后现代教育理论篇1

论文关键词：现代性教育现代性后现代性新现代性

论文摘要：教育现代性是世界现代化过程中教育表现出的过程和本质特征。以教育现代性为主导价值的现代教育有其存在的合理性；新全球化时代背景下的教育发展观要求我们在理解教育现代性的思维方式上发生相应变革，超越经典现代性、后现代和第二次(反思)现代性的视域，走向一种独特的新现代性教育发展观。

在现代社会中，以人的理性与主体性为本质特征的现代性，无论是对历史还是人类的现实生活及行为都发生着积极和消极的双重普遍影响。作为整个社会发展奠基工程的教育，在这个新世纪的开端，也需要对教育的现代性问题加以审视，以更加合理和健全的价值取向和观念形态来指导现实的教育改革。

一、教育现代性及其内涵

现代性是一个描述现代社会的文化总体特征的概念，它表征的是一种文化形态。当代英国社会哲学家吉登斯这样来阐释现代性：“现代性指社会生活或组织模式大约17世纪出现在欧洲并且在后来的岁月里程度不同地在世界范围内产生着影响。”对现代性的研究涵盖了哲学、政治、社会和文化等不同领域，因而对其理解也就有了学科上的差别。哲学上理解的现代性，一般认为是伴随着欧洲世俗化过程和资本主义制度化过程中对时代意识的觉悟，是关注现在的一种精神，是大写的人对理性和主体性的追求，是一系列的理性化的制度安排。自2O世纪70年代以来，西方兴起了对科学、自由、进步等启蒙运动以来的现代性核心思想的批判，随之而来的是现代性的教育观也受到了后现代主义的批判与挑战，我国教育理论界出现了批判现代性、崇尚后现代性的倾向。那么，究竟如何看待自启蒙运动以来教育的现代性，怎样看待后现代的批判，应该确立什么样的教育观，是摆在我们面前的一个重要问题。

现代性的核心理念首先是理性。理性是启蒙运动用于替代上帝，作为价值资源与对现实事物批判的标准，是人们判定一切存在的合理性法庭。理性是人之为人、区别于动物的内在的规定性”。理性主要体现在人改造自然、改造社会的能力，即人的主体性上。按照理性的原则构建人与自然、人与社会、人与人之间的关系，并用理性原则规约人的情感、欲望、意志。人类的历史是以理性为主体的历史，历史是由理性的人创造的，人类最终能够战胜野蛮、自私，走向文明。现代性的典范就是做理性的人。现代性强调人类中心与自我完善。只有人才有主体性，只有人才是世界的中心和主宰”。人是万事的目的，即世界的存在都要服务于人类。人是能够自我完善和自我发展创造的，这是人的主体性最鲜明的体现。创造性和自由是人类自我完善的两大动力。人是理性的存在物，也是为其理想奋斗的存在物。所以人在创造、改造世界的同时也在改变自己。

教育现代性是世界现代化过程中教育表现出的过程和本质特征。现代教育与现代性及其社会运动的过程有着密切联系：一方面，表现在编年史意义上，自现代性迄始，教育就进行着文化价值的现代性转向，就开始了教育现代性的文化精神的启蒙和教育现代性的展开或教育现代化，文化现代性启蒙、发端之际，也就是教育作文化现代性的转向、开始进行教育现代化建设之时；另一方面，表现在文化价值上，现代教育与社会整体的现代性具有同质性，文化现代性的价值主张规定着教育现代性的价值目标，同时教育现代性的展开或教育现代化也自觉地以现代性的文化价值主张作为自身的价值追求、推动现代性的发展。

作为教育现代化运动在教育领域思想、观念、制度上的体现，其核心和本质依然是人的理性和主体性，其教育价值是注重和发展人的道德、理性和崇尚独立人格。哲学家梯利概括道，近代在文化领域也是思考精神的觉醒，人们批评活跃、反抗权威、要求自由。“理性成了科学和哲学的权威”，人们的注意力从超自然的事物转到研究自然事物，从天上转移到人间，坚定地相信理性的能力，独立地寻求真理，强烈地渴求文明和进步。近代科学对人的理性思维能动性的确信促进了自然科学的发展，而科学的进步又进一步强化了人的理性的能动作用。就这样“人是理性的动物”再一次在近代科学的发展中得到弘扬，理性本身具有了价值的意义。这对教育的影响是深刻而持久的，它突出了人的理性的重要性，使追求、发展人的理性成为主导的教育价值。人存在的理性意义在学校教育中对象化为知识、智力、能力。教学价值是追求知识、技能，并发展人的心智能力，包括杜威所提倡的反省思维的训练。在发展人的理性的同时，世界各国的教育家没有忽视年轻一代的道德教育。从夸美纽斯的、洛克的绅士修养，到赫尔巴特的教育的最高目的是道德，乃至杜威重视的民主主义社会中公民的素质和美育，都表现出对道德的重视。

世界现代化的进程是伴随着市场经济而发展的。市场经济使人类走出以群体为本位的生存方式，进人到以个体为本位的生存方式，它创造并要求个人具有独立人格。教育现代性张扬人的理性、弘扬人的主体性，尤其是学生的主体性，将教育活动视为学生的主体，有效地确立了学生在教育过程中的主体地位，对于纠正传统教育的教师中心论有着积极意义。但另一方面也存在着问题：这样的教育结构模式将实践主体“个体化”和“自我化”。同时，教育主体容易形成单一的主体中心论。而这却是现代教育实践观的最大缺陷。现代教育实践观在把学生看作主体之时，容易忽视教师的成长，容易使学生形成对象性的思维方式、世界观和单子式的“占有性的个人主体人格”。一旦以这种人格对待自然、社会和他人，必然会造成“人类中心论”、“个人中心论”、“自我中心论”，导致人与自然、社会、他人关系的对立和紧张，从而也有碍于和谐社会的建设与发展。

同时，教育现代性张扬科技理性，追求标准化的答案，崇尚线性的思维模式，泯灭了学生的个性、兴趣、爱好，扭曲了学生的人格，使学生成为应试的机器，学校也成为戕害人性的文化监狱。其悖论在于：一方面它确实需要培养有能力有教养的专门科技人才，但同时又存在着使人工具化、奴隶化的陷阱与危险。因为我们现存的教育一方面是使知识能力的训练陷入了“繁琐哲学”，而另一方面它又忽略、排除了作为教育根本的对人的心灵、智慧的开发，对人的性情的陶冶，对学生人格个性的培养以及学生独立、自由精神的养成，甚至有可能走向窒息和控制求学者心灵的反面。随着后现代社会的来临，后现代主义的兴起，形成了所谓后现代性，出现了声势浩大的对现代性的批判，与此相应也出现了对现代性的教育观的批判。

二、教育现代性审视

现代化的过程同时伴随着现代性的批判，教育领域也不例外。随着教育现代性问题的出现，人们开始对之予以批判和超越。这种批判最为激烈的当数产生于20世纪60年代兴盛于70～80年代的解构性后现代哲学思潮。从德里达的“解构”、福柯的“人是近代的一个发明”到利奥塔的“向总体性开战”、罗蒂的“后哲学文化”，其矛头直指现代性的核心理念。与此相应，后现代主义者倡导教育无目的论，认为现在与未来没有必然联系，如果有目的，也是生成目的、差异目的。他们反对教育培养理性人、总体性的人和大写的人，倡导培养游戏人、生态人和小写的人。后现代主义反对科学主义、本质主义的教育研究观，认为科学主义、本质主义所追求的认识的“确定性”和“可靠性”不过是一种对其追随者、本质信念的心理安慰。后现代主义者倡导质的研究和叙事研究相结合(质的研究从知识论和方法论上看，明显地采取了反本质主义的立场)，倡导复杂性、多元化的研究。他们认为教育无本质、规律和真理可言，反对对教育中本质、规律和真理的研究，认为教育研究的结果不具有一般性和推广性，强调教育研究的本土化、地方化、差异性、个案性和启示性。后现代主义认为知识主要是个人建构的，强调识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性；认为知识是发展的、是内在建构的、是以社会和文化的方式为中介的、学习者在认知、解释理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。后现代主义教育观主张师生之间人格上的尊重、平等，师生在教育过程的对话、交流、体验和理解中实现完整人格的和谐发展。如当前的合作学习、体验学习、对话教学，理解、共生、动态生成尤其是新课程改革等即是后现代教育理念的体现。应当承认，这种用多极主体取代单一主体，强调师生之间的交往关系是一种“主体～主体”之间完整的精神交往关系，强调教育回归生活世界，强调学生在学习中的体验和主体地位，强调课程的本土性、地方性和学校特色性，强调教育评价的描述性、多元性、动态性和个性化，强调终身学习必备的基本能力的培养，强调建立民主、平等和谐的师生关系，无疑都是有积极意义的，对于改变我国在基础教育方面存在现代性危机有重要的积极作用。但是，这种教育实践观同样存在着问题。它强调主体的理解、体验，突出了多元和差异性，忽视了客体本身对理解、体验的制约、检验和规范，“表现为没有客体底板的‘主体一主体’两极或多极主体模式”，“一元真理观、元理论和元规范、反映论、理性论等等统统被扫地出门。多极主体无拘无束，可以自由地凭需要、信念来行事或理解”，不再有元评价标准，即后现代主义所倡导的“没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解”。而由于这种教育教学过程取消了标准和真理，只有多元、差异和独特性，“消解中心”、“反标准”、“反真理”，于是就走向了相对主义、虚无主义，最终走向了交往的唯心主义。目前这种现象在新课程改革中已经突出地表现出来了。新课改出现了极力倡导后现代知识观、过于强调知识的不确定性、模糊性和非建构性的倾向，认为新课改就是要玩中学、做中学。这些主张已经给教育实践造成了一定的混乱，出现了“教师不敢在课堂上明确研究的内容……不敢给予学生必要的否定”的怪现象。那么，究竟应当怎样看待教育的现代性?

我们认为，正如现代性没有丧失其存在的合理性一样，现代性的教育，也没有丧失它存在的合理性。现代性是一个未竟的事业。哈贝马斯认为：“现代性是一种精神指向，它指向人类的进步、幸福、自由与和谐，它主张通过发展科学，提升文化、促进生产来实现这种完整的精神指向；现代性是一种思维方式或思想原则，它坚信人类的理性能力，坚信逻辑思维原则的普遍性和有效性，强调理论思维对现实的建构性指导作用；现代性是行为准则，它主张人类行为应当按照理性原则和价值目标而展开，在不同行为领域应当遵循不同的理性原则和价值目标，真、善、美是不同层面社会行动和交往行动的不同准则与追求目标；现代性是动态性概念，它没有确定的时间分期，它的内涵随着时代的变化而不断变化，它因此而具有辩证性和否定性，它的开放性和扩展性意味着它永远不会过时，人类应当为这个未竟事业而持续奋斗。”哈贝马斯赞同对现代性的批判，但目的是为了发挥现代性的潜能，把启蒙思想家的理想实现出来，而不是走向相对主义，走向非理性。利奥塔曾高唱全盘拒斥现代性的后现代主义的赞歌，但在后来他却提出后现代“毫无疑问是现代的一部分，一部作品首先是后现代的，才是现代的”。但利奥塔由于在对现代性批判的反思中，找不到后现代性所提倡的“合法性”，最后迫使他承认康德的“现代性”思想——承认理性主义，承认统一性、普遍性和总体性。事实上，现代性依然很强势，“现代性”仍统治着我们的“公共生活”，而且全球的发展还依赖于现代性的发展。现代性、现代资本主义的充分发展是产生后现代主义及其教育思想的现实土壤。离开了现代性、教育现代性在西方的充分的发展，离开了人们对现代主义及其教育的充分发展所带来的后果的质疑批判，也就谈不上后现代主义及其教育思想，任何后现代主义的捍卫者都是现代性的捍卫者的孪生兄弟。尽管双方的侧重点不同，或以解构为先，或以重建为先，都是对“现代”的不同理解和态度。

我国是发展中国家，现代化依然是我国当前和今后发展的重要目标。现代性的教育仍是实现现代化的重要手段，也是现代人生存发展的重要手段。现代化、教育现代化对于我们来说还起步不久，整个社会、包括教育的前现代性还十分浓重，我们还处在由文化教育的前现代性向现代性转变过程中，处于南传统向“早期”或“简单”现代性、启蒙的现代性的转变过程中。如果我们将产生后现代主义及其教育思想的西方社会背景置换到发展中的中国，进而主张当代中国文化教育的取向应是后现代主义的，那是不切实际的。对于我们这样一个后发型现代化国家，教育现代性的发展仍然是有必要的，教育现代性目前仍然是中国教育的“未竞事业”，以教育现代性的主导价值为标志的现代教育的存在仍然有其合理性。对于中国这样一长期落后并渴望迅速赶上西方发达国家的后发型现代化国家来说，我们是无法绕过现代化教育这种教育形态的。尽管文化的现代性与后现代性目前同时并存于我们这样“后发型”现代化国家，但教育现代性与前现代性之间的矛盾仍是我国教育文化生态的主要矛盾，发展教育现代性是我国教育发展的主体目标。如果我们发生身份误置，不注重教育现代性的启蒙、培育，将导致中国教育发展的主体目标的缺失，进而导致教育整个发展进程的混乱。就此而言，我们所要做的应当是踏踏实实地清理自身的教育现代性论域和论说基地。

后现代教育理论篇2

后现代主义在教育管理理论上的积极意义在于对现代教育管理理论负面效应的全面批判，后现代主义者依据“本体论的平等”的价值观念，倡导平等对话与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神，对当今教育管理理论的发展产生了深刻的影响。

1．强调“差异性”

后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义，认为教育从不同的文化背景中得到暗示，不是从普遍的、一般性的逻各斯中心主义标准中得到暗示，它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有同一性，而是强调各种各样的差异性，它寻求各种“不同的声音”，而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此，在教育目标、教育过程以及由此引起的教育组织结构、课程、教育方法等方面会具有一种与以前迥然不同的性质。后现代主义思维方式启发我们关注学生的主体性、丰富性、独特性，使以往追求同一、关注同一的学生观转变为着手建立一种尊重差异、尊重个性的新型学生观。后现代主义的这一思想值得高校学生工作者吸取。

2．重视“自主性、创造性”

后现代主义教育管理思想重视实践过程中成员的自主性、创造性，重视分权并通过分权化过程实现权力的生产和扩大，把教育组织看做是一个动态发展的过程。由于后现代主义教育管理观主张要启发学生积极地思考与想象，引导他们主动地批判分析与自行建构，因而，日常教育中所提供的内容、教育与引导素材与背景要具有多样性、疑问性、启发性的特点，以促进探究式的、自组织性的教育管理的氛围与机制形成。后现代主义为我们描绘了在教育管理中师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，是动态的、发展变化的，而不是终极真理。

3．促进教育管理的“正义和平等”

后现代主义宣告了以实证主义和逻辑实证主义为哲学基础的科学神话的破灭。教育组织的目的是实现正义和平等，以便教育组织中每个人获得自由和解放，并发挥主体性。教育组织不是自然的而是人造的；教育组织的目标不是效率而是保证教育的正义和平等，促进人的自由和解放；教育管理知识不是实证的而是情景和价值的；组织中的权力不是固定的而是生产的，其生产性主要表现为权力的参与和分解。鼓励在教育管理的实施过程中通过师生平等对话、交流与协商的方式，代替传统的教师权威与单向的灌输方式。

4．倡导教育管理方法的“多元化”

后现代主义更重视用民主对话、合理授权、文本解构、意义重建、非线性变革等交往方式解决所面临的教育管理问题。它所倡导的教育管理方法不是唯一的而是多元的、多样化，不是对抗的而是对话的。对话的基础是理解，通过这样的理解过程，在教育管理实施中促进了教师和学生的互相平等、互相尊重与充分信任。这种教育管理机制打破了原有的工具化的操纵、控制式的实施过程与机制，使学生作为参与的主体投入到新的管理运行机制中去，从而实现多种视角的碰撞、多种视界的融合。同时，在对话中，通过语言进行的双向交流和沟通活动获得师生间的互相包容、互相信任、共同参与、共同设计，体现了教师与学生作为平等的主体之间的坦诚交流，有利于共同营造积极的校园精神氛围和文化情境。

二、高校学生教育管理对后现代主义的借鉴

1．创新学生教育管理工作理念

传统高等教育结构单一，倾向于英才教育，不太注重学生个性和创新能力的培养，过分强调学生按照统一的步伐、统一的思想、统一的规格行动，无视学生的能力。后现代主义在高校学生教育管理中遵循差异性管理的原则，把学生看做是发展中的个体并承认学生发展的差异性。学校教育的主要职能在于适合社会需要过程中，根据学生发展的不同阶段发掘学生的潜能。另外，后现代主义强调从遗传基因的差异性角度管理，重视个体存在的差异性，学生可能表现出的不同方面，重视个体的生命价值，把个体当做学校服务的具体对象。差异性管理认为个体间的差异可以成为优势，这为高校学生的自我教育、自我管理、自我服务提供一种可观的资源。这种差异性管理原则对现代教育管理中的同一性、标准化提出了质疑和反思，对于教育管理理念的嬗变是一种触动。

2．构建新型的学生教育管理模式

后现代主义强调学生的差异性、多元性、平等性的教育思想，学生的丰富性、多元性、立体性因此而凸现出来。强调学生工作教育管理者应该充分尊重学生的天生独特的个性特征，注重培养学生的自主性和创造性。高校的教育管理者要把培养大学生的自主性和创造性作为重要的目标去探寻追求，给学生提供更多的实践机会和竞争机会，让学生更多地接触社会和规划人生，提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等。按照后现代教育管理的理论，教育管理的空间不仅仅局限于校园或教室，而是包括各种资源的广阔天地，应通过多种举措营造有助于学生成才成长的校园环境和氛围，为各种人才的发展创造条件；教育管理的过程不是预设、以结论为中心的，而是以问题为中心、探索式的过程；教育管理的目标也不再仅仅是认知的，而是知情意行的整合目标。它打破传统的机械的、僵硬的管理范式，促进教育组织改进，实现教育的正义和平等。

3．推崇新型的教育管理师生关系

后现代主义在高校学生教育管理中更加注重“正义和平等”，强调教育主体之间的平等对话、没有权威、不存在压抑；后现代主义认为，教育管理者是一个参与者、合作者、示范者，教育管理的模式不是纯粹的逻辑演绎模式，而是集逻辑演绎、人际交往与感染、生活渗透和环境暗示于一体的综合模式，它提倡以多种方式探究课程知识，在教学方法上应坚决反对各种形式的灌输，使课程实施过程成为一个在教师指导下的、师生共同反对知识霸权、自主探索知识及其意义的过程；强调开放性、平等性对话，认为人更多的是作为交往、作为一种文化和生物交融形式的语言主体，主张一种开放的、公平的对话，认为对话是解释者与解释者人际关系发生的过程，倡导不同认识者之间的平等交往关系。后现代主义把高校学生教育管理的重心放在分权和授权、合作、交流、对话、个体的差异与平等、男女平等、种族的文45差异等方面。

后现代教育理论篇3

【关键词】儿童观困境出路

“儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点，或者说，是人们在哲学层面上对儿童的认识。”[1]即我们如何看待儿童，怎样评价儿童。不同的儿童观决定了教育目的、教学方法、教育实践等诸多方面选择的不同，所以儿童观直接与儿童教育相关。通过对中西方儿童观的历史演变进行回顾与反思，期望找寻到现代儿童观的走向与出路。

一、儿童观的演变

从历史上看，人们对儿童奥秘的探索从未中断，儿童观也处于不断变化中。通过对刘晓东《儿童教育新论》中儿童观演变历史的梳理，可以了解到西方现代儿童观始于18世纪，教育家卢梭对西方儿童观变革产生了巨大的影响。卢梭认为，儿童是真正意义上的人，具有独立存在的价值，他提倡遵循儿童自然天性进行教育。在这种儿童观的影响下，19世纪教育领域中出现了“教育心理学化”运动，主要代表人物有裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄贝尔，他们主张教育应以心理学规律为依据，由此来科学地认识儿童。随后一些生物学家、教育家开始对自己的孩子进行观察记录，并发表关于儿童心理和儿童发展方面的著作。19世纪80年代以后，有关儿童的观察研究大量展开。

进入20世纪，杜威、蒙台梭利等著名儿童教育家提倡以儿童为本位的现代儿童观，“儿童本位”在实践方面具体体现在新教育运动所确立的宗旨以及“新学校实验”中，由此推动了儿童教育的进一步发展。20世纪上半叶，杜威的“儿童中心主义”引领着美国进步主义教育运动，但是在20世纪下半叶出现的新传统教育理论流派“要素主义、永恒主义、新托马斯主义”开始对进步主义的儿童教育观进行尖锐地批评。20世纪50年代后，西方兴起的人本主义心理学派代表人物马斯洛、罗杰斯、罗洛・梅等，日内瓦学派的代表人物皮亚杰等，存在主义教育哲学流派的代表人物海德格尔、雅斯贝尔斯等，他们的观点都对儿童观及儿童教育产生了一定影响，并在一定程度上引领西方现代儿童观向21世纪演进。20世纪中后期，学术形态上的儿童观逐渐以国家法律、法规的形式确定下来，国际儿童组织先后通过了《儿童权利法案》和《儿童权利公约》，而后者确立的“儿童优先”的原则，是对“儿童本位”的权利宣言。

20世纪中国儿童观的研究历程则数度出现对儿童认识和看法的钟摆现象，有时甚至出现严重倒退。[2]引入与输入的现代儿童观在复杂的历史背景中曲折地变迁着，出现了“柔弱”“病弱”的状态。[3]改革开放后，学前教育理论的发展和观念变革才有了巨大成就。但是目前在中国教育界，儿童观问题仍未得到应有的重视。

二、儿童观的困境及原因

从儿童观演变的历史中，我们可以看到儿童观随着时代的变化与人们认识的变化而不断变化。当今儿童教育中存在的困境是儿童认识理论层面和儿童教育实践层面不同步，且存在着较大的差距。主要有以下这些原因。

（一）来自理论层面的原因

儿童观的问题本身是一个容易引起争论的问题，当今围绕思想理论层面的儿童观争论主要表现在现代性和后现代性这两个视角上。研究视角不同，反映出来的儿童观也相异。现代主义的儿童观认为，儿童是教育的客体，是接受概念和知识的容器，是一种“教师为中心”的教育方式。后现代主义则认为，历史和文化背景不同，儿童观也不同，因此提倡对儿童和儿童期多样化的理解。儿童是在与他人交往中通过对话、协商进行自我建构的，教师与儿童是平等的对话关系，提倡以“儿童为中心”。

后现代主义批评现代主义理论与实践的分离，因为“现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活上。将他者客观化为公式化的、可操纵的、理论的范畴，便意味着自我与他人之间任何必要的联系被切断了”。[4]后现代为我们重新审视儿童观提供了新的视角，然而有些研究者对后现代的儿童观也提出了质疑，认为它忽视了儿童自身发展特点和规律，过于神话儿童，“儿童的概念在后现代教育的理论和实践中被消解了”。[5]后现代与现代关于儿童观的争论继续存在，它们共同的困难是理论如何向实践转化。此外，我国教育理论工作者在理论层面并没有给教师提供更多的解释说明、实践范例与指导，并且多数幼儿教师不是通过自我学习理论，而且依靠教师培训机构等进行继续教育，所以会导致教师歪曲理解或片面理解理论。

（二）来自实践层面的原因

1.工具理性对儿童观带来的负面影响

工具理性思想最初由德国社会学家马克斯・韦伯提出，当工具理性被等同于理性本身应用时，就会出现工具理性的异化，具体表现为人持有一种独断性、控制性、功利性思维，失去感情、个性特点和创造力，受制于科技的程序性、规范性、强制性，人的能力片面化畸形发展，人的主体性变得不确切。如今工具理性已经侵入到我国社会各个领域，当然也包括教育领域。工具理性的片面发展将会导致儿童观研究上的科学崇拜主义和大众儿童观的功利性。

对于教育理论研究者来说，科学领域中的脑科学、发展心理学、神经科学等的确为人类了解和认识儿童提供了重要的工具，但在教育研究或教育实践过程中，如果研究者将其作为研究与认识儿童唯一依赖的手段，就会陷入科学崇拜和工具理性崇拜的观念误区，导致儿童观的研究依赖其他学科的发展，而不注重儿童观已有的研究，忽视儿童观在实践中产生的一些重要问题。

对于社会大众来说，在工具理性的支配下，当前社会上普遍流行功利主义儿童观：教育内容上，盲目灌输儿童化，追求眼前“效益”；教育目标上，追求高分数、高智商，为国家培养未来的“人才”；教育评价上，片面追求量化的指标，并且由国家的发展需要来安排、度量儿童的发展。极端化发展的工具理性下错误的儿童观，从根本上扭曲了儿童的发展，摧残着儿童的身心健康，背离现代儿童教育宗旨，造成儿童教育理论与实践的巨大反差。

2.教师教育观念的不易改变性和家长教育观念的落后性

大众儿童观念暗中支配人们的行为。教育实践中，教师教育观念的不易改变性和儿童日常生活中家长教育观念的落后性共同阻碍了现代儿童教育理念与实践的接轨。

“观念是教师在实际行为时的指导，观念左右着人们对于价值观的判断。”[6]我国幼儿教师教育观念不易改变的原因主要有两方面：一是大部分幼儿教师没有树立现代教育观念。他们关注的往往是教育实践所带来的外在效果，并不太会关注理论的合理性。二是幼儿教师不敢也不愿意实践先进理论。教育管理部门和家长持十分谨慎的态度，要求幼儿园不出事故；幼儿教师迫于外界的压力和家长的要求，向儿童灌输小学教学内容等，这样紧张的氛围迫使教师不自觉地追求个人利益最大化，不愿意去进行实践创新，实践先进理论。

至于家长方面，即使出于爱孩子的初衷，家长落后的儿童观也会造成儿童教育方式方法上的简单粗暴。一些家长“合情”“合理”地安排儿童的生活，包办一切，另外一些家长认为只有在训斥、教导孩子的时候才算是教育孩子，只有通过说教、恐吓、疏远的方式才能获得在孩子面前的威信。而孩子学习方面，家长的压迫与折磨更是永无止境。

三、儿童观的走向与出路

综上所述，观念提倡主体本身和不同教育主体之间都存在着从理论向实践转变的困境，现代儿童观的走向与出路应当从以下几个方面进行。

（一）从儿童观理论层面来讲

在我国，教育理论研究者应当重视儿童观研究，加以批判地吸收国外儿童观研究成果，还要结合我国教育发展和改革的需要，建立我国的现代化儿童观。同时，教育理论研究者还应注意教育理论与实践的结合，“一切从教育实际出发，从解决实际问题出发，而不是从某些理论或理念出发”[7]，以免陷入儿童观理论与实践层面脱离的困境。此外，教育理论工作者还应在对西方儿童观的介绍过程中做出清晰的解释说明，否则就会造成教育实践者在实际操作中的困难。比如，《儿童权利公约》关系到科学儿童观的阐述，但其本身对儿童权利的说明就十分模糊，如果教育理论工作者不加以说明与指导，就会造成教师在教育过程中的不知所措。

（二）从儿童观价值取向来讲

我们无需对工具理性进行彻底地否定，因为它有一定的合理性，我们需要注意的是防止片面发展的工具理性对儿童观造成的负面影响。当前社会提倡的是价值理性和工具理性的融合，因此，在儿童观的研究和形成过程中，我们应以价值理性来引导工具理性，克服用工具理性思维来处理问题，始终坚持“以人为本”的儿童观，以儿童的全面发展为主要目的。只有这样，才能走出科学崇拜和工具理性崇拜的观念误区；才能去儿童观功利化；才能在教育方式和教育内容上更关注儿童的精神生活、兴趣和需要，在教育目标上更关注儿童的个性发展和全面发展，在教育评价上听到更多儿童的声音；才能使教育对象面向所有儿童。

（三）从儿童观实践层面来讲

教育现代化的关键是人的观念的现代化。树立现代化儿童观，需要更新观念。第一，提高国民的文化素质修养。虽然科学的儿童观早已通过法律、法规的形式被确定下来，但是儿童观的发展还受到国家意识形态、科技发展、文化水平等的影响，一些错误的儿童观不会立即消失，还会占据一部分人的观念与意识。因此，要提高国民的文化素质和修养，向全社会宣传一种通俗易懂、易被认可的现代儿童观，扬弃根深蒂固的偏见，正确认识儿童，对待儿童。第二，部分幼儿教师持有科学的儿童观，但这种儿童观也许只停留在表层。关于幼儿教师如何更新儿童观，真正实现从观念到行为上的转变，笔者提出了如下建议。

1.为幼儿教师营造宽松、自由的心理环境

幼儿园的管理者要为教师提供一个宽松自由的心理环境，使得教师的优势得到充分发挥，园长、教师、家长有了科学、一致的现代儿童观，就会促使教师之间合作，建立教师与家长之间和谐的沟通氛围，幼儿教师才敢且愿意去实践新理念，实现从观念到行为上的转变。

2.为教师提供具体转化策略和实践范例

我们可以为幼儿教师提供更多的具体的转化策略和实践范例，例如瑞吉欧案例，通过学习他们如何在教育实践中体现儿童观，促使教师从观念到行为上的转变，然后在教育实践结果中获得信心，不断地进行自我反思，更新儿童观，再努力践行新理念，形成一种良性循环。

3.幼儿教师应增强自我反思意识，加快自身专业发展

《幼儿园教师专业标准（试行）》中明确指出，幼儿园教师应当以“师德为先，幼儿为本，能力为重，终身学习”。教师在树立现代化儿童观的过程中，只有充分发挥自身的主体性，通过多种途径进行学习，更新现有的观念、知识技能，提高文化素养，在实践中不断实践、反思、再实践、再反思，才能发现自身的儿童观中存在的问题并加以改正。

（作者单位：西北师范大学教育学院，甘肃兰州，730000）

参考文献：

[1]刘晓东.儿童教育新论[M].南京：江苏教育出版社，2008.

[2]王海英.20世纪中国儿童观研究的反思[J].华东师范大学学报：教育科学版，2008（2）.

[3]刘晓东.学前教育理论发展存在的问题与未来的路向[J].教育学报，2010（5）.

[4][加]大卫・杰弗里・史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000.

[5]马健生，王勇.试论儿童在后现代视野中的消失[J].教育科学，2005（5）.

后现代教育理论篇4

【关键词】后现代主义教育课程观；课程改革；启示

一、后现代主义的基本特征

（1）反表象主义。表象主义认为主体与客体、心与物是对立的、二元的，哲学的任务是研究主体如何正确地认识客体，如何使主观与客观相符合，从而获得客观真理。后现代主义则反对主客体的二元对立，反对所请的客观真理，认为那种作为对科学、道德、宗教和艺术所提出的永恒性问题的仲裁者的哲学已经终结，否认人类生活的思想和艺术实践中存在“第一原理”。（2）反基础主义。基础主义认为人类文化和知识存在一个可靠的基础或“阿基米德点”，哲学的任务就是寻找这个基础，以此来构建文化的等级秩序或思想体系的大厦。“后现代主义”反对从“第一原理”推出一切的思维方式。主张以差异、多元取代统一、普遍，以模糊性取代确定性。（3）反本质主义。本质主义认为不论本体论还是认识论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物内在的、固有的属性，哲学的任务就是“透过现象看本质”。“后现代主义”反对这种现象与本质的逻辑的二元对立，消解哲学所追求的超验的“本体。”

二、后现代主义教育课程观的代表性观念

（1）课程内容关注生态和教育的关系。这种课程观主要是针对现代主义对自然所采取的对立态度而导致的生态环境恶化和整个人类的生存危机的现状提出来的。它关注各种因素的相互关系、深层的问题、整体性的互动关系，以及自然而然的发生过程，要求教育者将全球陛的相互依存关系和生态的调节、保护问题作为课程和教学的重点。（2）课程模式强调开放式和生成式。在后现代主义看来，课程实施是由实施课程的主体――教师和学生共同建构、参与的活动，这样的课程模式是开放式的，是随着师生的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程。因此，课程不再只是特定知识的载体，而是教师与学生共同探究新知的过程。（3）关注学习者的自我意识和创造性。自我意识是自己作为一个独特存在的个体的认识，是作为主体的我对自己以及自己与周围事物、他人所面对问题的意识和理解，表现为独特和丰富的内在世界。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。

三、基础改革课程理念与后现代主义教育课程观

20世纪80年代以来，世界各国都在大刀阔斧地进行课程改革，这其中一些后现代主义课程观所具有的积极的、肯定的、建设性的内涵也是值得重视的。由于后现代主义教育的出现，从而引发了一系列崭新的教育理论、教育方法和教育理念，我国目前的课程改革当然也不能不受到影响。强调课程教材设计的整体性，加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使它们有效地融合起来。此次基础教育课程改革己经把后现代课程理论纳入到其中，教育理论者已经开始有意识或无意识地将之运用于课程实践当中。

四、后现代主义教育课程观对我国基础教育课程改革的启示

（1）过程性――教师和学生不断的反思。教师在教学过程中，应不断对自己的教学过程、教学方式以及学生的学习过程进行反省，同时重视培养学生反思的习惯。（2）个性与差异性――每个学生都是一道风景。后现代课程观认为每个学生都在自己原有知识经验的基础上建构对世界的认识，允许并尊重每一学生的不同个性与不同理解。他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。（3）整体性，综合性与平衡性――培养健康和谐的人。后现代要求课程具有一定的平衡性，突出课程的一体化要求，用整体性取代孤立和支离破碎，促进学习者感情、体质、审美、精神、智力等方面的全面发展，而不是只偏向于其中的一点。我国目前的新课程重视了课程的综合化问题，体现了综合化的理念，设置了一部分综合课程。但是这些课程在很大程度上还只是一种简单的相关综合，综合的范围、层次都有待提高。那么，改革单一的课程模式和调整失衡的课程结构就是我国基础教育课程革新所必须解决的理论课题与实践任务。

综上所述，后现代主义对课程的基本理解为我国新一轮基础教育课程改革提供了新的视角、新的眼光，也促进和引发了我们对课程目标、实施及评价问题更多、更深入的思考。当然，作为一种理论思潮，后现代主义课程理论的观点并不完全完美无缺，其本身也受到了许多理论学派的批判。当然，如何把它变成一种有效的批判工具，在教育教学实践中催生出具有反思性的教师、自主性的学生和创造性的教学，还有待于现代教育者进一步努力探索。

参考文献

后现代教育理论篇5

关键词：后现代；哲学；教育目的；启示；反思

后现代主义形成于20世纪50，60年代，是一种以反思、批判和否定近现代文化、理论取向、理论基础、思维方式为基本特征，以一种新的话语、新的形式解释世界为特点的文化思潮。作为一种思想观念和理解当今社会文化趋向的方式，它对整个西方世界产生了重大影响，对现代教育也产生了冲击与震荡。因此，深刻剖析后现代主义，准确揭示其对现代教育的批判与质疑，对教育理论与实践都具有重大意义。

一、后现代主义的教育目的

教育目的即指教育要达到的预期效果，反映对教育在人的培养规格标准，努力方向和社会倾向性等方面的要求，狭义的教育目的特指一定社会(国家或地区)为所属各级各类教育人才培养所确立的总要求。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。它不仅标示着一定社会(国家或地区)对教育培养人的要求，也标示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿。

(一)后现代教育目的的基础

后现代思维方式强调“差异性”、“多元性”及“平等性”等等，这种思维关注的是人与世界的复杂性、丰富性。该思维所体现的对“平等”的新认识和对“主体性”问题的重新认识，构成了后现代主义教育目的观的基础。

1．后现代思想体现了对“平等”的一种新的认识。

一般而言，“平等”有两种含义，一种含义是指同质的平等，也就是用同一个标准来要求和评价多样性的对象。一种含义是指异质的平等，即用不同的标准去要求和评价不同的对象。“后现代主义强调每个人之间的差异，主张‘去权威’、‘去中心’、‘拆结构’，其核心思想可归纳为：承认异质的平等观。”后现代主义认为不存在具有普遍本质的个性，强调维护学习者个性的多样性和差异性的教育；反对从单一理念出发去关照世界、解释世界的做法，宜称所有的方法都有自己的局限性，不存在千古不变的教条，主张教育活动中的关系是极其复杂的，受教育者的发展具有多种的可能性。

2．后现代主义对“主体性”问题的重新思考。

后现代主义眼中的“主体”是具有流动性、生态性和创造性的主体。主体的流动性是指后现代主义不再把主体当作是非历史性、固定不变的实体或状态，而是随着社会网络的变迁而不断地被创造和生成。后现代主义强调主体的生态性，从本质上讲就是要去除人的简单规定性，恢复人作为一个具体的主体的本来面目，使人从抽象的主体回归到具体的主体。主体的创造性，是指人不单是作为社会产品的存在，而且是能在一定程度上对所处的环境做出自由反应的、具有真正创造性的存在。

由于基础的基本一致，因此，虽然后现代各种流派众多，但其教育目的呈现出相对一致的价值取向。

(二)后现代教育目的对现代教育目的的解构与启示

“现代性是一项未完成的规划。”后现代主义对现代教育目的的诘难有助于我们反思和重构现代教育目的。

1．应重视人的不确定性，反对人的各种形式的预设，教育目的是人的个性发展、自然发展。

“在后现代教育目的中，没有真善美化身的人，没有柏拉图式的哲学王的形象，投有高大全；只有多层面的、复杂的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊个体，他没有任何限定性，不断的自我构建，创造出自己的本质。”在后现代主义者看来，人没有先天的本质，人只有生成的随机性和不可确定性。

现代的教育目的却是以培养“完人”与“全人”为目的的。故而，现代教育总是在追问，培养出来的人是否能达到某种要求，而不是关注培养出来的人是否依然具有人本身所应该具有的丰富与独特性。

后现代主义对主体的解构瓦解了现代教育培养完人的教育目的。后现代主义者认为，作为现代性宏大叙事的一种类型，培养完人的教育目标是难以实现的。教育仍然可以注重学生各方面发展，但并不强求受教育者都得到“全面发展”；教育目标也可以培养片面发展的人，即符合学生自己特质和他生活中的特殊性的人。教育目的应具有更大包容性，培养有“个性”的人。

2．应重视差异个性多元，反对本质权威一元。

后现代主义者都反对权威、本质主义，认为“没有人拥有真理而每个人都有权利要被理解”。在后现代主义教育学者看来，学习可以是各种各样的――可以综合，也可以分科，可以开办以两门学科或活动为主的特色学校，也可以遵循各种不同的传统，对于学校教育目的应采取比较宽泛的态度，不要局限于单一的教育目标；而面对着具有如此丰富性、多元性的学生个体，教育应尊重他的禀赋，而不是去消减它。

在教育目的上，现代教育目的多是统一对所有受教育者的要求，趋向于用标准化指导和规范学生。受完人教育目标的影响，我们的教育一味强调要培养完满的、理想的人，却忽视学生个性的培养；强调个性服从个面，差异服从统一，其结果是导致了学生个性的泯灭、创造性的抑制。后现代者对差异与个性多元的重视，启示当今的教育目的要关注不同人群对教育目的的价值要求，提倡培养有差别的个体、培养特殊人，重视不同的文化差异，反对现代意义上的国家和地方教育目的的文化霸权。教育决不能培养整齐划一的学生，它应该遵循世界的丰富性与多样性，尊重学生的差异与个性，只有这样，教育才能真正实现其“帮助人成长”的任务，教育内部才有可能实现真正的民主与平等。

3．反对人类中心主义教育目的，重视生态意识，提倡可持续发展战略。

后现代主义更多的是强调个人与他人、他物的内在关系的观点对现代教育目的的影响亦是巨大的。后现代教育者提出生态教育学，主张人、自然、社会达到和谐统一的状态。通过对现代主体性的颠覆，后现代主义教育者旨在赋予人与自然关系以浓厚的生态意识，以消除人对自然的统治欲与占有欲，从而建立人与自然的真正和谐的秩序。

在现代化过程中，由于高扬了主体性和人类中心主义，把人和自然的关系理解为统治和被统治、改造和被改造、利用和被利用的关系，人类无限地向自然索取，使得自然环境和生存平衡遭到极其严重的破坏，地球正变得越来越不适合于人类生存。更为严重的是，人对自然的支配却反过来导致了物对人的役使，使人沉溺于物欲之中，丧失了精神的追求。面对这种状况，现代教育目的的确立及教育的使命就在于引导人们重视环境与生态意识，重建人与人、人与自然之间的真正和谐的关系，发展可持续战略。而在这

一过程中，后现代主义教育目的对主体的哲学思考则有助于我们对问题的认识和解决。

我们从后现代主义对现代教育目的的诘难中可以看出，它本着差异性、偶然性以及文化多元主义原则，力图打破现代完人教育中“完人”这一概念对人的发展的限制及其中所隐含的权威话语，并将教育目的置于千变万化的生活世界、置于开放的教育过程之中，使教育目的具有了生成性、动态性和开放性。

(三)对后现代教育目的的困惑与思考

后现代教育目的找到了现代教育目的身上的顽症，而且试图去寻找解救的处方，但后现代教育目的自身的局限与困境使得其无法最终超越现代教育目的。

1．后现代教育目的坚决反对现代教育目的中的理性思维，然而后现代教育者所坚持的彻底反理性主义的立场，虽然有其思想的根源现实的基础，但就其理论来说，仍然存在着不可克服的困难。首先，他们片面强调否定差别，排斥肯定同一的理论思维，是一种非辨证的思维方式，J・马什对此有这样的评论：“如果肯定同一和在场没有否定差别和不在场就不可思考，那么反之亦然”。其次，就后现代教育者的反理性立场来看，存在着以理性的方式来批判理性的悖论。J・马什指出：“后现性批判中蕴含着自我参照性的悖论”。在他看来，后现代主义对理性的批判，并不能避免“给出批判的理由而又不陷入行为和旨义，操作和陈述之间的操作矛盾”，因此可以说，“在后现性批判能够摆脱理性基础之前就破坏了它的基础。”从后现代主义的反理性主义思潮的种种困难与悖论来看，它并没有根本解决以往的反理性主义所面临的同样的困难与悖论。这不能不说是一种极大的讽刺。

2．后现代教育目的观反对现代教育目的中的永恒性、普遍性和一劳永逸，试图超越本质主义、基础主义。“但它自身何尝不是一种本质主义：它只是用自己的目的去代替和消灭现代教育目的；它是开放的、包容的和可对话性的，却对现代教育目的采取彻底摧毁、压制的态度。不管后现代教育家承认与否，他们都表现出一种将自己的话语看作永恒真理的倾向与企图。”教育目的的建构并不是从一个理想走向另一个理想，而是应当立足于现实，结合目前教育发展实际程度和所处的历史境遇，将教育目的理想作为一种追求，用现实的教育目的指导教育实践，充分尊重来自教育目的内外部的冲突和危机，不断的完善、丰富自身。

后现代教育理论篇6

【关键词】后现代主义/教育学研究

【作者简介】邱关军，西南大学西南民族教育与心理研究中心。（北碚400715）

一、后现代主义辨析

目前的学术界对于后现代主义的含义有着诸多不同的理解。按照传统的划分，有庸俗后现代主义、激进后现代主义以及建构的后现代主义。激进的后现代主义以反本质主义、反权威主义、反启蒙主义、反本体论神学、反主体性以及反形而上学为特征，具有彻底的否定性和反传统精神；建构型的后现代主义则主要强调内在联系，主张整体论，倡导创造性和多元论，强调人与人、人与自然之间的和谐；庸俗的后现代主义则主要强调现代性和后现代性之间的二元对立，相对来说它没有真正把握后现代主义的实质。实际上，这三种学术流派的划分仅仅分别从某些方面对后现代主义进行了阐述和理论总结，关注的重心也不一样，不能概括出后现代主义的全部，也不能笼统地说其观点完全是后现代主义的应有之义，更不能简单地断定其为完全的后现代主义。正如美国后现代主义大师格里芬所说：“如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到它的共同之处的话，那就是，它是一种广泛的情绪而不是共同的教条。”[1]实际上，这里就牵扯到后现代主义的应然和实然以及词汇的能指和所指的区分。

后现代主义并不是简单的时间意义上的现代之后，也不是简单的反现代或超越现代。作为理论体系的后现代主义兴起于20世纪50年代末60年代初，大量的后现代主义的哲学大师以及作品涌现，使后现代主义逐渐形成一种对后来影响深刻的理论。但是，如果把后现代主义的理论品质理解为非深度性、多元共生性、思维的否定性以及消解权力话语的话，那么后现代主义的因素远则可追溯到文艺复兴时期人文主义者对中世纪传统的批判以及对经院哲学的话语霸权的消解。甚至在中国，传统的黄老之学就包含有后现代的思维品质。正如美国后现代主义理论大师霍伊所说：“从西方人的观点来看，中国则往往被看做后现代主义的来源。”[2]

本文认同后现代主义在某种意义上其实就是一种过程哲学的观点，它存在的最主要的价值在于批判与反思，以便为人们的行为提供某种参照和借鉴。过程哲学中的过程有两种含义：一种是通常意义上的过去、现在、未来的时间历程，即变化、生成、增长、衰亡的过程；另一种是过程哲学思想所赋予的新意，即正在发生着的动态共生活动，在这个共生本身的过程中，没有时间，又绝非静止。[3]过程哲学的大师如怀特海、科布以及格里芬等同时也是后现代主义的代表。

后现代主义也是一种附加理论，也就是说后现代主义只有依附于其他的具有本体意义的理论流派之后才能获得自己的本体价值。例如，后现代主义与文学相结合所形成的后现代主义文学，其理论的清晰性要比单单的后现代主义明显得多。换句话说，也许你并不知道何谓后现代主义，但是你却可以清楚地指出什么是后现代主义文学，什么是后现代主义建筑……后现代主义为这些学科理论提供了反思自身的另一理论维度。后现代主义反对权力话语，消解话语霸权，这就为人们分析原有知识文本中存在的那些非此即彼的思维方式的滥用、宏大叙事的弥漫以及过于关注中心、关注男性的视角提供了批判的着力点。

二、后现代主义视野下的教育学

后现代主义作为一种没有本体意义的附加哲学，只有与其他具有本体意义的理论结合之后，才具有本体价值。所以后现代主义与教育学结合之后，后现代主义理论形态包括对自身的解释开始变得更加清晰。与此同时，教育学也开始了后现代主义式的反思和理论重构。后现代主义既完善了教育学的问题领域，也丰富了教育学用于分析自身的方法和途径。它还对于解决教育学当中相关的一些问题具有独到的作用。本文分别从教育学理论的研究对象、思考范畴、自我解释、应用状况以及研究方法论上进行分析，以阐明后现代主义视野下的教育学区别于传统教育学之处。

(一)后现代主义视野下教育学的研究对象与思考范畴

1.后现代主义视野下教育学的研究对象

后现代主义关注非中心性和多元共生性，关注传统问题域中的非中心问题，容忍不同的意见。这些反映在教育学研究上，就是要求研究者一方面要在理念上坚持生态学的研究观，增强和谐意识；另一方面在研究中拓宽视野，扩大研究对象，尤其关注弱势领域和群体。生态学的研究观在对研究对象的选择上要求兼顾人、自然、社会之间的关系，以及人与人之间、文化与文化之间多元化的联系。后现代主义视野下的教育学在研究对象上与以往教育学有很大的不同。以课程与教学论为例，传统的教育学研究注重教师在教育教学中的中心作用，其研究领域主要是传统的教学论，指导教师作为管理者、教育者的行为方式，其弊端是忽略了学生在学习中的主观能动性，把学生放在与教师对立的角度来发展教育理论。杜威之后的现代的教育学研究虽则注重学生在学习生活中的中心地位，主张应该按照学生的心理规律组织课程，但其主张教学中以学生、活动为中心，也不能消解教师与学生之间的对立。后现代主义的教育学认为教师与学生之间是有机的整体，教师与教师、学生与学生在人格以及认知方式上是多种多样的，应该关注这些方面的研究。

后现代主义视野下的教育学在研究对象上还尤为关注以往教育学极少关注甚至不关注的一些问题，例如农民工子女的教育问题、边远地区的教育问题、城市弱势群体的教育问题、老年人的学习问题、问题学生的教育改造问题、灾后公民的心理以及教育回复问题等等——这些问题涵盖了教育主体与客体的各个层面和各个阶段，使教育学真正成为“普通人的教育学”、“平民的教育学”。

2.后现代主义视野下教育学的思考范畴

后现代主义提出的基本范畴，如“话语”、“共生”、“知识”、“多元”和“元叙事”等，对于我们理清认识并建构教育学理论的范畴具有启发意义。后现代主义认为话语就是权力，它强调对整个社会的权力话语和精英话语进行批判和反思。事物的意义不是决定性的，而是被决定并不断生成，由一元向多元发展，由知识霸权向知识共享发展。因此后现代主义主张转变传统话语的言说方式和演说内容，提倡非宏大的、个人体验式的话语形式。这些范畴在教育学研究中极为重要。当前的教育学界已经从这些范畴出发开始关注包括教材知识结构，课程教学等话语结构中存在的霸权现象。例如，有研究者分析了中小学国家统编教材中存在的性别歧视，[4]也有研究者试图构建教学教育场域中和谐共生的师生关系，[5]还有研究者从叙事方式的角度反思了传统的叙事方式以及元叙事方式，[6]等等。今天几乎所有的教育学文献资料中都包含了这些范畴，它们现在已经溶进了教育学的母体之中，并在与教育学原有概念范畴的相互结合的过程中，形成了新的概念和理论生长点，在具体的教育实践中发挥了相当大的指导作用。

(二)后现代主义视野下教育学的自我解释

后现代主义反对对事物进行终极性的解释，其所坚持的解释原则和方法倾向于非深度性。非深度性往往不再追求那种历史性的深度，而将历史性转换成空间性的、多元并置的、共时性存在的状态。[7]非深度性其实是一种反理性主义。后现代主义也极力反对那种将人异化为实用工具的理性主义，认为现代社会使人类为了自身以外的目的而迷失自我，人类变成了他人或者他物的手段。后现代主义于是主张对事物进行共时性而非历史性的思考，在对理论成果的解释上强调以一种非理性的、情感的、人文化的方式来表达。

在教育理论的解释上，后现代主义的教育学认为教育理论应该摆脱乌托邦式的情怀，取消那种居高临下式的指指点点。教育研究应该从具体的、微小的事件中开展理论思考，建构对教育的解释。教育研究不应该对教育现象和问题进行来龙去脉式的历时研究，因为这种研究除了增加问题自身的复杂性，还使对问题的解释变得过于工具化、过于深度化，对实际问题的解决几乎毫无作用；教育研究应该从教育现实的角度对问题进行多方位的空间式的分析和解释，如目前流行的质的研究以及叙事研究，不同于传统的宏大叙事，而俯身去做实实在在的人性化的科学研究，在点点滴滴的实践积累中，通过研究主体的亲身体验来思考教育事实，反思教育理论，建构新的教育理论。

后现代主义反本质主义、反形而上学、反绝对主体性、以及反绝对乌托邦，因而后现代主义教育学反对对教育本质作无聊的追寻，因为对教育本质的追寻过程就是牺牲教育现象丰富性的过程。但是，后现代主义教育学毕竟回避不了“教育是什么”这一根本性的问题。笔者认为，该教育学实际上反对的是一种对教育本质进行整齐划一式的、权威式的、教条主义的总结和概括，提倡基于个人经验之上的对理论的理解。实际上教育是一个复杂的混合体，教育现象中包含有众多的奇妙的元素，比较而言，对这些元素的分析和理解，对于个体认知的发展、能力的培养、情感的丰富更有价值。教育理论发展的动力来自学者以及教育工作者对教育事实的积累和对教育现象的把握。后现代主义教育学在实践上也反对研究者高高在上，把自己树立为神圣的标杆，主张研究者要深入实践，通过自己的体验来对教育现象做出自己的陈述。

(三)后现代主义视野下教育学的研究方法及方法论

实际上，以上几种思考已经内在地包括了后现代主义教育学的研究方法和方法论问题上的见解和主张。后现代主义要求教育学理论研究要扩大关注面，尤其要多加关注于过去以及现在处于弱势地位、边缘地位的问题，例如要更加关注于少数民族地区儿童的受教育状况、女性在学校以及社会学习中的处境、农民工子女受教育的权利、学习困难学生的需要等等。这些问题都要求教育研究在方法论上注意对象选择的多元化，反对非此即彼的思维方式，强调价值中立，强调生态化的研究观，强调实际参与，反对“假、大、空”，强调研究者的研究过程中人性化的非前提的实验设计框架，强调研究结果不是用于对研究前提的理论检验，而是自然而然的研究总结。在具体的研究方法上，后现代主义教育学要求从实践出发，要求研究者深入实地，具体参与到研究对象的活动中来，在具体实际的体验中建构自己对教育的理解，最终使人们通过阅读该研究成果，获得共鸣或产生新的反思。像这样的研究方法，目前较为流行的有质的研究、田野工作、叙事研究、行动研究等。

当然，目前的后现代主义教育学理论也有一些有待商榷的地方，例如，要求研究者做到客观上的价值中立，树立超越历史本体的客观标准；反对对历史的分析和研究，提倡非深度性的理解；追求个人体验，反对客观权威等等，都有某种程度的偏激。后现代主义教育学在关注边缘问题的时候，客观上也在某种程度上忽略了研究中心问题的意义和价值，虽然它未必反对对这些问题的研究。另外，后现代主义教育学在某种程度上破坏了人文精神的启蒙价值。对工具理性的过度反对，对价值理性的过度张扬，都使后现代主义的教育学缺乏对知识、对人生的终极性意义的探讨。因此，后现代主义教育学也是一种缺乏目的的教育学——即使它曾经关注并正在关注多样化的研究对象，尽管它依然强调富于活力的教育研究方法。但是，这些状况并非后现代主义教育学的本意，而是批判反思后附带产生的客观结果。

后现代主义作为一种具有高度思维否定性的哲学思潮，实际上已经对人们的思维方式包括行为习惯产生了深刻的影响。后现代主义正如以上所分析的对教育学理论研究也有或明或暗的启发作用。后现代主义教育学清理了以往教育学中存在的那种形而上的、专制主义的、刻板僵化的因素，树立了清新的研究观。需要强调的是，后现代主义教育学并不完全否定别的教育流派的生存权，只不过是强调人们要对各种教育哲学包括自身进行深刻的批判和反思而已。

【参考文献】

[1]大卫·雷·格里芬.后现代精神.中央编译出版社，1998

[2]D·C·霍伊.后现代主义辞典·序.中央编译出版社，2004

[3]小约翰·科布，大卫·格里芬.过程神学.中央编译出版社，1999

[4]程福蒙.我国课程中的性别不平等的社会学分析.江西教育科研，2006(3)；朱晓斌.从我国三种小学语文课本看儿童性别角色的社会化——兼与美国一种阅读课本的比较.教育研究，1994(10)；杨豪杰.教材中性别问题探析.现代教育科学，2000(4)；周颖莹.后现代女性主义及对我国课程改革的启示.江西教育科研，2007(4)

[5]李社教.对话与交往：后现代主义视域中的师生关系.河南大学学报(社会科学版)，2007(4)