化学教师专业知识篇1

关键词：英语教师专业发展教学研互动

近30年来，尤其是20世纪80年代以来，有关教师专业发展的课题作为国内外研究的热点，研究成果大量涌现，已成为一个专门的研究领域。教师专业发展是教师发展的核心内容，它指从教育基本理念与责任、教育知识与技巧、教育实践与体验等诸方面提高。它包含专业意识、专业能力等内容的教师专业素养。纵观目前有关教师专业发展的研究大都停留在一般性的教师专业发展理论研究，对某一学科教师的专业发展研究极少，而英语教师专业发展研究则更少。本文从一般性的教师专业发展理论出发，论述英语教师专业发展理论。

教师专业发展相关概念的内涵

1.教师专业化的内涵及标准

什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么?对此，不同的学者有不同的看法。从收集到的资料来看，主要有三种观点。

观点之一：从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少。

观点之二：必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则从个人入手。前者又可以分成静态和动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看作某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍利（hoyle,e.）看来，教师专业化必须具备两个标准：教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是指“个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。[1]

观点之三：教师专业化经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。[2]

2.教师专业发展内涵的界定

fullan认为：教师专业发展是贯穿在教师职前教育至退休时的个人生涯中的正式与非正式的学习经历的总和。[3]在现代信息技术时代，教师专业发展的含义有了更宽泛的含义，grant认为：专业发展远不同于学习技能术语“培训”之概念，它还有一个定义：使用正式和非正式的方法来帮助教师不仅学会新的技能，而且帮助教师开拓新的教育视野和他们自己的实践；探索新的或先进的教育内容和资源的理念。当教师付诸实践，推进使用技术手段帮助问题式学习遇到挑战的时候，这个专业发展的定义还包含对教师支持的含义。[4]现代技术提供了大量的应对时代挑战的资源，也给教师提供了大量的支撑帮助教师持续发展专业的能力、理解力和兴趣。教师专业化理论认为，教师作为一个教学专业人员，要经历由不成熟到成熟的发展过程，教师的专业发展空间是无限的。在本文中，我们把教师专业发展理解为教师的专业成长，即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。

在英语教学文献中，关于外语教师专业发展与一般意义上教师专业发展有着基本相同的解释。教学之所以成为一种专业的显著特征就是把专业作为一个永久目标来对待（pennington,1990)。[5]从概念上讲,成长就必然意味着变化和发展，即,语言教师首先要有需要发展的意识、积极开放的态度，这样他们才会产生知识的积累和技能的发展。另外，语言教师的变化存在着四个特点：这种变化不一定就表现在行为上的不同，它可以指意识上的变化；变化不一定是立竿见影或

一蹴而就的；有些变化可以直接获得,因而是可量化的，而有些则不然；某种类型的变化趋于封闭性，有些则属于开放式的(freeman,1989)。[6]

3.教师专业发展的形式、特点

教师专业发展应该包括正式受教育的经历，参加各种研讨、实践活动、各种培训、教育计划和各种非正式的学习经历，比如：有指导的学习（mentoring）、课堂观摩学习(observingclassroom)、课堂教学（classroomteachingandlearning）、在线学习（learningonline）、教研组的教研活动(workshopandseminar)、单独或和其他教师做些研究以及很多其他形式的非正式的自学活动、课题研究、撰写论文等等。金美福认为，作为教师，角色转型的环节和过程应为教、学、研。教是知识的输出，学是知识的输入，研是知识的生成和对所学的反思过程。当然这三者不可分割，在互为存在并互动的条件下，教师专业发展才可以实现。根据知识社会论的观点，“知识人”概念是确认教师专业地位的一个工具，教师依赖的知识即教师知识，那是教师的专业，教师专业发展的基本原理就是参与知识的方式，即教、学、研。教师专业发展的主体往往就发生在教、学、研同期互动的过程之中[7]。因此教师专业发展应该是持续、有效的，它是教师日常工作的一个不可缺少的部分，而不是一年参加几次什么活动或培训就完事。

4.教师专业发展的特点

1）专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展意识。教师自我专业发展意识可增强教师对自己专业发展的责任感，是教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。

2）专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。教师专业发展也具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终身学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需要。

3）专业发展的情境性。美国学者travers说过：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”[8]教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的。教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业发展。教学情境具有不确定性，也赋有挑战性，教师的专业发展必须与教学实践，教学情境相联系，并与同事、专家合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。

4）专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业结构的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动中。教学既是对知识、技能的传授，更是师生之间的情感交流，教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。

英语教师专业发展的实质和特殊性

1.英语教师专业发展的实质

英语教师的专业发展包括四个方面：第一，英语教师是专业人员，负有自己的专业职责，具体包括英语专业知识、专业能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业成长；第二，英语教师是可持续发展的个体。英语教师在生理上都已经成熟，但在心智上都有无限发展的空间；第三，英语教师即学习者与研究者。英语教师专业发展是一种可以自我调控的结果，英语教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究、改进，由教师来改进自己的英语教学中的实际问题是最直接、最确切、最有效的方式；第四，英语教师的专业发展是在多阶段中完成的，职业指导教育阶段，师范教育阶段，持续进行的继续教育阶段。

2．英语教师专业发展的特殊性

1）专业意识的特殊性，一个专业发展水平高的英语教师首先必须是一个具有健康的人生观、世界观和高尚的道德品质、热爱学生、师德高尚的人。他不仅具有尊重生命、追求崇高、热爱教育的信念，而且特别需要爱国意识、国际视野。取异域文化之精华，陶冶情操，提高素质，培养放眼世界的国际意识和海纳百川的宽广胸怀，充分发挥英语教学的育人功能，提高人文素养，使学生的情感、态度和价值得到升华。

2）专业知识的特殊性。英语教师应该具有深厚的文化知识沉淀。除了英语学科知识、相关的学科知识外，还特别需要英语教师的多元文化知识，如国外的政治制度、经济发展方式、社会风俗习惯、风土人情、道德传统、宗教信

仰等；在了解国外文化的同时，英语教师还应提高自身本国文化的修养，并把两种文化作对比分析。

3）专业能力的特殊性。英语课堂作为语言实践课，以培养学生语言综合应用能力为主要目标，需要通过大量的课堂实践来完成。英语教师主要通过设置教学情境、开展课堂对话、用英语进行交流与沟通来完成教学任务，因此对英语教师的口头表达能力、课堂教学情境设计能力、交往能力等也有着特殊的要求，必须具备较高的听、说、读、写能力，用流利的英语组织课堂教学的能力，培养学生用英语交流和跨文化交际的能力。更重要的是，在师生及生生的互动中逐步培养学生用英语表达和思维的能力，做到英语学科工具性和人文性、交际性和互动性的统一。

基于以上分析，笔者认为英语教师专业发展是英语教师在整个英语教育教学职业生涯中，通过终身英语教育专业训练，不断获得提高英语教育专业关于英语和教育两方面的知识、技能和运用素养，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身教学素养而成为一名合格的英语教育工作者的专业发展过程。

参考文献：

[1]教育部师范教育司.教师专业化理论与实践[m].北京:人民教育出版社,2003：45.

[2]蒋竞莹.教师专业化与教师专业发展综述[j].教育探索,2004,(4):104.

[3][4]转引自王新瑜.沙坪坝区高中英语教师专业发展的现状及对策研究[c].重庆:西南大学,2006.

[5]pennington,m.c.aprofessionaldevelopmentfocusforthelanguageteachingpracticum[a].inj.c.richardsandd.nunan(eds.)secondlanguageteachereducation[c].newyork:cambridgeuniversitypress,1990：17.

[6]freeman,d.teachertraining,development,anddecisionmakingmodel:amodelofteachingandrelatedstrategiesforlanguageteachereducation[j].tesolquarterly,1989(23):27-45.

[7]金美福.知识人：教师角色的知识社会学研究视角[j].外国教育研究,2003(4）:23.

化学教师专业知识篇2

论文摘要：学科教学知识观为高职“双师型”教师教学能力的形成与发展提供了新的视角，为科学建设一支高素质的“双师型”教师队伍提供有益的启示。一是促进教育、劳动和科学领域知识的全面协调发展，二是加强对教师企业实践的管理和指导，三是通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识，四是加强对从企业引进和聘请教师的培养。

在20世纪80年代西方教师专业化运动中，美国斯坦复大学的shulman教授，针对当时在对教师的资格认证中将教师的教学能力简单的理解为教师具备学科知识和教学知识的问题，提出了“学科教学知识”这一重要概念，为教师的专业化发展提供了理论基础。

学科教学知识是教师在教学中将特定的学科教学内容加工转化，形成的学生能够接受的知识。学科教学知识的形成需要教师对学科知识、教学知识、学生知识、情景知识等进行整合，并对教学经验不断归纳、总结与调整，因此，学科教学知识具有实践性、情景性和个体性。学科教学知识的形成揭示了教师教学能力发展的复杂过程，对教师教学能力的研究更为深入与科学。

高职学院是为生产、建设、服务与管理一线培养技术应用性人才和高技能人才，教师的知识结构与能力结构也不同于学科教学的教师，因此，本文把高职“双师型”教师的学科教学知识称为技术与高技能教学知识，高职“双师型”教师实际上就是具备技术与高技能教学知识的专业教师。

当前，在高职学院进行的“双师型”教师建设中，对“双师型”教师内涵的理解也存在简单化现象，认为“双师型”教师就是具有理论教学和实践能力的专业教师。WWw.133229.COm学科教学知识观为我们认识“双师型”教师教学能力形成与发展提供了新的视角，对高职“双师型”教师建设也提供有益的启示。

一、促进教育、劳动和学科领域知识的全面协调发展

普通教师的学科教学知识的形成主要来源于学科——教育两个领域的知识，而高职专业教师的技术与高技能教学知识的形成至少来源于教育一劳动一学科三个领域，此外，还需要其他领域的知识，如文化知识、语言表达知识、语言交际知识等。

技术与高技能教学知识的形成与以上领域的知识都存在联系，特别是劳动领域的知识对高职专业教师来说显得尤其重要。因此，完善高职专业教师的知识结构，使不同领域知识协调发展，是“双师型”教师建设的基础。

目前高职学院的专业教师，无论是从生产一线引进的教师，还是直接从工科大学毕业的教师，他们的知识结构都存在一定问题。从生产一线引进的教师主要缺乏教育领域的各种知识，专业理论知识可能滞后，技术和工艺应用的知识也可能逐渐滞后；从工科大学毕业的教师，既缺乏教育领域的各种知识，又缺乏技术实践领域知识，而且专业领域知识往往也需要不断更新。这些不利因素都将制约专业教师技术与高技能教学知识的形成，影响到“双师型”教师队伍的建设。

因此，高职学院在培养“双师型”教师时，首先需要对不同专业、不同成长过程的教师的知识结构进行科学的诊断，确定培养内容，然后结合学校和专业实际，采取不同的培养模式和不同途径完善教师的知识结构，使不同领域的知识结构更加合理，为教师技术与高技能教学能力的形成与发展打下坚实的知识基础。

二、加强对教师企业实践的管理和指导

劳动领域的知识是高职业专业教师知识结构与学科教学教师的知识结构不同之处，也是高职教育职业性与技术性的体现。因此，参加企业实践，获取劳动领域的知识，是培养“双师型”教师的必由途径。

政府管理部门和学校都非常重视专业教师的企业实践培训，但从目前的情况来看，在教师参加企业实践的工作中，还存在一些问题，主要表现在对教师参加企业实践工作缺乏科学管理和指导，在一定程度上影响了培养效果。因此，应该加强对教师企业实践的管理和指导。

首先，要明确参加企业实践的目的和任务。专业教师参加一线生产与管理活动，其目的就在于提高自己的实践能力，最终提高自己技术与高技能教学能力。因此需要了解一线技术人才和高技能人才的素质、能力和人才成长规律等劳动领域的各种知识，避免只是把任务局限在提高专业教师的专业实践能力上，将企业实践的意义简单化。

其次，在参加企业实践前做好知识储备工作。在教师加企业实践之前，需要对专业教师的知识结构进行评估，针对性地完善其知识结构，特别是职业教育理论知识的学习和储备，以保证在企业实践活动中，能够用职业教育理论知识去整合实践知识，有效地提高教师的技术与高技能教学能力。

最后，加强对教师企业实践活动的指导与管理。一方面，需要学校和企业共同参加教师企业实践的管理。企业需要保证教师能够在生产一线获得尽可能多的生产技术信息、人才管理信息，并对操作能力进行考核；另一方面，学院应引导教师在实践活动中，要从职业教育的需要出发，学习实践知识、技术知识、技术人才成长的知识等有教育价值的知识，并转化为课程内容，形成良好的职业技术教学能力，并对教师的职业技术与高技能教学能力发展情况予以评估。

三、通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识

技术与高技能教学知识的形成是基于教学实践，需要在教学活动中对教学内容不断改造，转化为有利于培养学生技术和高技能的内容，并以有利于学生接受的形式呈现。因此，专业教师具备完善的知识结构，并不意味着就具备良好是技术与高技能教学知识，还需要通过教学实践和教学科研活动，把不同领域的知识不断整合，在实践中不断反思，逐渐形成独特的具有自我经验的技术与高技能教学知识。

需要特别指出的是，教学科研是当前培养教师技术与高技能教育能力的重要途径，但也是当前高职学院科研管理工作比较薄弱的地方。高职学院应充分调动基层教研组开展教研活动的积极性，引导基层教研组以职业课程理论和教学理论为指导，结合学校专业、教师队伍现状、学生实际等情况，大力开展主题教育教学科研活动。

四、加强对从企业引进和聘请教师的培养

化学教师专业知识篇3

论文摘要：学科教学知识观为高职“双师型”教师教学能力的形成与发展提供了新的视角，为科学建设一支高素质的“双师型”教师队伍提供有益的启示。一是促进教育、劳动和科学领域知识的全面协调发展，二是加强对教师企业实践的管理和指导，三是通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识，四是加强对从企业引进和聘请教师的培养。

在20世纪80年代西方教师专业化运动中，美国斯坦复大学的shulman教授，针对当时在对教师的资格认证中将教师的教学能力简单的理解为教师具备学科知识和教学知识的问题，提出了“学科教学知识”这一重要概念，为教师的专业化发展提供了理论基础。

学科教学知识是教师在教学中将特定的学科教学内容加工转化，形成的学生能够接受的知识。学科教学知识的形成需要教师对学科知识、教学知识、学生知识、情景知识等进行整合，并对教学经验不断归纳、总结与调整，因此，学科教学知识具有实践性、情景性和个体性。学科教学知识的形成揭示了教师教学能力发展的复杂过程，对教师教学能力的研究更为深入与科学。

高职学院是为生产、建设、服务与管理一线培养技术应用性人才和高技能人才，教师的知识结构与能力结构也不同于学科教学的教师，因此，本文把高职“双师型”教师的学科教学知识称为技术与高技能教学知识，高职“双师型”教师实际上就是具备技术与高技能教学知识的专业教师。

当前，在高职学院进行的“双师型”教师建设中，对“双师型”教师内涵的理解也存在简单化现象，认为“双师型”教师就是具有理论教学和实践能力的专业教师。学科教学知识观为我们认识“双师型”教师教学能力形成与发展提供了新的视角，对高职“双师型”教师建设也提供有益的启示。

一、促进教育、劳动和学科领域知识的全面协调发展

普通教师的学科教学知识的形成主要来源于学科——教育两个领域的知识，而高职专业教师的技术与高技能教学知识的形成至少来源于教育一劳动一学科三个领域，此外，还需要其他领域的知识，如文化知识、语言表达知识、语言交际知识等。

技术与高技能教学知识的形成与以上领域的知识都存在联系，特别是劳动领域的知识对高职专业教师来说显得尤其重要。因此，完善高职专业教师的知识结构，使不同领域知识协调发展，是“双师型”教师建设的基础。

目前高职学院的专业教师，无论是从生产一线引进的教师，还是直接从工科大学毕业的教师，他们的知识结构都存在一定问题。从生产一线引进的教师主要缺乏教育领域的各种知识，专业理论知识可能滞后，技术和工艺应用的知识也可能逐渐滞后；从工科大学毕业的教师，既缺乏教育领域的各种知识，又缺乏技术实践领域知识，而且专业领域知识往往也需要不断更新。这些不利因素都将制约专业教师技术与高技能教学知识的形成，影响到“双师型”教师队伍的建设。

因此，高职学院在培养“双师型”教师时，首先需要对不同专业、不同成长过程的教师的知识结构进行科学的诊断，确定培养内容，然后结合学校和专业实际，采取不同的培养模式和不同途径完善教师的知识结构，使不同领域的知识结构更加合理，为教师技术与高技能教学能力的形成与发展打下坚实的知识基础。

二、加强对教师企业实践的管理和指导

劳动领域的知识是高职业专业教师知识结构与学科教学教师的知识结构不同之处，也是高职教育职业性与技术性的体现。因此，参加企业实践，获取劳动领域的知识，是培养“双师型”教师的必由途径。

政府管理部门和学校都非常重视专业教师的企业实践培训，但从目前的情况来看，在教师参加企业实践的工作中，还存在一些问题，主要表现在对教师参加企业实践工作缺乏科学管理和指导，在一定程度上影响了培养效果。因此，应该加强对教师企业实践的管理和指导。

首先，要明确参加企业实践的目的和任务。专业教师参加一线生产与管理活动，其目的就在于提高自己的实践能力，最终提高自己技术与高技能教学能力。因此需要了解一线技术人才和高技能人才的素质、能力和人才成长规律等劳动领域的各种知识，避免只是把任务局限在提高专业教师的专业实践能力上，将企业实践的意义简单化。

其次，在参加企业实践前做好知识储备工作。在教师加企业实践之前，需要对专业教师的知识结构进行评估，针对性地完善其知识结构，特别是职业教育理论知识的学习和储备，以保证在企业实践活动中，能够用职业教育理论知识去整合实践知识，有效地提高教师的技术与高技能教学能力。

最后，加强对教师企业实践活动的指导与管理。一方面，需要学校和企业共同参加教师企业实践的管理。企业需要保证教师能够在生产一线获得尽可能多的生产技术信息、人才管理信息，并对操作能力进行考核；另一方面，学院应引导教师在实践活动中，要从职业教育的需要出发，学习实践知识、技术知识、技术人才成长的知识等有教育价值的知识，并转化为课程内容，形成良好的职业技术教学能力，并对教师的职业技术与高技能教学能力发展情况予以评估。

三、通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识

技术与高技能教学知识的形成是基于教学实践，需要在教学活动中对教学内容不断改造，转化为有利于培养学生技术和高技能的内容，并以有利于学生接受的形式呈现。因此，专业教师具备完善的知识结构，并不意味着就具备良好是技术与高技能教学知识，还需要通过教学实践和教学科研活动，把不同领域的知识不断整合，在实践中不断反思，逐渐形成独特的具有自我经验的技术与高技能教学知识。

需要特别指出的是，教学科研是当前培养教师技术与高技能教育能力的重要途径，但也是当前高职学院科研管理工作比较薄弱的地方。高职学院应充分调动基层教研组开展教研活动的积极性，引导基层教研组以职业课程理论和教学理论为指导，结合学校专业、教师队伍现状、学生实际等情况，大力开展主题教育教学科研活动。

四、加强对从企业引进和聘请教师的培养

化学教师专业知识篇4

关键词：教师专业化；化学；课程改革；现状；措施

引言

教师是教育实践的直接承担者和教育改革的实施者，一切教育改革和发展离不开教师的参与，教师的专业发展水平直接决定了教育改革的成败，只有教师专业化水平的不断提高，才能造就高质量的教育水平。《基础课程改革纲要（试行）》的颁布，标志着我国基础教育进入了新课程改革的时代。化学教师必须跟上新课程改革的步伐，实现专业化的发展，与新课程同行。

1.什么是教师专业化

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度，教师专业化的基本含义是：

第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性。国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德的要求。

第二，国家有教师教育的专门机构，专门的教育内容和措施。

第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。

第四，教师专业发展是一个持续不断过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。

教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

2.化学教师专业化的现状及存在的问题

2.1我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证

1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律的角度确定了教师的专业地位；

1995年国务院颁布《教师资格条例》；

2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施；

2000年我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八类，教师属于“专业技术人员”一类；

2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。

2.2新一轮基础课程改革对化学教师专业化提出了新的要求

2001年出版的初中阶段《化学课程标准（实验稿）》和2003年出版的《普通高中化学课程标准（实验）》的问世，标志着我国基础化学教育进入了一个崭新的时代——新课程改革时代。自2001年起的这次新课程改革是建国以来历次课程改革当中力度最大的一次。新课程尊重和促进学生的个性发展，以全面提高学生的科学素养为宗旨，从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”三个方面加强对学生在学习技能和方法、科学探究和创新能力、实践能力、社会责任感、人生观和世界观的形成等方面的培养。新课程同时倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，激发学习化学的兴趣，培养获取信息和加工信息并最终解决问题的能力以及与人交流合作的能力。新课程管理实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性，为化学教师创造性地进行教学和研究提供更多的机会，在课程改革的实践中引导教师不断反思，促进教师的专业发展。所以说，新课程改革对我国基础化学教育将产生深刻的影响，对广大化学教师而言具有明显的挑战性。

2.3我国化学教学硬件资源匮乏，化学教师学历参差不起、起点低

化学作为一门基础自然科学科，其任务是分析物质的机构，研究物质的性质，从而利用它们更好地服务于人类生活。化学教学与研究必须要有足够的硬件支持。化学实验室、化学实验的基本仪器、化学实验药品药剂等这些最基本的化学教学研究的“生存资料”，很多中学很难完全保证。这就导致了学生无法接触到实验，实践的机会完全没有了；化学教师通过实验提升教学研究的水平的可能也没有了。至于化学教学的其他辅助工具，比如计算机、投影仪等先进的多媒体教学设施，许多的学校根本没有，甚至于许多化学教师不知晓，更不能应用这些工具。这对化学教师专业化水平的提高是一个很大的障碍。

化学教师应当具备过硬的化学专业知识和其他学科的相关联的知识。这就要求化学教师要有一定的学历基础，同时化学教师要受过全面的教师教育，掌握化学教育学、心理学等相关方面的教育理论和教学技能。然而，很多中学化学教师的队伍中，在学历上，有中专的、大专的、大学本科的，有受过专门的教师教育，有的根本没有受过任何的教师教育，教师专业化水平的起点低。有很多的化学教师甚至是转行过来教化学的，这其中有的以前是教数学的、教语文的，有的甚至以前不是教书的！在这里，我们的教育专门机构的管理体系松散，管理漏洞多，监管力度不够，在很大程度上，为许多的非化学教育人员进入化学教师的队伍提供了可能。

2.4化学教师的教育理念陈旧，教育方式落后

我国当前的化学教学在很大程度上仍然停留在应试教育的唯分数论阶段。许多的化学教师总以为一切只是为了学生的化学考试成绩，学生考试的分数高了就意味着化学教学的成功，化学教育的主管机构也就依照这样的教学评价标准给了这样的教学结果以高分!这是对素质教育理念的严重缪解，严重背离了素质教育的原则和要求。另外，化学教师资源的配置严重匮乏。受考试指挥棒的影响，许多的中学以为“化学是副课，要为语数外让道”，在这种观念的指引下，一个化学教师往往带三四个班级，甚至是五六个班级，化学教师也“顺其自然”地把化学当成“副课”了。在教学方式上，只注重理论讲授而不重视实验教学；只注重知识识记而忽视应用知识能力；重视教而忽视学；重知识掌握而忽视道德情感及个性的健康发展。化学教学的内容仍然停留在做题讲题、再做题再讲题的阶段，实施题海战术。对于化学实验教学，完全以讲授灌输为主，在黑板上画出实验草图，一个劲地讲，根本不进行动手实验教学！

2.5化学教师对专业化发展的认识不够

作为基础自然学科，化学教学是教与学互相渗透，互相促进的过程。许多的化学教师头脑中似乎没有了继续学习、终身学习的意识，对化学前沿知识、化学边缘知识不甚了解，缺乏学习的动力，没有自觉继续学习的压力。对于化学教学研究领域，许多化学教师还是一片空白，只在意“教”，而“忘记”了教学研究，这是提升化学教师专业化水平所忌讳的。在这里，教育专门机构在对化学教师的继续教育方面存在政策衔接不够，措施不到位。

3.面向新课程改革，化学教师专业化应如何发展

广大教师是新课程建设的主体力量，教师素质是新课程能否顺利实施的重要支撑条件。新课程为化学教师的专业化发展提供了极好的契机，也对教师的专业化发展提出了新的挑战。化学教师专业化的发展，应该很好地抓住这个机遇，从各个层面进行全面提升，以适应新课程改革，顺应时代的要求。

3.1在思想上，树立全新的教育理念，适应新课程改革的要求

良好的教师观念始终是教师专业化发展的重要标志。新课程改革的背景是从应试教育向素质教育的转变，教师应顺应素质教育的要求，从思想上彻底祛除应试教育的各种不良思想，牢固树立素质教育的理念。它包括教师对自身职业的认同和喜爱，对新课程改革重要性的认识，清楚教师的责任是为学生的终身学习和可持续发展打好基础。化学教师面对迎面扑来的新课程浪潮，不退却，充满改革的热情和勇气去迎接挑战。化学教师要做到“教育每个学生，发展每个学生”，让“不同的学生学习不同的化学”，引导并帮助学生学习化学，让化学学科充分发挥自身独特的自然学科的优势，对每个学生在知识掌握、学习技能、实践能力、道德观念、责任感和使命感以及可持续发展的思想等方面进行全面提升。化学教师应当积极主动地参与化学学习、化学科学研究、化学教学研究等，做一个化学学习的引导者、参与者、实践着、反思者。

3.2化学教师的知识结构及学历层次

专业素养是教师驾驭新课程的立足之本。新课程在内容上充分体现了现代化学研究的成果以及化学在社会各个领域中的广泛应用，加之信息技术在科学探究中的重要作用，这就要求化学教师必须积极钻研，努力从高的观点、用新的方法去解释中学化学问题，身体力行地进行科学探究，学习和运用信息技术，使自己成为化学专业基础扎实、知识视野宽广、教学技能过硬的“专家教师”。化学教师必须掌握大学化学专业所涉及的经典化学知识，并对化学前沿知识和化学边缘科学知识有比较熟悉的了解。化学教师还应当掌握教学和化学教育学的相关理论、心理学和教育教学方面的理论知识，以及化学教师必备的化学叫学技能。能结合人们最关心的健康、环境、资源、水源及食物等焦点问题展开教学，使学生能够解决未来生活与化学有关的问题及生产生活中碰到的化学问题。必须接受过必要的关于教育教学的专门教育，并达到国家规定的、相关的、合格的学历标准。

3.3化学教学技能与策略

要熟练掌握教材的内容、一般教学知识、教法知识，充分了解学生及其特点，包括智力水平、个性特征及学习风格等，充分熟悉教育环境、教育目的、教与价值等教育哲学方面的知识。课堂教学实施学法指导、探究实验技能。

化学实验是提出化学教学问题、为学生认识化学知识和为学生检验化学知识以提供化学事实的重要途径之一。它能激发化学学习兴趣，创设生动的教学情景，发展科学探究能力。因此要十分重视化学实验的教学，做到化学实验的生活化、探究化、绿色化、现代化、人性化。

必须在理解素质教育的特点和基本原则之上，，淡化教师主体化，注重教学方式的灵活化，把培养学生的创新精神和实践能力作为当务之急，努力提高驾驭现代化学教学辅助手段的能力。努力改善化学教学策略，实现自主学习、愉快学习的教学策略，关注差异性，主动建构为基础的精简教学策略。

3.4注重从道德、习惯层面进行教学；努力提高专业化水平，做到终身学习，主动探究

科学素养是新课程事实所要达到的重要目标。情感态度、价值观是学生科学素养的重要组成部分，它通过对科学的追求，对化学在人类文明进程中所起作用的认识，从化学与技术、社会相互关系的理解等多方面加以体现。化学教师要帮助学生获得未来发展所必需的化学知识、技能和方法，在化学实践中增强学生的社会责任感，引导学生认识化学对促进社会进步的重要影响，理解科技与社会的相互作用，形成科学的价值观和实事求是科学态度，养成良好的生活学习习惯。学会独立思考，培养学生合作的精神，激发创新潜能，提高实践能力。当今科技发展迅猛，知识更新快，要积极提升自觉学习、继续学习、终身学习的能力。做到教与学并重，积极地参与教学研究工作，不断地在教学实践中反思，总结经验，构建新模式。

3.5把握新课程本质，加强同行交流

要在专家引领过程中更直接地把握新课程的本质。专家引领主要指教师与专家共同研讨新课程中的问题及其解决的对策，在专家启发下将自己的感受或经验上升到理性认识，继而形成观念。但是，化学新课程涉及的问题很多，更多的是在实践中涌现的，具有“动态”的特征，教师要增强自己的专业自信心，努力形成自己的“专业再生”能力。同行交流是教师之间的对话、互动和合作。教师的专业背景、实践经验和理解能力的差异，对华学课程往往会有不同的理解，教师至今共同切磋、分享经验、吸取教训，彼此互相支持，能少走弯路，有助于教师共同成长。同行交流伴随着教师的自我反思，这是促进教师专业成长的一条积极有效的途径。

3.6构建良好的管理体制，促进化学教师专业化发展

化学教师专业化的发展离不开制度的有力保证。“无以规矩，不成方圆”，合格的具有专业化水平的化学教师的培养离不开健全的机制。首先，应该严格教师准入制度，把好化学教师专业化的第一关，保证化学教师的专业化、标准化、正规化。其次，努力改善化学教师教育的培养机制，以适应新课程改革的要求，实现化学教师培养模式的多元化。不断改善化学教师的专业教育，努力提高化学教师的专业地位，从而促进化学教师的专业发展。同时，强调化学教师的职前教育、职后教育以至终身教育，注重职前教育与职后教育的衔接。再次，对于化学教育的硬件配置，要尽可能绝对保证，要保持化学教师师资的平衡，促进化学教学和化学教师专业化的全面、和谐发展。另外，调整化学教师教育专业课程的结构。课程设置是体现教师专业化的中心环节，化学教师教育专业课程设置应包括五个方面：普通科学文化知识、化学专业知识、教育学科知识、化学教育技能、化学教育实践。

学校应加强化学课程资源建设，充分挖掘并有效利用校内现有化学课程资源，建立以校为本的教学研究制度，建设有利于引导教师创造性实施课程的环境，使化学新课程的实施过程成为化学教师专业化成长的过程。

高质量的化学教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是化学学科的专家，而且是化学教育的专家。具有像医生、律师一样的专业不可替代性。对化学教师专业化的认识应该是一个动态的过程，化学教师专业化的发展还有很长的一段路要走！

参考文献

1.中华人民共和国教育部，《普通高中化学课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社（2003）。

2.王祖浩，王磊主编，《普通高中化学课程标准（实验）解读》，武汉：湖北教育出版社（2004）。

3.宋心琦，《有关化学实验改革的想法与建议》，北京：中国轻工业出版社（2003）。

4.林崇德，《关于创造性学习的特征》，北京师范大学学报（人文社科版）2000。

化学教师专业知识篇5

关键词：小学数学；专业化；思考

在很多小学院校，小学数学教师的专业化水平相对较低，小学数学教师的问题相对严重。而小学数学教师的专业化发展是教师趋于职业化的重点内容，教育的发展在很大程度上离不开教师的努力与付出。教师不仅是一个教育者的身份，同样也是一个受教育者的身份，在教学过程中也不断提高自己的知识水平。

一、小学数学教师专业化发展的问题

如今，大部分小学数学教师都是些老教师，缺少新鲜的血液，相对而言教学模式不会及时更新。教师在教学过程中有时只注重小学数学的基础知识层面，对于教材的编写规律以及章节联系内容不了解。除此之外，部分小学数学教师教学观念存在问题，对于数学的教学态度有待提高。小学数学教师认为，小学数学并不会涉及专业化的问题，基于小学数学教学特点，认为小学数学的教学过程只是简单的“准专业化”问题，这同样是小学数学教师在教学观念中的问题。在小学的教学设施条件中，硬件设备明显不足，比如多媒体利用不充分、计算机设备不足等，这同样是制约教师专业化发展的绊脚石。

二、小学数学教师专业化发展的策略

1.发扬小学数学教师专业精神

在小学数学专业化建设中有特殊作用的就是小学数学教师的专业精神。小学数学教师的专业精神主要包括对教学的敬业、负责、进取等职业道德。引领小学数学教师专业化发展，不仅要从学校外部环境抓紧，还要从学校的内涵建设抓紧。一方面要提高教师的福利待遇，从而培养教师工作的自豪感，树立小学数学教师的专业化精神，另一方面要塑造教师的尊敬形象，从制度以及管理两方面来尊重教师的基本权利。

2.提高小学数学教师专业知识

作为一名优秀的数学教师，首先就要有一定的学历，这是对教师专业水平的认证。小学数学教师不仅要有专业的数学基本知识，还要有丰富的教育知识，只有拥有了数学知识与教育知识，才能传授学生更多的理论知识与实践知识。在想成为一名数学教师的那刻起，就应该为成为一名优秀的数学教师而努力。任何一门学科都不是独立存在的，小学数学课程同样如此，所以作为一名小学数学教师，除了熟悉小学数学知识外，还要广泛涉及各门学科，提高小学数学教师的专业知识水平。只有教师拥有较丰富的基本理论知识，才能为社会培养出更多有用的人才。

3.提高小学数学教师专业技能

首先，小学数学教师应具备教学能力以及理解教材能力。例如，任何一名教师在正式上课之前，都会对相关数学理论知识进行备课，对于自己不熟悉的部分也要学习，所以小学数学教师要拥有快速接受新知识的能力。在正式授课过程中，教师的目的是为了让学生听懂自己说的每一句话，对知识能做到充分理解，所以，小学数学教师要拥有较好的语言表达能力。除此之外，在课堂上遇到学生提问的部分，小学数学教师要具有一定的应变能力。

其次，数学是考验教师逻辑思维能力的一门重要学科，有时需要教师组织学生进行游戏与知识结合的环节，所以，小学数学教师要拥有一定的组织策划能力。与此同时，小学数学教师要时刻关注学生的心理变化，所以小学数学教师要具备一定的沟通

能力。

4.加强小学数学教师的职业规划

在快速发展的今天，小学数学教师应该树立终身学习的理念，通过不断注入新血液来适应社会的发展，这也将是小学数学教师实现专业化发展的道路。只有通过学校的教育与自身的努力才能提高知识水平，从而为成为一名优秀的小学数学教师而努力。与此同时，对于刚刚步入教育行列的小学数学教师来说，应完成相关的学科知识，比如网络、计算机、大众媒体等，从而不断充实自己的知识与生活。

作为一名优秀的小学数学教师，只有不断地充实自己、感悟生活、反思教学，这是小学数学教学的本质内容，也是小学数学教学课堂中的核心内容。只有不断地反思自己的教学行为，才能不断地完善自己的知识以及专业化水平。并通过与其他人的不断交流与沟通，才能对小学数学教师的专业化发展起到一定的加速作用。所以，在提高小学数学教师教学专业化发展问题上，应发扬小学数学教师专业精神、提高小学数学教师专业知识、提高小学数学教师专业技能、加强小学数学教师的职业规划，只有这样才能提高小学数学教师的专业化发展。

参考文献：

化学教师专业知识篇6

一、宽广深厚的专业知识

教师的专业知识是指教师从事专业性教学活动中所应具备的科学文化知识及其掌握程度，包括普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识，这三者是相互结合和融通的。

①广博的普通文化知识

教师的普通文化知识不仅要渊博，而且要饱学有识，将其内化为个人的文化素养，从而成为具有高尚精神境界和健康人格特质的“人类灵魂的工程师”。

在学校，知识渊博的教师往往能赢得学生的依赖和爱戴。实施素质教育，促进学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。

②具有丰富的学科知识

教师所教学科知识是指教师所具有的特定的学科知识。它包括学科内容知识、学科观念、学科思想方法、学科思维特点和研究方法、学科发展的前沿概况等。

教师是知识的传授者，在一定程度上说，教学的有效性与教师所掌握的本体性知识是相关联的。正所谓：学高人之师。

③扎实的教育学科知识

在教与学的领域中，教学过程被看作为教师将其具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。

教学的中心任务就是对学科做出教育学的解释，这种解释要依据学生对该学科的掌握情况，考虑到学生已有学科知识及其理解程度，也包括不同学生的特征等，有句话说：“学者未必是良师”。

教育学科知识包括教育学、心理学、教育心理学等。

④知识的沟通与融合

教师的文化知识、学科知识和教育学知识并不是孤立存在的，教师在教学实践中，应将三种知识相互沟通与融合，形成具有个性特点的专业知识结构。

教师必须认识到自己不仅要学习到新的理论、策略、方法，而且更应该理解、检验和批判性反思自己实践性知识，主动地完善自己的专业知识结构。

二、纯熟的教师专业技能

教师的专业技能包括教学技巧和教学能力。

1、熟练的教学技巧

教学技巧是引导学生的学习活动，控制课堂气氛和学生的注意力，使教学活动顺利完成的教师行为方式。教学技巧主要包括：导入技巧、讲解技巧、提问技巧、教学媒体的运用技巧、变化技巧、强化技巧、结束技巧等。

教师的教学技巧是“教学行为专业性”的重要方面，反映了教师运用知识和经验完成教学任务的熟练程度和水平。

2、良好的教学能力

教学能力是指教师达到教学目标，取得教学成效所具有的潜在的可能性，反映了教师个体顺利完成教学任务的直接有效的心理特征。在现在，随着与建构主义、人本主义和多元智力有关的教学理论和学习理论的发展，教师的教学能力有了新的内涵。

①教学设计能力

教学设计能力指的是教师综合运用已掌握的专业知识和教学技能，根据课程标准的要求设计年度和单元教学计划的能力。它包括确定教学目标的能力、开发利用教育资源的能力、分析和组织教材的能力、编写教学设计的能力等。

②教学实施的能力

教学实施的能力是教师在一般教学情况下有效的实施所设计的教学计划，并根据实际情况控制教学情境的能力。它包括：处理人际关系的能力、组织管理能力、信息能力、更新知识和创新能力、教育教学研究能力等。

③教学评价能力

教学评价能力是指教师在教学过程中收集资料，运用各种手段了解学生学习情况，以判断教师是否完成预定的教学目标，学生是否达到预定的学习目标，从而根据反馈的信息补救和改进教学工作的能力。具体包括设定评价目标和评价标准的能力、选择评价方法和收集评价资料的能力、反馈和校正的能力等。

教师的基本素质彼此联系，相互制约，相互促进，在一名合格教师身上构成统一的整体，现代教师的提高应是整体性的。国内外关于教师素质的研究表明，教师专业能力是教师专业素质的重要内容，是影响教育教学效果的决定因素。也就是说，教师专业能力与其工作效果有较高的正相关。作为一名教师，必须努力提高自身的专业能力，这是时展的必然要求。

三、教师的专业情意

根据心理学关于非认知方面有关心理结构的研究，可以把教师的专业情感归纳为专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面。

（1）专业理想

教师的专业理想是教师成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求，它为教师提供奋斗目标，是推动教师专业发展，并献身于教育事业的根本动力。教师的专业理想，也就是我们所说的师德，其核心是对学生的爱，包括诸如事业心、责任感和积极性等方面内容。热爱学生、热爱教育事业，有强烈而持久的教育动机，较高的工作积极性，是教师专业理想的必然要求。在一定程度上，热爱学生就是热爱教育事业。

（2）专业情操

教师的专业情操，是构成教师价值观的基础，是教师专业情感发展成熟的标志。从内容上看，教师的专业情操包括：①理智的情操，是由对教育功能和作用的深刻认识而产生和光荣感和使命感；②道德的情操，是由对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感。

（3）专业性向

教师的专业性向是教师成功从事教学工作所应具备的人格特征，或者说适合教学工作的个性倾向。

（4）专业自我

教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。

作为一名教师，需要做到不断在教育教学过程中反思与建构自身的职业角色，形成从事教师职业的专业情意。

社会在发展，时代在前进，学生的特点和问题也在发生着不断的变化。作为一名教育工作者，必须以高度的敏感性和自觉性，及时发现、研究和解决学生教育中的新情况、新问题。

参考资料

[1]孙玉洁：《教师专业技能的理论与实务》，中国人民大学出版社，2011年3月。