匮乏和窘困，源自教育物品和资源分配的不公等这样一些外在于个体精神的制约力量（暂且称之为物质制约）。而他们遭受的歧视和教育排斥，只被当作从属于物质的第二性制约力量（暂且称之为精神制约）。这种假设的基本逻辑是，只要物质问题得到解决，教育的歧视和排斥等问题也就迎刃而解。然而，事实上，学业落后或失败的原因，很多情况并非仅仅与教育物质资源的配给有关。不论是公共教育政策还是具体的教育教学，实际上会有意无意地通过各种荣誉的筛选制度以及未来升学、就业的宣扬，间接将人才观念灌输给义务教育阶段的受教育者，而这些观念却是优势阶层文化和价值观的投射。换句话说，教育中宣扬的观念以及各种制度往往难以保持中立，而是或多或少带有社会偏见。这导致弱势群体子女在学业成绩的获得上居于不利地位。长期以来，城乡二元结构不仅造成农村教育的边缘化，使之无法吸引真正优秀、稳定的师资队伍，而且使得弱势阶层子女，尤其是农村学生难以适应和理解教育革新的新理念以及新课程中复杂化的内容编排。加上学前教育的非义务性以及家长对学前教育重要性的差异性认识和弱势阶层对子女学前教育有限的负担能力，往往迫使他们选择放弃学前教育。或是在条件简陋的幼儿园就读。这进一步导致这些儿童进入小学开始接受义务教育之时，已与优势阶层子女形成差距。由此，小学教育愈是强调与学前教育的衔接性，愈是使弱势阶层子女难以获得对学习的成功性体验，使其容易产生自卑心理。而义务教育仅仅局限于小学和初中的制度性规定，往往无形中造成对弱势阶层子女的教育排斥。

（三）资源配给的数据“信仰”与资源获取、转换之能力机制的漠视

在形形的义务教育均衡化实践中，能够说明均衡化成效的，往往由教育投入、教师资源配置、学校基础设施建设等经由比较得出的数据来证明。这些硬性指标可能在某种程度上能够推动义务教育的均衡化发展。然而，在配给资源的预算中，一个学校资源的获取能力和转化能力往往被忽略。这使得均衡化的资源配置趋于表面化，进而使得尚存的不均衡问题固化和隐蔽化。这导致的后果一方面是使薄弱学校与优势学校教育能力的差距进一步拉大，另一方面则使二者间教育资源的差距问题成为不可解决的问题。这些问题集中于一点，即持续已久的教育质量问题得不到实质意义的改善。因而，教育均衡化的成效往往只能通过历史的维度对薄弱学校作纵向比较，才能获得某种安慰。当与优势学校间差距的缩小这一目标难以达成时，便可能在义务教育均衡与优质的统一性中被掩盖甚至合理化。

对于义务教育的均衡化，我们往往关注的是薄弱地区和学校获得了多少教育经费，引入了多少师资，学校布局得到了怎样的调整，却无形中忽视了教育经费、师资以及学校布局真正转化为教育的能量的比率是多少；关注的是是否存在重点学校的名号以及由此导致的择校问题，却忽视了重点学校优势地位的历史性积淀以及由此带来的权力资本由合法化的能力发挥向暗箱操作的转化；关注的是政府对学校的资源投入量，却忽视了学校自身在获取经费上的“造血”功能。最终使得薄弱学校获取的教育资源可能无法契合于它们对教育资源的需求和消化能力，而这一问题的普遍化甚至使得弱势阶层对其教育能力形成普遍性的质疑。而这一问题其实已由责任上的疏忽转化为对弱势阶层的能力剥夺。“这里的能力剥夺更多涉及的不是个体自身努力与否的能力，而是群体性或地区性的机制识别能力与质疑能力。”

二、公平而正义的均衡化在义务教育阶段何以可能

不论是在规定中彰显义务性，还是在实践中追求均衡化，教育的最终落脚点都在“公平”本身。鉴于教育的公平性必须以“正义”为尺度，义务教育的均衡化就需在追求教育资源配置和教育机会的供给方面实现均等化的同时，顾及教育的优质化。与非义务教育的优质化不同，义务教育的优质化一方面要求面向所有适龄儿童，使小学、初中阶段教育实现整体性优化，包括教育质量的整体优化和教育资源整体性的充足量；另一方面是保障所有适龄儿童能够得到最大限度的发展，使其不因为物质或精神上的排斥，产生对自身学习能力和价值的否定性认识。认识到这一点，已有的义务教育均衡化实践中价值取向上的遗漏便可能得到弥补。

首先，针对一体化资源配置过程中形成的对权力资本暗箱操作的漠视问题，可从以下几个步骤入手：（1）推进公共财政体制改革，确保义务教育均衡发展。各级政府应优先保障推进义务教育均衡发展所需资金，加大中央对欠发达地区的转移支付力度，提高新增经费投入农村义务教育的比例，尽可能缩小农村和欠发达地区在教育物质设施上的差距。（2）建立义务教育均衡发展状况的监督和评估制度。制订一个区域内义务教育均衡发展的标准、指标体系、评估方法，及时发现各个区域内义务教育均衡发展的状况和存在的问题以及教育经费的支付、转移、吸收应用的情况，引导和鼓励群众、媒体对经费的使用情况和评估制度的价值偏向、实践本身进行监督。（3）弱化好学校的名牌效应，在均衡分配师资和物质资源的同时，引导群众形成对优质教育的正确认识。取消择校制度，严格管理区域户籍，避免暗藏于居住区域选择背后的变相择校问题。（4）通过多种途径的宣传和引导，提升农村教师工资待遇，改变社会对教师地位基于区域划分的差异性认识。对于优质教师队伍的衡量，不能仅以表面化的学历为指标，更重要的是教师的教学能力和素质以及优秀教师的绝对比例。

教学资源的定义篇4

保证义务教育阶段学校之间的教育资源平等和教育质量平等,是保障受教育者教育过程平等和教育成功概率平等的基本条件,这也体现了教育法的平等精神。如果义务教育资源非均衡配置,将导致教育偏向社会的某一阶层或群体的利益,社会的弱势群体难以拥有平等的受教育机会,这是法律精神所禁止的。法律赋予每个适龄儿童无论居住在哪个地区,处于何种社会阶层,都有平等享受国家提供的义务教育优质资源的权利。正如罗尔斯所言,“获得文化知识和技艺的机会不应当依赖于一个人的阶级地位,所以,学校体系———无论公立还是私立———都应当设计得有助于拆除阶级之间的藩篱。”[1](P57)为此,政府需要建立基本的财政供给体系,保障公正的竞争环境,对处于竞争中的不利群体给予补偿性教育。如果义务教育资源配置失衡,那么作为公共权力主体的政府掌控着物质资源和人力资源,就需要以其强制力和权威手段对资源进行分配和整合,从而对社会利益和社会关系进行调节,使之达成一种合理的分配,实现维护社会公正的目标。公正的教育制度体现教育资源平等享有的精神,使每个人都能依靠教育,发展个人的潜能,提升生存能力,为未来的职业、收入、成就奠定基础。这是全体社会成员生存和发展的基本权利,这种权利需要政府给予保障。

高层级政府是义务教育经费的主要承担者

义务教育资源配置不均衡的根源在于各地经济发展不平衡,各层级政府教育经费分担比例不合理,中央和省级政府在义务教育财政投入上责任缺失。我国义务教育管理体制实行在国务院领导下,由“地方政府负责、分级管理、以县为主”的体制。在实践中,“地方”的界定含混不清,责任不明,存在把义务教育经费责任层层下放的做法,导致县级及以下政府成为义务教育最重要的投资主体。例如,根据国务院发展研究中心的调查,自实施义务教育以来,在农村义务教育资金的投入比例中,中央政府负担的部分仅为2%,省和地区(包括地级市)政府负担部分合计起来只有11%,县级及以下政府负担87%[2](P108)。在“地方负责,分级办学”的教育财政体制下,中央政府的财政预算内教育经费绝大多数都投向了高等教育,而对义务教育经费的投入很少。譬如,2008年国家财政性义务教育经费为5549.19亿元,其中中央财政性义务教育经费仅为22.50亿元,占义务教育经费的0.4%,而这些有限教育经费只投入到“中央属”的中小学[3](P4)。省级财政性义务教育经费也主要用于“省属”的中小学,而各县区的中小学义务教育经费则由县(区)财政独自承担。这种义务教育经费投入体制与其他国家相比,有较大差距。如日本、澳大利亚、法国、墨西哥、西班牙、英国等国的中央政府投入占义务教育经费总投入的比重大致为20%-80%;而爱尔兰、意大利、荷兰、韩国等国,义务教育投入中超过80%的资金来源于中央政府,有的甚至完全依赖中央政府[4](P54)。可见,与其他国家相比,我国高层级政府的义务教育经费投入份额明显偏低;与各地方政府相比,中央和省级政府在义务教育经费投入上没有承担起应有的责任,最终导致城乡区域之间和学校之间教育机会不平等。这看似是教育问题,实质为受教育者发展机会、生存质量和社会未来走向问题。一个受压抑的而得不到发展机会的阶层能够安心服务于使其受到压抑的制度是不会持久的,必然产生严重的社会后果。因此,必须明确高层级政府的义务教育投资主体地位,并严格履行其责任主体的义务,切实保障高层级政府对教育资源的供给。由于我国各地区、各民族的经济、文化发展很不平衡,把义务教育的责任交给地方,尤其让县级政府承担更大责任是难以实现教育资源均衡配置的。因为县级政府在教育均衡化上所能做到的只能是从本地的财力状况出发,在辖区内均衡配置教育资源。这种义务教育发展策略造成农村与城市之间、区域之间、学校之间教育机会不平等的延续乃至扩大,直接损害了农村儿童的利益和弱势群体的发展权利。根据我国宪法和国际人权法的规定,国家有责任积极地为所有儿童提供平等接受义务教育的条件,国家拒绝提供或者不足够提供,均构成了对儿童所享有的义务教育权的侵犯。我国新《义务教育法》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》规定,义务教育全面纳入财政保障范围,实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担,省级政府负责统筹落实的投入体制。这就意味着,中央和省级政府在投入上应履行更大区域范围内教育均衡化的责任,并承担较高比例的教育经费投入。因此,中央政府应该在全国范围内统一配置教育资源,城乡一视同仁,从而确保全体社会成员在义务教育阶段享受平等的、无差别、无歧视的教育。考虑到我国各地经济发展很不平衡,国家必须统一制定义务教育办学条件的国家标准(包括经费、师资、设施、设备的数量与质量标准),并基于各地经济发展状况,核算各地财政实际水平,明确各级财政的分担比例。这种分担比例的重心应当是向上移动而非向下移动。在公用经费、基本建设、危房改造等方面,要根据不同地域、不同层级政府的财政状况,分类分担,明确高层级政府的义务教育资源配置的责任。同时要加大对农村、处境不利地区和弱势群体教育经费投入力度,并向这些地区和群体倾斜,尤其通过中央财政转移支付来缩小地区之间和群体之间在义务教育上的差距。从社会公正的角度看,“社会必须更多地关注那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们”,尤其对弱势群体采取补偿原则,将“更多的教育资源分配给处境不利的人,以改善最不利者的长远期望”[1](P77)。因此,健全义务教育财政体制,完善公共财政制度,实施弱势群体的教育补偿政策,是彰显教育事业公益性的有效途径,也是实现教育公平的现实需求。

政府是义务教育师资力量的统筹调配者

教师素质和教学水平是教育质量的核心,师资统筹调配是义务教育资源配置的重要内容。目前我国城乡、学校之间师资力量不平衡,优质教育资源集中于城市和重点学校,导致不同区域、学校之间教育质量的差异。从整体统计数据看,2006年我国城市小学教师专科及以上学历占82.54%,普通初中教师本科及以上学历占68.47%;县镇小学教师专科及以上学历占72.41%,普通初中教师本科及以上学历占41.15%;农村小学教师专科及以上学历占53.61%,普通初中教师本科及以上学历占29.97%。59.55%研究生学历小学教师和58.08%研究生学历的初中教师集中在城市[5]。至2008年我国城市小学教师专科及以上学历占87.96%,普通初中教师本科及以上学历占75.93%;县镇小学教师专科及以上学历占79.01%,普通初中教师本科及以上学历占52.62%;农村小学教师专科及以上学历占62.82%,普通初中教师本科及以上学历占42.33%。而70.14%研究生学历小学教师和64.36%研究生学历的初中教师集中在城市[6]。以上数据表明,义务教育阶段教师的学历水平逐步提升,农村义务教育教师学历提升较快,但高学历教师集中于城市学校,并进一步加大了城乡教师学历水平差距。在教师专业技术职称方面,城乡义务教育阶段教师专业技术职称差异显着。据2008年统计,城市小学教师中,小学高级及以上职称占56.55%,普通初中教师中的中学高级教师职称占19.80%;县镇小学教师中,小学高级及以上职称占53.70%,初中教师中的中学高级职称占8.67%;农村小学教师中,小学高级及以上职称占47.47%,初中教师中的中学高级教师职称占6.54%[6]。从数据中可以看出,义务教育阶段尤其初中教师专业技术职称城乡差距巨大,这在很大程度上反映了教师教学水平、教学业绩的城乡差距,同时也表明义务教育阶段城乡教师专业技术职称结构失衡,优质教育教学资源偏向城市。此外,即使同一区域内义务教育学校师资配置也不均衡,存在校际差距和阶层差距。那些强势阶层的子女优先选择师资水平高的学校,弱势群体阶层的子女则在师资条件有限的学校就读,导致社会中的处境不利家庭儿童处于不利地位,使那些无力通过经济资本、权力和社会关系的家庭儿童缺失分享优质教育的机会。目前我国义务教育开始依法全面纳入财政保障范围,但是地区之间教师待遇依然存在显着差距。在经济发达地区,财政相对宽裕,义务教育阶段教师工资收入、福利待遇较高,而在经济欠发达地区,中央财政即使不断支持,地方政府也付出了很多努力,教师的工资收入、福利待遇仍然较低。这导致部分农村中青年骨干教师流失,并向工资福利待遇较高的城镇学校或沿海地区流动,加剧了城乡师资力量的不平衡。为改变义务教育阶段师资配置失衡和不同区域教师工资差距的状况,政府迫切需要采取以下措施:首先,将义务教育教师工资全额纳入中央和省级财政预算,由中央和省级财政分担,实行城乡统一的、与公务员同等的教师工资待遇制度。例如,法国、泰国、韩国、埃及等国均将义务教育教师工资全额纳入中央财政预算,由中央财政独立承担。日本义务教育教师工资由中央财政和地方财政各负担50%。消除不同地区教师之间工资待遇的差异,实现义务教育教师工资待遇平等,是建立教师合理有序、跨区域流动的基础。此外,跨区域流动的教师要享受交通、住房等特殊津贴和地区级差补助。其次,建立义务教育教师定期流动制度。在中央和省级政府部门的统筹下,根据各地的地理条件以及学校和教师家庭所在地之间的距离等,确定教师工作的学校。所有义务教育阶段教师都必须按照规定在不同类型的学校工作,使各学校和地区之间教师的素质和教学水平基本保持相对均衡,以实现学生在任何地区的任何学校,都可以受到几乎同等质量的教育。教师在不同类型、不同区域的学校工作既是政府的责任,也是教师的义务。第三,改革教师人事制度。义务教育教师由中央和省级政府部门统筹调配,打破教师的“校籍”身份,实现教师由学校人向系统人转变。政府部门根据义务教育学校发展需要核定编制,设置所需岗位,规定任职资格和条件,聘任各学科教师和教育管理人员,并负责教师的考核、职称评定、晋升、交流和培训等。政府作为义务教育均衡发展的全职责任主体,统筹配置人力资源,逐步使均衡化的基本公共教育服务覆盖城乡全体居民,使公平运行的基础教育事业满足人民群众的需求。

教学资源的定义篇5

黑龙江省农村地区义务教育在教育经费、师资队伍、办学条件、生源情况和教育质量等方面存在着非均等化问题，农村地区学校的硬件条件和软件条件普遍不如城市普通学校，更不能与城市中的名牌学校相比。因此，对如何推进黑龙江省义务教育均等化发展等问题进行研究很有必要。

一、切实加大农村教育经费投入

（一）加大政府义务教育财政投入

城乡经济的不均等本就造成城乡各学校软硬件的巨大差距，而农村的税费改革更引发农村学校经费的紧张。虽然黑龙江省教育经费总量的投入随着经济的发展在逐年增加，但是城乡义务教育阶段的财政投入仍然存在很大的不均等现状，而且与全国的农村义务教育发展水平相比，黑龙江省的农村教育经费投入水平有限。由于我国义务教育投入实行的是中央政府及各级地方政府分级投入的体制，而黑龙江省的很多县级政府的财力情况往往不理想，严重制约了基层政府对农村义务教育的投入。因此，各级政府应该加大对农村义务教育资金投入的重视力度，率先保证农村义务教育的经费支出，保证经费不被挪用、占用及平调。除此以外，对财力确实有困难的地方政府，为解决其农村义务教育经费不足问题，可以由中央政府或省及以下各级政府安排专项转移支付资金予以支持，从而保障黑龙江省各地区的农村义务教育从经费角度都能实现均等化的投入，切实为农村义务教育均等化的发展奠定物质基础。政府应加大对农村黑龙江省农村地区教育的财政投入力度，提高县级财政在省以下财力分配中的比重通过加大转移支付力度、设立农村教育基金等手段充实农村地区教育经费，切实解决资金短缺问题。

（二）增加农村义务教育资金来源方式

发展黑龙江省的农村义务教育事业的，资金是第一位。当前，黑龙江省农村义务教育的经费收入单一，主要是政府投入这一部分。由于义务教育属于准公共产品，因此，政府应该允许各类企业、团体和其他投资主体参与义务教育的投入。这一举措可以通过两方面的努力来实现：一是给予制度上的优惠。例如，对投入义务教育的企业或个人给予优惠的贷款利率，或可以享受优惠的税收政策等。二是具体实施上可以通过发行教育、教育公债的形式筹集到资金。当前，我国仅有个别地方政府可以发行公债，但未来有可能会推开。如果进一步推开，在国家法律的框架下，地方政府发行的公债中应该有一部分用于农村义务教育。但在资金运用过程中，要加大监管力度，严格做到专款专用。

二、加强农村中小学师资队伍建设

（一）保障和提高农村教师工资待遇

根据资料显示，“十一五”期间黑龙江省教育事业经费支出个人部分全省平均增长率为13.58%，而黑龙江省农村义务教育年均增长率为13.16%，可见农村义务教育教师工资的增长率较低。黑龙江省部分农村地区经济十分落后，但是“再穷不能穷教育”，而教育的关键就是教师。只有保证农村中小学教师的工资待遇，教师的工作积极性和热情才能充分发挥。在农村义务教育各级财政支出中，教师工资应由中央政府支出，这样才能切实保障农村教师的工资不被拖欠。同时，要想方设法改善教师的工作条件和生活条件，各级政府可以根据自己的资源及地方现状，结合教师的实际需要，为教师提供福利待遇，这样才能稳定教师队伍，同时吸引更多的优秀人才加入到农村义务教育的建设中来。

（二）加强农村中小学教师的培训

在市场经济环境下教育行业也难免产生强者愈强的马太效应，但社会主义的本质之一是社会公平，因此黑龙江省教育部门可以通过建立教育集团的形式来实现城乡义务教育的均衡化发展。在各个教育集团内，既有教学质量优秀的城市学校，也有教学质量稍差的城市学校，同时还要包括各类农村中小学。集团内的各类学校建立互相听课、彼此协作、交流研讨的制度。通过多种形式通过强校带弱校，让农村中小学的教师也能经常有机会参加各类会议，了解到城市教育的动态，更新教育理念，提高教学方法，从而全面提高教学技能，完善现代教学行为。同时，还应鼓励城市中小学或其他各类教师到农村支教，通过有一定规模的支教队伍把先进的观念和知识带到农村，通过环境因素影响带动农村中小学教师提高和进步。

三、优化农村义务教育资源配置

（一）转变“以城市为主”的教育资源配置机制

统一最基本办学标准，转变“以城市为主”的教育资源配置机制。良好且充足的教育资源是义务教育发展的基本要求，教育资源的基本均等是保证城乡义务教育均等化发展的重要标志。长期以来，黑龙江省政府部门在教育资源配置方面更加倾向于城市和城市中的重点学校，城市学校在教育资源配置上几乎形成垄断，使得农村地区只能得到很少的教育资源，这样既违反了教育公平理论，也不利于城乡义务教育均等化的实现。

为了保证农村义务教育均等化的实现，应该确保农村教学条件与城市的均等化发展。要首先保证农村中小学的校园及教室、书桌的规范化。在有条件的地区要在教学设施方面予以优化，同时还要设定严格的评价指标，客观评价各项教育资源（包括基础校舍、各类数字化及非数字化资源）的使用效果。对使用效果好的学校，要进一步加大投入，而对使用效果不好的学校要限期整改，同时限制进一步配置资源的增长速度。这样就可以保证资源投入的效率，根据开始的投入效果决定进一步投入的进度，可以有效避免资源浪费和腐败。

（二）推进义务教育规范化学校建设

黑龙江省农村地区中小学教育条件的改善，要建立城乡一元化的学校建设标准。我们可以参照国内其他省市的标准再根据黑龙江省的实际，同时还要遵照促进公平、提升质量、分类推进和综合利用的原则制定出适合黑龙江省情的规范化学校建设标准。在标准中除了规定最基础的校舍及教室的建设标准外，还应包括学校体育馆、图书馆、实验室、信息化等方面的建设标准。例如，对于中小学普通教室信息化配置方面可以考虑所有中小学所有普通教室具备互动式信息化教学环境，配置多媒体电子白板（或投影机、或大屏幕电视、或组合使用）、计算机终端等设备及宽带网络支持，满足各学科课堂多媒体互动教学需求。

教学资源的定义篇6

关键词：大学生；红色资源；国防教育

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）07-0235-02

《中华人民共和国国防教育法》规定，普及和加强国防教育是全社会的责任。当代大学生作为实现“中国梦”的新生力量，学校国防教育自然成为全民国防教育的基础。红色资源不仅仅是“承载革命精神与革命遗存的统一体”[1]，还是高校国防教育的“活教材”。红色资源作为一种教育教学资源为高校国防教育注入了新鲜内容，其特殊的价值及作用更奠定了它在普通高校国防教育中的重要地位。

一、红色资源的概念及内容

要探讨红色资源对于普通高校国防教育所起的作用，那么就必须要追根溯源，明确什么是红色资源。只有把红色资源的概念与种类明确界定，进一步挖掘及利用红色资源对普通高校国防教育的价值与作用才具有意义。

1.红色资源的概念。随着红色资源越来越成为重要教学资源，越来越多的专家学者开始研究红色资源。而红色资源的概念界定因为其创造主体、形成时期、历史环境的不同而具有差异。目前，红色资源的定义被分为广义与狭义两种：广义的红色资源是指“那些能够顺应历史潮流，弘扬爱国主义精神的一切革命活动中凝结的人文景观和精神；狭义的红色资源是指在“中国共产党的领导之下广大人民群众进行的第二次国内革命战争、抗日战争、解放战争期间所形成的历史痕迹和精神瑰宝”[2]。除了广义与狭义之分，还有的学者把“红色资源”分为了有形与无形资源，笔者根据目前学术界对红色资源不同界定的梳理，认为“红色资源”是指在“中国共产党领导下中国人民大众在新民主主义革命时期创造和形成的，能被现今开发和利用并具有当代价值的革命精神、物质载体”[3]及留存信息的总和。

2.红色资源的内容。从上述概念中不难概括出红色资源是由精神内核、物质载体、信息资源构成的统一体。红色资源包含三个方面内容，即精神资源、物质资源以及信息资源。精神内核主要是指革命精神、奋斗精神与爱国精神，也就是在新民主主义时期形成的以爱国主义为核心的团结奋进、坚韧不拔、艰苦奋斗、自强不息的民族精神，其中包括延安精神、井冈山精神、长征精神、五四精神及西柏坡精神等。物质载体则是指能够把精神内核、精神价值物化及体现出来的物质中介，例如革命旧址、烈士陵园、抗日烈士纪念馆、英雄纪念碑、革命历史遗迹等。而信息资源则是指在新民主主义时期形成的、通过信息留存、传递的而保留下的能够反映当时历史及精神的资源，如相关的革命或英雄事迹、文学作品、影像、标语、历史遗留资料等。

二、红色资源在普通高校国防教育中的价值

1.红色资源是普通高校国防教育的重要内容。红色资源之所以能够成为普通高校国防教育的一个重要内容，原因在于其展现的思想内涵及思想价值与国防教育目标高度契合。目前普通地方高校专门开设的军事理论课程与新生军训是普通高校学生接受国防教育的主要途径。虽然新生军训能从一定程度上使学生感受革命军队传统、培养坚强意志、团结意识、遵纪守法意识，但是对于整个国防教育目标来说还远远不够。由于普通高校军事硬件与专业师资力量相比起军事院校还相对缺乏，于是军事理论课程中需要讲解的相关知识因为没有专业教师或相关教学条件而被放弃，而能够讲解的往往由于不能让学生身临其境而显得苍白无力，红色资源包含的物质、精神信息正好能够填补普通高校在此方面的空白。例如，可以利用井冈山或延安革命根据地这批红色资源为教学内容，让学生了解革命英雄感人事迹，感受今日幸福美好生活来之不易，应该勤奋努力，用实际行动爱国护国。一些战役纪念馆中反映出的当时战争中使用的武器装备及特点能使使学生了解国防发展历程及我国军队武器的更新与演变。

2.红色资源丰富了普通高等院校国防教育的范式选择。由于普通高等院校国防教育的资源较为欠缺，教学方式、教学途径及教学手段较为单一，而红色资源是历史与现实、理论与实践、继承与创新的结合的[4]，既包括物质载体，又包括精神价值与信息资源。不同的物质载体、精神及信息的表现内容及形式又是多种多样丰富多彩的，从而使红色资源就拥有了多样化的形式与形态，这些多样化的形式与形态也就丰富了高校国防教育的范式选择。例如，参观革命遗迹、观看抗日战争记录片、听革命先烈不怕牺牲的革命故事等，丰富了高校国防教育教育环境、教育途径、教育载体、课堂教学的教育方式与手段，为高校国防教育不断创新提供了实践源泉，增强了国防教育的针对性、时效性、吸引力及感染力。

三、红色资源对高校国防教育的作用

1.增强当代大学生国防意识，加深当代大学生对革命传统理解。虽然当今世界的主题是“和平与发展”，战争似乎离我们很远，但国际形势复杂而多变，局部冲突时有发生，所以要“居安思危”，加强国防。“前事不忘后事之师”，要想实现中华名族的伟大复兴，就必须总结历史的教训与失败的经验，不断增强国防意识。红色文化资源是我国人民在长期的革命斗争实践中形成的精神财富，是提高大学生国防意识、践行社会主义核心价值观的有效载体。以革命旧址为课堂，在重要纪念日及重大节日组织大学生参观烈士纪念碑、馆、场，在革命老区观看红色经典，能够极大地增强大学生的国防意识，对大学生深入理解革命传统作用很大。运用红色文化资源开展国防教育，能够坚定大学生的信念，激发起他们建设国防、保家卫国的责任感和使命感。

2.内化当代大学生爱国主义情感，引领当代大学生理国。“爱国主义是个体对自己祖国的一种深厚的情感，也是一个民族共同的精神支柱，更是动员和鼓舞一个国家和民族团结奋斗的旗帜”[5]。强大的爱国主义情感能够形成一股强大的凝聚力，促使每个人为国家做贡献。改革开放30年来，中国以经济建设为中心，整个国家变化翻天覆地，与中国的崛起相伴随的是日益严峻复杂的内外环境，不断出现的“中国”，“”事件、南海争端，这些问题的解决离不开强大的国防，也离不开先进的国防意识。在全球化时代，爱国途径多种多样，爱国问题也变得比较复杂，同时，大学生还处于各方面学习阶段，他们看待问题较为片面，分析问题能力不足，所以他们往往怀有满腔热血却没有恰当的途径来表达，最后发展为一种破坏性、进攻性的非理国主义。许多大学生在爱国游行中不能克制自己的行为，愤怒地打砸日本车辆，焚烧日本制造的产品，这些以爱国为出发点的行为由于不正确的表达方式、不够冷静的态度而导致大学生走向极端，甚至触犯法律。红色资源中遗存的物质载体实际上是新民主主义时期爱国人士爱国热情的见证与记录，而红色资源中的精神资源、信息资源是新民主主义时期爱国人士爱国情感与爱国情怀的凝练与提炼，对培养大学生理国情感作用很大。与此同时，红色资源中一些重大历史事件纪念馆或纪念地，如九一八事变纪念馆、七七事变纪念碑等都是爱国主义教育的天然基地，在参观的实践体验过程中使大学生从朴素的爱国情感上升至理性阶段，使大学生在历史重现中产生自觉理性的爱国思想。

3.巩固普通高等院校国防教育成果，实现国防教育理论与实践的统一。理论对实践有指导作用，而实践又能补充、更新理论，巩固理论成果。高校国防教育方式仍旧以理论教学为主，缺乏开放性与实践性，虽然多媒体教学增强了课堂授课的效果，但缺乏实物实景，无法与学生形成互动，仍旧脱离不了理论灌输的轨道。这种教条式、形式化的传统的国防教育方式使学生在学习的过程中感觉枯燥乏味，很难实现高校国防教育的初衷。而以活动和实践为载体的多元化教育方式能提高高校国防教育成效。红色资源作为高校国防教育的重要资源，其本身具有的开放性、客观真实性、可实践性正好为高校国防教育提供了实践平台。红色资源多样的载体特征不仅可以充实与“完善课堂讲授式教学，让体验式教学教学、案例式教学、讨论式教学等与其相互配合，使教育对象在较短时间内获得比较丰富的内容。而且，可以将现代多媒体教学与现场体验感悟相结合，把”看、听、思、悟、行”融为一体，引导他们亲身去感受、主动去思考，使受教育者多层次、全方位地受到感染和冲击，从而构建出寓教于思、寓教于悟、寓教于行的新型教育模式”[6]，进一步实现国防教育理论与实践的统一。

红色资源作为我国新民主主义革命时期的历史印证，其中包含的革命精神、革命传统都是高校国防教育的重要内容，但若要把红色资源在高校国防教育中的教育功能发挥出来，仍旧需要深入全面的研究。例如，红色资源如何在不同的国防理念下发挥其作用，其在高校国防教育中的应用途径、规律是什么？这些问题无疑向理论研究者与实践工作者们提出了新的要求。因此，只有不断深入研究红色资源与高校国防教育之间的联系，才能真正发挥其在高校国防教育中的价值与作用，为加强国防教育奠定基础。

参考文献：

〔1〕张泰城.红色资源研究综述[J].井冈山大学学报（社会科学版），2013，（11）.

〔2〕谭冬发，武小斌.“红色资源”与扶贫开发[J].老区建设，2002，（7）.

〔3〕李贤海，李文瑞.对“红色资源”概念界定的思考[J].井冈山大学学报（社会科学版），2011，（5）.

〔4〕李霞.论红色资源在思想政治教育中的应用[D].中南大学，2013.