家庭教育的概念及其意义篇1

【关键词】自我同一性;单亲家庭高职生

一、研究背景

从20世纪80年代开始，随着我国社会现代化的发展和变迁，个人生活理念也发生了变化，人们开始追求多元和自由的生活方式，包括离婚、分居、未婚生育、丧偶等形成的单亲家庭也渐渐地被社会所关注，而越来越多的孩子则在这样的单亲家庭中生活。据2009年的统计，2009年全国办理结婚登记1212.2万对，比上年增加113.9万对，增长10.4%;办理离婚手续的有246.8万对，比上年增加19.9万对，增长8.8%。从近五年情况看，离婚人数逐年上升，平均增幅为7.65%。而离婚年龄段中30岁至40岁者占离婚者总数的85%，此年龄段的夫妻离婚，其子女一般是未成年人并且父母离婚后，绝大多数孩子是和母亲住在一起的。从时间上看，20世纪80年代左右的单亲家庭孩子，已经有不少进入了大学校园。据方淑琼的调查，在某大学的新生中，1996年来自单亲家庭的占1.3%，2000年占4.2%。

自我同一性的概念最先由美国精神分析学家埃里克森（E.H.Erikson）提出，根据同一性的渐成，埃里克森将个体的人格发展划分为婴儿期、儿童早期、学前期、学龄期、青年期、成年早期、成年中期、老年期（直至死亡）八个阶段，青年期发展任务就是培养自我同一性，我国大学生处在青年期并逐渐步入成年早期，不仅身心会发生急剧的变化，自我意识也将由分化、矛盾冲突逐渐走向统一，可以说大学阶段是大学生人格发展、完善的重要时期。

而由于单亲家庭结构的特殊性，大学生的自我同一性完善问题，不仅难以保证这部分大学生顺利完成学业，平稳度过人生的关键阶段，也会给学校、社会的稳定发展带来一系列不良影响。可见，单亲家庭大学生的逐年增加及其人格完善问题，已经成为学校必须面临的严峻问题之一。本研究的目的在于探讨高职大学生单亲家庭学生自我同一性及各维度与非单亲家庭学生自我同一性及各维度进行比较，并为学校教育及培养学生健康心理提供参考依据。

二、研究方法与过程

本研究被试选取一所高职院校102名单亲家庭学生作为实验组，选取同样高职阶段的102名非单亲家庭学生作为对比组，因高职学生在校时间只有3年，实验组与对比组年龄无显著差异。本研究采用个别访谈法与问卷法结合进行。主要测量工具为田纳西自我概念量表问卷。对部分学生进行的个别访谈所获得的资料只用于分析讨论时参考。

田纳西自我概念量表（Tennessee？Self-Concept？Scale，TSCS）由美国心理学家费茨（W.H.Fitts）于1965年编制，1988年进行了修订。该量表基于自我概念的多维观点而编制，共有8个维度，身体自我：即受试者对其身体健康状态、外貌、技能和性方面的感觉;道德伦理自我：即受试者对其道德价值、、好坏人等的看法;个人自我：对自己个人价值及能力的评价;家庭自我：对自己作为家庭成员一分子的价值及胜任感的看法;社会自我：自己在与他人关系中的价值及胜任感;自我认同：反应受试者对自我现状的描述;自我满意：对自我现状的满意程度;行为：受试者在接纳自我或拒绝自我后，实际所采取的应对行动，或表现在外的行为。量表有较好的信、效度指标，是应用广泛的人格量表之一。中国台湾心理学家林邦杰20世纪70年代末曾出版了该量表的中文修订本。

测试时将实验组与对比组集中到一个大教室中，由调查者现场发放问卷、现场指导语与问卷回收，填写问卷时实验组与对比组学生并不知道本研究的目的，仅通知双方到现场做题。

三、研究结果

单亲与非单亲家庭高职大学生自我概念的比较：

表单亲与非单亲家庭高职大学生自我同一性的比较x（±S）

注：*P

单亲与非单亲家庭高职大学生自我同一性量表中，在个人自我、家庭自我、社会自我、自我认同和总分上，量表分低于非单亲家庭，两者差异有显著统计学意义（P

四、分析与讨论

高职生单亲家庭学生与非单亲家庭学生相比，在自我同一性上存在显著差异。其中道德伦理自我、个人自我、家庭自我、社会自我、自我认同显著低于非单亲家庭。

从总体上看，单亲家庭学生自我同一性差于非单亲家庭学生，表明单亲家庭学生人格的部分层面已发生了变化。单亲家庭会影响到自我同一性的发展，这与许多研究结果一致。

单亲家庭学生在个人自我、家庭自我、社会自我、自我认同上得分低，这可能与他们在家庭中所受到的教育有关，有研究表明，父母在养育孩子过程中的正性情感有助于儿童自我意识的形成和发展;负性情感则会使孩子缺乏温暖的体验，逐渐产生自卑无助感，自我意识的形成则受到压抑或阻滞。在单亲家庭中的气氛大多较为压抑沉闷，家长给予孩子更多的是消极的情绪，如父母抛弃了孩子等，缺乏父爱或母爱的温暖，这负性的情绪就潜移默化的影响了他们自我同一性的发展，甚至导致自我同一性歪曲。

这也提示我们单亲家庭的家长应多关心爱护自己的孩子，能够调节为人父或为人母对孩子的心境，维护他们自尊心，控制自己的言行，在孩子面前尽可能平静，对生活充满信心以减少单亲给孩子带来的消极影响，让孩子幸福地成长。作为学校，完善单亲家庭高职生的人格，必须发挥教育引导和师生关怀帮助的作用。在学校，朝夕相处的同学、老师，如果能对单亲家庭高职生施加以积极的教育影响，创造良好的充满关爱的生活和学习的环境，对于他们树立信心、转变心态，促进人格健全和完善具有重要的现实意义。

【参考文献】

[1]G.邓肯・米切尔.《新社会学词典》，上海：上海译文出版社.1987年

[2]蔡汉贤.《社会工作词典（台）》，台湾：内政部社区发展杂志社.1980

[3]方淑琼.单亲家庭对大学生成长的影响及其对策[J].肇庆学院学报.2002.（2）

[4][美]埃里克・H・埃里克森同一性：青少年与危机孙名之译杭州：浙江教育出版社.1998年

家庭教育的概念及其意义篇2

现代亲权法律制度是以平等为基础的新型身份权，它不仅与古代法律中具有严格支配关系的家父权截然不同，而且也与中世纪的具有人身依附关系并仍具有较强支配性的亲权有鲜明的差别。现代亲权称为父母对未成年子女在人身和财产方面的管教、保护的权利与义务。[1]其法律特征主要有四：其一，亲权属于人身权中的身份权，是由若干派生身份权构成的权利集合体。其二，亲权既为权利又为义务，一方面，亲权是父母享有的权利，未成年子女须服从父母的教养与保护；另一方面，亲权的行使又是父母的法定义务，父母须对未成年子女的养育和照顾尽全责，由此决定亲权不得抛弃、转让或非法剥夺。其三，亲权具有时间性。即亲权只能在子女未成年阶段行使。其四，亲权具有专属性。即亲权为父母专有并以教育、保护未成年子女为特定目的。这里的父母包括生父母、养父母及形成抚养关系的继父母。

亲权是一种支配权。这种支配并非专制的人身支配，而是以教育、保护未成年子女为目的，对未成年子女利益进行支配。因此，亲权并非无限制。父母行使亲权仅限于监护子女必要之范围且须符合子女之利益。亲权的行使，应当坚持强调由父母共同行使原则。共同亲权人之间权利、义务平等，同时亲权人与亲权相对人，即父母与子女间人格地位平等。只有在人格、地位平等相互尊重的基础上正确行使亲权，其法律精神才能体现。

亲权法律制度的功能与价值可概括为三个方面：其一，人身权益的保护功能。未成年子女在成长过程中，生活需要照料，疾病需要防治，人身安全需要保护。父母为未成年子女当然的抚养、教育者，只有父母才能使未成年子女的人身权益受到保护。因而，保护未成年子女合法权益是设立亲权法律制度的主旨。其二，财产权益的维护功能。由于未成年子女不能独立为法律行为，亲权法律制度赋予亲权人行使未成年子女财产上管理、使用、收益及一定范围内的处分权，对财产享有保存与保管的权利与义务，有支配利用财物和获取孳息的权利，可将财物用于子女的生活，还可以用于父母的一般家用，承担必要的家庭开支，在法律许可的范围内转让处分子女的财产或清偿债务等。这是亲权与监护的根本区别所在。其三，有独特的社会价值。家庭是社会的细胞，负有抚养、教育未成年子女的社会职责，不仅负责人口的再生产，而且还担负着下一代的精神、文化的再生产。家庭作为人生社会化进程中的最初教育单位，在整个教育体系中占突出的重要地位，是社会教育不可缺少的部分。并且家庭成员之间的血缘、亲情和经济联系，使家庭教育具有不同于一般社会教育的特点。充分发挥家庭的教育职能，对于为社会培养和造就人才具有十分重要的意义。此外，亲权法律制度还可以指导亲权人正确行使权利，承担起对社会的责任。

二

我国曾经历了几千年的封建社会，形成了中华法系独特的法律制度与法律思想，其亲权的内容以人身支配、人身依附为特征，以男性尊长权利为本位。它成为我国亲权制度的渊源。新中国建立后，我们力图建立新型的人与人之间的身份关系，立法中虽有亲权的实质性法律条文，但却散见于法典、法规之中，如民法通则、婚姻法、未成年人保护法等，未形成完整的法律制度，给执法人员适用法律造成困难。由于立法上没有形成完整的法律机制，就难于将这种法律制度中积极的、有意义的内容渗透于人们的法律意识之中，大多数人仍沿袭几千年流传下来的传统习惯，不能明确亲权法律内容中的权利与义务，更难以正确行使权利。这种立法现状有其深刻的历史根源和文化背景。其一，立法理论的局限性。由于传统的社会主义民法理论不承认私法概念，而亲权制度的基础构建于私法理论之上，因此，我国民法理论和民事立法都没有接受这种制度。其二，长期受“左”的思想束缚，认为亲权是资产阶级立法的概念，故立法上有意回避之。其三，新中国民法草案曾单独规定亲权，后由于“宜粗不宜细”的立法方式，将民法的亲权与监护两制度强行合并，损及立法的科学性。与亲权兼有权利、义务双重属性相比，监护则是一种纯粹的义务或职责，因而，立法上不宜将两者合并。其四，在社会主义法律体系中，婚姻法独立于民法之外，与民法并列，故民法不规定亲权概念。

随着对民法领域若干问题的全面深入研究，设立具有中国特色的亲权法律制度，应当在吸收、借鉴当今世界各国已成熟的法律制度的同时，弘扬中华法系中有价值的法律精神，反映当今人与人之间特定身份关系中的亲权法律关系。

三

我国亲权法律制度构建的设想：指导思想应当是确立正确的亲权概念，以保护未成年子女权益为出发点，着重体现对未成年子女的全面保护，并且体现父母为未成年子女共同亲权人的男女平等思想。其具体内容如下：亲权概念的界定，父母共同亲权原则，人身照护权与财产照护权，亲权的丧失、中止和消灭的规则。

关于亲权概念的确立及立法模式的选择问题。我国《婚姻法》第17条规定：“父母有管教和保护未成年子女的权利和义务。”该条文与亲权概念的涵义完全一致，但未使用亲权的概念。有民法学者主张恢复亲权概念在我国民法上应有的地位，确立亲权制度，研究亲权制度的具体内容，将来在修改法律的时候再完善这一制度。[2]但是笔者认为，民法典的颁布条件尚不成熟，民法通则的原则性、概括性又较强，因而应该首先从理论上承认亲权，区分亲权与监护的不同，然后在立法中对亲权作概念上的肯定，并作全面详细的规定。亲权制度实质上是父母子女法律关系的一部分，是现行婚姻家庭法具体调整的。在立法模式上有不少国家采用由婚姻家庭法典规定亲权法律制度。如1968年《苏俄婚姻家庭法典》第8章是有关父母教育子女的权利和义务，第52条至第60条是关于亲权制度的详细内容。所以，笔者认为目前我国的立法应加强完善婚姻家庭法，将亲权法律制度放在婚姻家庭法中。如果将来我们的立法体例采用大民法模式，有关婚姻家庭方面的内容则为民法的一个篇章，在内容体系上并不会发生矛盾与冲突。

关于父母共同亲权原则问题。共同亲权原则是现代亲属法规定的亲权基本原则，是人类法律文化进步的表现所在。台湾学者林菊枝先生认为：“所谓共同亲权，乃指亲权之共同行使。即亲权内容之行使，均应由父母之意思决定，并对外共同子女之谓。”[3]对共同亲权原则的这种界定，包含有如下四个方面的内容：其一为父母平等权利，而不是只为父亲享有。其二为父母共同权利。即亲权是一项整体权利，父母为共同亲权人，而不意味着将亲权分割，由父母分别享有。具体行使亲权时，须从子女利益出发，协商一致，共同意思表示来决定。其三，权利行使时须从子女利益出发，不得违背和侵犯子女利益。其四，这一原则的适用以父母婚姻关系有效存在期间为前提条件。

关于亲权法律关系的当事人问题。亲权法律关系的当事人应包括三种主体：其一，亲权权利人。在共同亲权原则指导下，父母为亲权权利的共同主体。但在实际中亲权的权利主体会有变化。1.婚生子女的父母一方发生死亡事实时（包括被宣告死亡），生存一方即为单独亲权人，单独行使亲权。2.婚生子女父母离婚时，亲权权利人则为直接抚养该未成年子女的一方。3.非婚生子女以母亲为亲权权利人，当发生认领后，由直接抚养的一方为亲权权利人。4.养父母为其养子女的亲权权利人。5.继子女以与其共同生活的生父或生母为亲权权利人，与其形成抚养关系的继父或继母亦为共同亲权权利人。其二，亲权相对人。亲权权利人的相对主体为未成年子女。我国《民法通则》对成年的界定为年满18周岁。即子女满18周岁开始，亲权自然消灭，子女脱离亲权关系，自然丧失相对人资格。其三，亲权义务人。由亲权的绝对权性质决定亲权的义务主体为任何不特定的第三人，他们都负有不得侵害亲权的不作为义务。违背此义务会构成侵权，须承担民事责任。

关于亲权具体内容的规定，须遵循这样的准则：亲权的设立目的是为了保护未成年子女的权益。亲权相对主体须服从父母的亲权，这是对权利人的保证。亲权人行使亲权时的特别注意义务是应与处理自己的事务同样注意。而亲权人对未成年子女人身照护权和财产照护权则构成亲权的实质性内容。

人身照护权指人身方面的权利与义务，也称为父母对未成年子女人身的教养、保护的权利与义务。教养特指教导养育未成年子女使其身心健康发育，着眼于积极作用。保护指预防及排除危害使未成年子女身心处于安全状态，着眼于消极作用。其具体内容应包括：1.居、住所指定权。法律上规定居、住所指定权是教养保护未成年子女权的重要内容，由父母共同行使，而子女方不得随意离开父母指定的居所、住所。2.惩戒权。未成年子女在成长过程中，难免会受到社会上各种不良行为的影响，当其犯有劣迹时，亲权人在适当的范围内对其进行惩戒是必要的，目的是为了教育子女改恶从善。但须严格禁止惩戒权滥用。3.子女交还请求权。亲权权利人行使权利须有相对主体，即未成年子女。当发生未成年子女被人诱骗、拐卖、劫掠、隐藏时，亲权人享有请求交还该子女的权利。当父母离婚后，未获得亲权方强行将子女夺走时，亲权方依法享有子女交还请求权，必要时还可请求人民法院判令对方交还子女。4.子女身份行为及身上事项同意权与。未成年子女无民事行为能力或限制民事行为能力，无法独立行使身份行为和决定身上事项，必须由父母或同意方能行使。如职业许可，收养、送养之承诺，身上事项的，法律行为补正等。5.抚养义务。父母对未成年子女的抚养义务，是子女生存的物质基础。古往今来均为法定义务。我国《婚姻法》第15条、第16条，《未成年人保护法》第8条、第52条及《刑法》第261条均为我国亲权人抚养义务的全部内容，并从民事责任、刑事责任上加以保障。亲权人为保障未成年子女成长须提供生活必备的物质条件，即承担生活费、营养费、医疗费、教育费等一切必需费用，不得以任何借口免除。6.赔偿义务。当未成年子女致他人损害时，亲权人须承担赔偿受害人损失的义务。其法定性使得亲权人不得推诿。

财产照护权指财产上的权利与义务。这是亲权保护权的体现，也是权利与义务的统一。其具体内容应包括：1.财产行为权。当今未成年子女会发生许多财产行为，如发明创造、演出活动等都可能获得财产利益。法律赋予亲权人对未成年子女实施财产行为法定权。但具体权利行使时须以维护子女利益为原则。否则，不发生法律效力。2.管理权。未成年子女会拥有一定的个人财产，法律赋予亲权人以管理权。此种财产管理，谓以财产价值之保存或增加为目的之行为。[4]3.使用收益权。即亲权人在不毁损、变更未成年子女享有物或权利性质的前提下，有支配、利用财产获取天然孳息或法定孳息的权利。但须以维护未成年子女的财产权益而为之。4.处分权。亲权人行使处分权，各国法律限制较严格。即处分行为须以子女的利益和需要为目的。否则亲权人无权处分。当亲权人违背未成年子女利益实施处分行为时，该行为为无权行为，不发生法律效力，可依法裁判撤销之。

关于亲权的丧失、中止和消灭的问题。亲权会因一定的原因而丧失。当亲权人滥用亲权，违反法律原则及规定时，可适用法律使其丧失。法定事由有：1.亲权人对未成年子女实施犯罪行为，如虐待、遗弃、等。2.教唆、引诱子女犯罪，或与子女共同犯罪。3.侵害未成年子女人身、财产权利。4.不履行亲权义务达严重程度。5.滥用亲权造成一定后果。6.亲权人有显著劣迹。

亲权的移转。即原亲权人丧失亲权，新亲权人得到亲权。其主要事由有：1.收养关系建立会发生移转。2.父母双方协议将一方的亲权移转给另一方行使，该方亲权人的亲权即丧失。3.亲权人将亲权移转给社会救济机构。

亲权的中止是亲权人因事实原因或法律原因不能行使亲权时，依法宣告停止其亲权，当停止亲权的原因消灭时，仍恢复其亲权的制度。亲权的中止须有法定原因，它包括事实原因和法律原因。事实原因有：1.父母患重病。2.父母长期外出。法律原因有：父或母被宣告为无民事行为能力或限制行为能力人。亲权的消灭是由于一定的事实原因或法律原因发生使亲权不复存在。事实原因有：1.子女成年。2.子女死亡使亲权自然消灭。法律原因有：1.父母离婚，直接抚养方获得亲权，他方的亲权自然消灭。2.收养关系解除，养父母的亲权消灭。

注释：

[1]参见李志敏：《比较家庭法》，北京大学出版社1988年版，第227～228页。

[2]参见杨立新：《人身权法论》，中国检察出版社1996年版，第750页。

家庭教育的概念及其意义篇3

大学生自我概念危机

近年来，大学生人数不断增长，大学生在学习、生活中出现的一些新现象、新问题，引起了社会各界的广泛关注。频频见诸于报端的大学生社会化能力不足、师生关系不良、暴力行为等，都让我们不禁发问：“大学生究竟怎么了？”英国经验主义哲学家约翰・洛克说过，“身份之所以必要，因为它是道德责任的基础。”当代大学生并没有表现出大学生这一身份应当承载的意义，也没有形成良好的自我概念，这不利于大学生以后进入社会的发展。

一、自我概念的含义

自我概念是人格结构的核心部分，它是指个体对自己的生理特征、能力、价值等方面的知觉与评价，是一个多维度、多层次、有组织的结构，具有评价性且可以与他人区别开来。弗洛伊德以及早期的精神分析理论家用ego（自我）表示自我概念，意指人格的一个有机方面，后来许多精神分析学家也仿效这种做法，在精神分析理论中，自我概念包括自我评价、自我判断和自尊。与此不同的是，詹姆斯对自我概念做出经验我与纯粹自我之分，并进一步分为物质的、精神的、社会的和纯粹的自我概念四种成分，这些成分自我概念以其价值的不同在层次上是有序的，各成分自我概念的总和构成总体自我概念。詹姆斯又将经验自我分为物质自我、社会自我和精神自我三个层次。社会自我高于物质自我，精神自我又高于社会自我，认为这些自我概念以某种方式整合在一起形成较统一的整体，使自我具有层次结构性。由此，笔者认为“自我概念”是关于个体在社会生活过程中内化他人的评价，通过社会比较和自我觉知，对自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我判断，即个体把自己当成知觉的对象。对于大学生而言，自我概念直接关系到他们对自己、他人、社会的认知、关系到其当前的学习、生活以及以后的工作和发展。

二、自我概念的危机表现

自我概念作为大学生人格的核心部分，它影响着大学生活的方方面面，不仅是学业上，更多的是心理上的。自我概念低的大学生在心理健康水平上也远远低于自我概念高的大学生。具体的影响因素有以下几个方面：

（一）自我概念对主观幸福感的影响

积极的大学生往往对问题的看法比较乐观、自信，对生活充满信心，可以更好的调整、控制自己的不良情绪，体验到更多的积极情感；而自我概念消极的中学生则往往低估自己，责备自己.对自己没有信心，从而使自己生活在焦虑、抑郁、无助之中，这样不可避免的影响他们的主观幸福感。

（二）自我概念对防御机制的影响

自我概念是影响防御方式的重要因素。一般来说，自我概念高的大学生往往对生活充满信心，对问题的看法比较乐观、自信，可以更好的调整控制自己的行为，一般采用升华、压抑、幽默等成熟的防御机制。而自我概念消极的中学生则往往低估自己、责备自己，对自己没有信心，从而影响了他们正常的行为方式，面临应急事件时往往采用投射、被动攻击、幻想、退缩等不成熟的防御方式和制止、回避、理想化等中间型防御机制。

三、大学生自我概念的形成因素

自我概念的形成是青少年社会化、人际化的重要方面。大学生的自我概念对大学生活方方面面都有很大的影响，因此，我们应该关注自我概念的形成影响因素，然后在这些方面进行正确培养。

（一）社会文化背景因素

人是在一定的社会文化历史条件下生存和发展的，有其文化的制约性。不同的文化类型及相应的价值观念影响着大学生自我概念的内容和纬度。在个人价值取向的社会中，大学生更倾向于从自主、独立和创造角度构建自我概念，强调自我价值的实现。而在集体价值取向的社会中，大学生更倾向于从人际和联系的角度构建自我概念，而社会也鼓励他们遵守群体规范。

（二）人际交往因素

大学生自我概念通过人际交往得到维持或改变、发展。自我概念通过人际交往而产生，也通过人际交往而得到维持、改变和发展。大学生在社会交往中碰到的每个人和每一种新的体验并在此基础上形成的自我概念，都可以在某种程度上得到进一步的确认，但也可能在进一步交往中改变这些看法。

四、应对大学生自我概念危机的方法和途径

（一）充分发挥家庭教育的引导作用

全面营造有利于大学生身份认同和形成自我概念的家庭环境，它不仅是大学生身体成长的重要场所，它更是大学生“三观”形成与发展完善的家园和诞生地。家庭应该从小就培养孩子忍耐逆境、积极协作、适应社会的能力。民主型的家庭教养方式有利于培养孩子的健康人格，提高孩子人际信任度，形成高的自我概念，促进孩子的心理健康成长。

（二）重视大学校园教育模式和方法的改善

探索中学教育与大学教育间的链接模式，加强新生入学指导，开设专业教育课程。培养大学生对集体的归属感，促进成员间的人际关系。大学要进行素质教育，传播以人为本的理念。注重心理疏导，心理问题都来自于自我意识问题，所以教育学生正确认识自己，形成良好的自我意识。

家庭教育的概念及其意义篇4

当下的中国，教育界有两个截然相反的现象值得关注。一方面，政府和媒体对教育平等给予高度期望，但从未对家长的教育选择给予正面评价；另一方面，家长的教育选择始终暗流涌动，无论合规范还是不合规范。这样的现象容易使人产生错觉：教育领域内的平等与选择彼此对立、不可调和，部分家长的教育选择导致或加剧了总体的教育不平等。2011年11月9日，《光明日报》发表的文章就表达了这种意思。[3]最近十余年，批评教育选择(主要是择校)的文章经常见于报刊。[4]然而，此类文章的观点却是大可商榷的，教育领域内的平等与选择真的是鱼和熊掌不可兼得吗？

事实上，中国教育领域内平等与选择是一种人为制造的虚假对立。从理论上讲，世界各国的教育中从来没有完全意义上的教育平等，只存在有差别的教育平等，[5]因为人类本身就是千差万别的存在物，教育既然要发掘和培育人类的内在潜能，自然不能采取一种无差别的立场对待所有人了。从实践上看，新中国成立以来，中国的公立教育几乎从来都谈不上平等，自始至终都带有较强的精英教育色彩。杨东平曾以阶级内的平等+少数人的特权”描述新中国成立后十七年的教育状况。[6]文化大革命”之后，中国教育很快走上了教育精英化”和教育市场化”并行发展之路，[7]新中国成立初期的教育不平等被日益放大。然而，所有这些教育不平等与教育选择没有直接联系，教育领域的自主选择大体出现于1993年《中国教育改革和发展纲要》之后。该政策带来了两个显著的变化：一方面，私立学校蓬勃发展，成为公立学校的重要补充；另一方面，介于公立学校与私立学校之间的学校类型的大量出现，它们被统称为学校的中间类型”。此后，许多家长就是通过私立学校和中间类型学校实现了自身的教育偏好。

政府和媒体为什么要制造教育领域内平等与选择的虚假对立？笔者认为，这里的原因是多方面的，缺乏对中国社会结构变迁的深刻洞察就是其中之一。我们先来看一份实证研究的结果。有学者截取一个时间段对国内几份教育报纸杂志(《中国教育报》、《人民教育》、《教育研究》、《清华大学教育研究》、《教育科学》、《教育发展研究》，等)中教育公平”①一词进行了词频分析，结果显示(表1)：1994年之前，教育公平”几乎不是个问题，报纸杂志中很少登载以教育公平”为题或关键词的文章，1994年之后，教育公平”出现概率增加，但增长幅度较小，2000年之后，教育公平”出现频度大大增加，增长幅度明显加快，逐步成为教育报纸杂志的热门话题。[8]同时，他们还分析了这些样本中的文章篇数及其变化(表2)，文章篇数的变化趋势与词频的变化趋势总体相似。为了更好地说明这个问题，笔者曾经粗略地做了一项学术论文的数量分析，通过中国知网·中国期刊全文数据库”，以择校”为主题”进行精确”搜索，搜索时间段为1990-2009年，得到的结果(表3)与上述研究结果具有变化趋势上的一致性。[9]

上述现象颇耐人寻味，根据常识判断，教育平等与教育选择在时间节点上应该有先后之分，只有当教育选择引起了人们享有的教育机会出现明显差别后，公众和学者才会关注教育选择的效应。两者之间的共同变化趋势说明了什么？三张表格透露出来的信息绝非偶然，它是中国加速现代化的必然产物。中国的改革开放实质上就是加速现代化的进程，从农业社会走向工业社会，从乡村社会走向都市社会，从融合的社会走向专门化和分化的社会。在此过程中，社会利益主体不断分化和多元化，[10]不同主体的利益需求和实现需求的能力差异也在不断扩大。利益主体分化和多元化的社会中，家长和学生的教育需求分化会逐步显露出来。所以，现代化程度越高的社会，家长和学生的教育需求分化和多样化也越显著，他们不仅仅追求同类中的优质教育，更追求非同质化的、个性化和差别化的教育。可以说，哪里有差别化教育需求，哪里就会有对教育选择的追逐。[9]

二、有选择的教育平等：概念诠释

要想完全破除教育领域内平等与选择的虚假对立，还需要做一番详细的理论分析。从某种意义上说，教育平等与教育选择之间的矛盾实质上就是自由与平等之矛盾在教育领域中的再现，如果要深入地理解两者之间的关系，还得从教育平等的概念入手。

(一)教育平等概念的再探讨

平等概念的内涵之丰富和复杂，可能超乎了许多人的想象。《布莱克维尔政治学百科全书》认为，平等概念有两种基本用法，第一是指本质上的平等，第二是指分配上的平等。[11]然而，两个基本用法之间存在着明显差别。本质上的平等并非对人的事实描述，而是对人的道德假设，它所表达的不是客观的事实，而是道德上的应该，类似于人人生而平等。萨托利(GiovanniSartori)认为，平等突出地表现为一种抗议性理想，不平等可归因于天意，而平等只能是人类行为的结果。不平等是‘自然’，而平等就非自然化了。”[12]显见不争的是，人类有高矮、胖瘦、美丑、贤愚、善恶、贫富等多方面的差别和对立，从自然禀赋、社会出身、生活际遇和个人成就等方面看，人与人之间也几乎没有平等可言。作为一种哲学和道德的理想，平等首先出现在思想家的论著中，然后被政治家写上革命的旗帜，最后逐渐成为普罗大众所接受的理念。

由于平等首先是价值判断，本质上的平等如何规约或转化为分配上的平等呢？本质上的平等既对分配上的平等提出了要求，又制造了分配上的平等的困境。本质上的平等表明，人之所以有别于动物或植物，是因为所有人享有同等的尊严或权利。用康德(ImmanuelKant)的话说，人应该被当作目的本身而不仅仅是手段。所以，本质上的平等可以对分配上的平等提出这样的要求：相同情况相同对待。克里斯蒂诺(ThomasChristiano)将之称为平等的通用原则，它具有宪法或法律上的重要价值，也是平等主义政治的基础原则。[13]然而，这只是问题的一个方面。人类在诸多重要方面存在着显著差别乃至对立，相同情况相同对待也就丧失了普适价值，分配上的平等也就不能完全地建立在本质上的平等的基础之上了。经验判断与价值判断之间的悖论，导致了分配上的平等的困境。作为一个经验性事实，人类的普遍差异性可以要求分配上的平等：不同情况不同对待。相同也许是唯一的，但不同却是千差万别的，这就是平等概念的真正复杂之处。教育平等是平等概念在教育领域中的运用，它同时延续了平等概念所具有的复杂性。英文中常用equalityofeducation或educationalequality表示教育平等。同样，教育平等概念也有两种基本用法，如果遵循人类在本质上的平等的假设和判断，教育机会或教育资源的分配上的平等就会变得十分简单，只需要给予所有人同等的教育机会或教育资源即可。然而，由于人类的普遍差异性，给予所有人同等的教育机会或教育资源反而会扩大教育获得的不平等。可见，教育平等的概念包含了两个彼此矛盾的要求：一方面，人类在本质上的平等(价值判断)，要求所有人的教育权利或教育机会都得到同等地保护；另一方面，人类的普遍差异性(事实判断)，要求不同人获得不同的教育机会或教育资源。无论我们怎么界定教育平等的概念，都不能忽略上述矛盾或悖论。

(二)教育选择是教育平等的内在要求

教育平等的内在悖论导致了教育选择的尴尬处境。如果着眼于相同情况相同对待，教育平等与教育选择之间确实存在着抵触。教育选择很可能会带来差别和分化。首先是学校之间的学生群体及其所属社会阶层的分化，不同社会群体可能因为各自的教育偏好将孩子送到少数几所学校就读，学校为了迎合家长和学生的需要，有可能在教育目的观、学生观、学习观、校园文化、课程和教学以及常规管理等方面呈现出较大差异，还将体现在学生群体的知识、能力、兴趣、社会性、情感和价值观等方面的巨大差异上，最终将凝结为社会向上流动弱化、社会阶层分化加剧、社会阶层不平等扩大等不良后果。[14]这种现象与相同情况相同对待的教育平等概念显得格格不入。如果基于这种教育平等概念，反对教育选择的声音就是合乎理论理性的主张。

如果着眼于不同情况不同对待，教育平等与教育选择之间就是彼此协调的，甚至可以说，教育选择是教育平等的内在需要。不同情况不同对待就是要为每个孩子提供适合的教育，确保每个孩子在学校中都能够获得全面发展的、为未来奠基的和个性化的教育。由于每个学校都有其独特的历史、理念、文化、制度和实践，只有通过教育选择的途径，不同的学生才能够得到不同的对待。这就是有选择的教育平等的本质规定性。然而，有选择的教育平等如何规避教育选择带来的不良后果？

首先取决于在何种层面上理解有选择的教育平等。从教育平等与教育选择的内在关系去分析，有选择的教育平等实际上包含四个层次。第一层次，自由选择与教育平等的结合，自由选择就是教育选择的主体与客体均不受限制，所有家长或学生都可以在学校(公立学校和私立学校②)系统内进行选择，学校也可以在申请入学者中进行自主选拔。第二层次，客体受限的选择与教育平等的结合，所有家长或学生都可以在学校系统内进行选择，但学校不得在申请入学者中进行自主选拔，只能随机选拔或者根据报名先后确定入学者。第三层次，主体受限的选择与教育平等的结合，只有部分家长或学生可以在学校系统内进行选择，其余家长或学生只能接受政府分派的学位，家庭承担学费负担的私立教育选择不在此列。第四层次，主体与客体均受限的选择与教育平等的结合，只有部分家长或学生可以在学校系统内进行选择，而且学校不得在申请入学者中进行自主选拔。

有选择的教育平等的四个层次中，哪个层次更能规避教育选择带来的不良后果呢？我们可以从两个维度去建立教育选择的评价标准，分别是主体维度和客体维度。[15]根据两个维度与教育平等的相关度，分别为两个维度赋值，1为低分值，2为高分值，客体维度(自主选拔=1，随机选拔=2)，主体维度(全部家庭=1，部分家庭=2)。从主体维度看，如果教育选择优先面向符合某种标准的家庭，比如家庭总收入在贫困线之下的家庭，或者夫妻双方的受教育程度低于平均水平的家庭，主体受限的教育选择之平等度要大于主体不受限的教育选择。从客体维度看，学校的随机选拔比自主选拔更利于防止筛选和竞争，避免社会群体或社会阶层之间的同质化和学校隔离。由表4可知，有选择的教育平等的四个层次中，第一层次最不利于防止教育选择之不良后果，因为它赋予了家庭与学校太大的自由度，这也从某种程度表明自由与平等之间的矛盾性。第四层次最有利于防止教育选择的不良后果，因为它限制了学校的选拔和家庭的范围，这也说明有限的自由与平等之间的协调性。

三、有选择的教育平等：实践路径

有选择的教育平等如何规避教育选择带来的不良后果？还取决于教育选择的制度设计。教育选择是价值合理性和工具合理性的统一体。[16]作为目的，教育选择是教育自由的重要体现，家长或学生在教育选择的过程中实现了自身的教育偏好，表现出了教育主体的地位和价值。结构决定功能，只要有恰当的制度设计，教育选择就能够成为增进教育平等的有效手段。有选择的教育平等的第四层次对教育选择有两个直接要求，一是优先面向处境不利的家庭子女，二是限制和规范学校的招生行为。

(一)优先面向处境不利家庭的公共资助

面向薄弱学校和面向处境不利家庭是基于平等假设的公共财政投入的两种方式，它们之间不是相互排斥的关系，而是彼此促进和相互补充的关系。优先面向处境不利家庭的财政资助为他们提供了教育选择的机会，也具有很强的教育平等意味，可以防止学校之间的群体同质化和阶层隔离，[17]并增强学校内部的群体异质性和阶层混合。

总体上看，中产阶级学生比低收入阶层学生赋予努力工作和取得好成绩以更大价值。低收入家庭的孩子更容易形成一种反教育的文化和情感，[18]尽管该文化的背后有着复杂的社会和个人原因，但是低收入家长更少向孩子传达教育的重要性，也更少对孩子的教育表示出兴趣，可能是有说服力的解释。卡伦伯格(RichardD.Kahlenberg)指出，通过公共补贴获得城市郊区住房的低收入的母亲认为，他们的孩子所接触的郊区同伴带来良好影响”的可能性是以前的城区同伴的两倍多(69.3%比27.4%)。[19]在白领阶层学生为主的学校中，59%的体力劳动者的孩子有志于进入大学，而在蓝领阶层学生为主的学校中，该比例仅为33%。卡伦伯格认为，学生构成的影响大于家庭的影响，蓝领阶层学生为主的学校中的白领阶层孩子获得专业职位的志向，反而不如进入白领阶层学生为主的学校中的蓝领阶层孩子的志向大(35%比44%)。[19]

美国马萨诸塞州剑桥市的教育选择实践提供了改革范例。1981年，剑桥市决定废除就近入学，给所有孩子一个进入所有学校的机会。剑桥市规定，学校中的每个种族群体的所占比例都不能超出或少于该种族群体在本地总人口中所占比例的10%，如果某所学校的招生达到此比例，该学校就不能再接收来自那个种族群体的学生。

美国密尔沃基市的教育券是一种更明确地指向处境不利家庭的教育选择实践。密尔沃基市的教育券改革始于1990年，它只面向低收入家庭的学生，因而也被称为目标定向的和主体受限的教育券。只要是密尔沃基市的居民，且家庭年收入不高于当地贫困线的175%(大致相当于当时的三口之家2万美元的收入)，都有资格接受公共财政资助的教育券，上学年在私立学校或其他市公立学校就读的学生除外。密尔沃基市教育券的资助金额从1990年的2246美元增加到1995年的4600美元。

(二)限制和规范学校的招生行为

为了实现有选择的教育平等，学校的招生行为应该受到强有力的约束。然而，对学校招生行为的约束不能是人为的和随意的，更重要的是建立起学校招生的行为标准，做到制度化和规范化。

第一，社会经济地位标准。这是学校招生应该遵循的首要标准。上文已经表明，社会经济地位与学习态度和学习能力之间的高度契合性，以及社会经济地位混合对大多数学生(尤其是低收入阶层学生)的教育和学习的促进作用。需要补偿的是，家长的教育程度在教育选择中的作用问题。沃尔福德(GeoffreyWalford)的研究表明，家长的教育程度与家长对教育选择的参与度之间呈现正比例关系，家长的教育程度越高，他们参与教育选择的动力和意愿越强，不参与教育选择的家长则高度地集中于教育程度较低的群体。[23]威特的研究也证明，低社会经济地位但高教育程度的家长通常对教育选择表现出很强的参与意愿，甚至比高社会经济地位但低教育程度的家长的参与意愿还要强。[22]所以，有必要将学生家庭的社会经济地位标准和家长的教育程度标准结合起来。

第二，学习能力和成绩标准。学习能力和成绩标准是社会经济地位标准的补充。虽然社会经济地位的高低与学生的学习动机和学习能力的强弱呈现高度相关性，但并非完全一致。如果仅用社会经济地位标准，部分学校有可能集中了不成比例的高能力学生，其余学校则可能集中了不成比例的学习失败学生。英国伦敦的格林威治学区是学习能力混合招生的典范。该学区每年对即将升学的所有学生进行一次阅读和算数测验，根据测试成绩，将所有学生分为5个学习能力组，再根据每个能力组的学生数量设置每所高一级学校的招生比例。[24]学习能力和成绩标准就是要保证每所学校的不同能力学生的混合和平衡。

第三，入学和家长参与的便捷性标准。传统的就近入学将学生的居住地到学校的步行距离作为入学的重要参考。虽然就近入学带来了很多弊端，比如学校隔离和教育不平等，但是也不能就此抹杀它的价值。如果有两所质量和声誉比较接近的学校可供选择，大多数家长很可能会选择距离居住地较近的学校，既能够保证孩子的上学安全和免于劳顿，也便于家长观察学校和参与学校的活动。然而，为了防止就近入学的诸多弊端，便捷性不能被当作学校招生的首要标准。社会经济地位标准与学习能力和成绩标准优先于便捷性标准，如果家长和学生没有特殊请求，这种优先顺序应该被严格执行。

第四，特殊教育需要的标准。特殊教育需要”是个广义概念，包括医学的需要、社会的需要和教育的需要。大多数特殊教育需要的学生并不是要进入专门的特殊教育学校，而是要进入特殊类型的主流学校，比如提供特殊课程和

(三)确保信息获得的多种途径

凡是有决策的地方，信息的重要性就是不言而喻的。教育选择是家长和学生所做出的决策，教育选择的正确与否取决于他们所获得信息的数量和质量。哈耶克(FriedrichAugustHayek)提出过著名的构成性局限”命题，[26]就是说人类的决策行为总是面临着信息和知识的匮乏，任何人都不可能在掌握完全信息的条件下做出决策。因此，为了保证教育选择的教育平等化效应，政府应该保证所有参与教育选择的主体都能够便捷地获取必要信息。

第一，设立信息咨询中心。信息咨询中心肩负双重使命，一是向所有家庭提供所有学校的详尽信息，二是向家长提供教育选择的指导和建议。信息咨询中心的首要服务对象是低收入阶层和低教育程度的家长，他们大多从事着非熟练技术和体力劳动。信息咨询中心应该尽量靠近上述阶层的居住地或工作地，应该尽量延长晚上或节假日的开放时间。信息咨询中心必须是公共财政的全额拨款机构，必须撇清与所有学校的任何利益关系，保证所提供的学校信息的准确性、清晰性和客观性。

第二，信息的广泛性和多渠道。除了信息咨询中心外，政府还应该广泛地利用海报、报纸、杂志、电视、网络等多种手段，向当地居民所有学校的信息，保证家长可以随时随地地获得所需要的学校信息。为了提高信息获取的全面性和真实性，政府或社会组织应该要求学校公开所有信息，包括物质设施、财务收支、教师结构、领导力量、课程开设、教学实践、学生人数及阶层构成、学生成绩、辍学率和升学率、分班分组、体育艺术活动以及所在社区状况，等等。

第三，家长和学校的零距离接触。家长与学校的零距离接触有两种途径，一是家长可以随时参观和访问学校，二是政府可以定期地举行学校博览会，让所有学校公开地阐述自身的办学理念、课程特色和教学成绩。零距离接触是家长获取学校信息、了解学校的最佳途径，在参观访问与交流对话的过程中，家长不但获得了有价值的信息、真实的感受，更重要的是，他们认识到不同学校在教育哲学和价值取向上的显著差异。

第四，监督学校的招生宣传。巴克利(JackBuckley)等人的研究表明，几乎所有家长对学校成绩的认识都是不准确的，误差范围高达正负30%，平均误差为正18%，也就是说，平均而论，家长不仅可能出错，而且还可能夸大他们孩子所在学校的学术质量。”[27]虽然政府不能直接插手学校的招生宣传，却能对学校的宣传内容和手段进行监督，防止学校以不当手段虚假信息。政府利用各种渠道所的学校信息，实际上已经对学校的招生宣传起到了一定的引导和监督作用。

四、结语

家庭教育的概念及其意义篇5

[关键词]女权思想产生发展平等

1994年,阿富汗塔利班政府执政之初,首先颁布的法令之一就是对于女性权利的限制,禁止女孩上学,禁止妇女在外工作,并且规定妇女外出时必须用衣服将自己严实包裹。这一条例明显违背了维护女权的《世界人权宣言》与《消除对妇女一切形式歧视公约》的原则,使得妇女的最基本权利遭到剥夺,丧失了经济独立、人身自由以及获取教育的权利,颠覆了五个多世纪以来全世界女性为争取女权而所做出的努力斗争。然而在人类发展的历史长河中,女性具有不可替代的重要地位。但是她们在经济上、政治上以及社会中的作用始终被忽略甚至被贬低,从而在男性中心社会中促成了女性的觉醒,成为女性探求自身权利的现实动力。

为女权首先做出贡献的是那些教授女性知识、鼓励其摆脱家庭束缚、探索外面世界的先驱者们。“女权”作为一个概念首先出现在玛丽•沃斯顿克莱夫特于1792年面世的《为女权辩护》一书中,该书的出版是对18世纪的欧洲资本主义制度剥夺女性参加社会生产、跻身公共空间的权利的一个强烈回应,她从自然权利、社会功能两个方面提出了男女平等的理论依据,尖锐地提出了女性参政权、受教育权以及就业权等基本人权问题。也有近年来的一些历史研究认为,“女权”的提出最早是出现在15世纪克里斯蒂娜•德•皮桑的《女性之城》一书中,这一著作被认为激发了持续几个世纪之久的关于女权的争论。这场争论在很大程度上涉及了女性的身份地位卑微于男性的传统观念与一个群体试图控制另一群体的潜在意识。贬低个人或群体,久而久之,将会导致对个人或群体的模式化认识或忽略他们的成就以及他们对社会所做出的贡献,结果便是歧视—对这一群体采取不同的待遇,无视他们的历史,削弱他们的自信,最终剥夺他们作为社会群体在社会上发挥作用的合法权利。对于女性而言,打破传统与惯例、克服歧视最需要的就是消除社会对女性的不平等和不公平待遇,以肯定女性自身的价值和价值观念,肯定女性做人的尊严。面对于男性中心社会的矛盾,妇女完成了自己意识的觉醒,她们主张伸张个性,要求摆脱受压迫、受歧视的地位,要求在政治、经济、法律、文化、教育、家庭方面具有与男性同等的权利。

妇女权利得到保证的前提条件在于良好的教育,以及妇女在除了生育、持家之外其他方面的能力得到肯定。受到欧洲启蒙思想的影响的女权主义者们认为女性应当获得与男性同等的教育机会,认为只有通过教育来培养、发展潜在的理性能力,才能把女性从肉体的禁锢中解放出来。知识帮助妇女突破家庭的束缚,探索外面的世界。通过几个世纪的努力,各国妇女争取到受教育权利,并且有机会在家庭之外就业工作。教育赋予了女性更多新的机会,同等的教育机会消除了女性性别心理的差异。女性所接受的教育最先是以文化教育的形式出现的。16、17世纪时,越来越多的女性受到良好教育,随着文化程度的提高,女性逐渐开始表述自己的世界观与价值观。到了17世纪,玛丽•勒雅尔等女性作家极力主张对女性的教育,称缺乏良好教育是造成女性地位低下的主要原因之一。18世纪期间,一些欧洲女性代表如汉纳•克洛克不仅提倡女性受教育的权利,还组织女性创建学校。

工业革命的展开及随之相伴的科学技术的进步很大程度上促进了女性的解放,越来越多的女性开始离家工作,尤其是在19世纪中期联合国成立之后,女性获得了足够的自由参与到社会生活中去,许多国际性的妇女组织也如雨后春笋般出现。通过类似妇女组织的努力与女性代表的支持,“男女平等”这个概念被收录进了联合国宪章。在起草《世界人权宣言》时,“每一个人”代替了大部分的男性代词“他”出现在草案中。当联合国人权委员会没能充分地反应女性的意愿时,一些女性代表以及支持她们的一些非政府组织十分顽强,创立了一个独立的团体——联合国妇女地位委员会。到1979年,由于得到妇女代表和一些非政府组织以及一波女性主义者的全力支持,联合国妇女地位委员会起草了并达成了《消除对女性一切形式歧视公约》。这一公约凝聚了五个多世纪以来关于女权的所有斗争的成果,着重强调了家庭中男女平等的概念,保障了妇女的公民权、政治权以及经济权利和社会权利。如今这份公约已经被大多数国家接受,并且成为了在全球范围内为争取女权斗争的有力武器。1993年,以人权为主题的世界会议召开,妇女的权利成为了本次会议的焦点,向来遮遮掩掩的家庭暴力在这次会议上引起了全世界的注意,呼吁“妇女的权利就是人类的权利”。尽管关于女权的争论长达几个世纪,尽管塔利班政府的法令极力主张剥夺妇女权利,“女权”这一概念仍在全球范围内得到了认可,它向世界证明了它的必要性。对女权做出明确的界定以及消除对妇女的其实都可看作是全球民主化过程中的一部分。现在的问题在于,女权条约能否在全球范围内执行,以保证妇女的权利在当地、国家以及全世界各个层面上得到保障。这取决于女性自身,在与男性的合作关系中能否理性地处理好公与私的关系,即工作、家庭与公共空间之间的关系。有一点十分重要,那就是各国妇女能否挽回她们的历史并以此来争取她们应得到的平等与公正待遇。

几个世纪以来,各国女性在定义女权、呼吁女权以及执行女权等方面都取得了巨大的成就。女性开始走出家庭的束缚,作为公民、员工走入了公共社会。争取女权的核心问题在于男女是否共同承担对于家庭和孩子的责任。如今在许多国家,妇女已经被看作是平等的群体。然而要协调好妇女对家庭的义务与对社会的责任,对于全世界的大多数妇女来说仍然是一个很大的挑战。21世纪所面临的挑战是如何协调好女性自身所肩负的家庭义务与社会责任之间的矛盾,从而实现女性权利,成为真正意义上的平等公民。

参考文献:

[1]marywollstonecraft,.vindicationoftherightsofwomen.sourcebookpress,1971.

[2]christinedepizan.thebookofthecityofladies.earljeffreyrichardstrans.perseabooks,1982.

家庭教育的概念及其意义篇6

关键词：青少年犯罪特点成因

中图分类号：G415文献标识码：A文章编号：1006-026X（2013）08-0000-01

一、青少年犯罪的概念

在我国有关的法律文件中，对“青少年”的概念没有做明确的界定。就其词义而言，“青少年”即指青年与少年的合称，“青年”是指人从十五六岁到三十岁左右的年龄段，“少年”指人从十岁左右到十五六岁的年龄段。《中华人民共和国未成年人保护法》指出：“未成年人是指未满十八周岁的公民”。应负刑事责任的年龄为14―18周岁。理论界对青少年犯罪的概念有狭义和广义之分。狭义青少年犯罪的概念，它一般是指14―25岁年龄段的人所实施的依法应当受刑事处罚的行为。它以我国开始追究刑事责任的年龄14岁为起点；广义青少年犯罪的概念，有学者提出，犯罪年龄的下限应当定在10岁比较合适。这一概念包括了未满18周岁的少年犯罪和已满18周岁不满25周岁的青年犯罪。

二、青少年犯罪的特点

（一）犯罪成员的低龄化。目前，未成年人初始犯罪年龄越来越低。过去未成年人犯罪的平均年龄在17岁以上，而现在青少年犯罪的平均年龄只有15岁，有的案犯甚至不到14岁。

（二）青少年犯罪的突发性。青少年在犯罪时，往往事前没有特定目标，没有明确的行动方向，而是突然发作。青少年犯罪的这一特点取决于青少年时期生理机能发育特点。

（三）犯罪方式团伙化。青少年犯罪由单独作案向集体性的共同作案转化。渴望友情、乐于合群，是青少年的一种心理需求独立意识的外在表现。青少年往往到了心理断乳期，就容易在父母面前封闭自我，更爱与年龄相仿、趣味相投的伙伴在一起，形成一群体，容易相互影响。只要其中一人有犯罪意识，就可能共同作案，形成共同犯罪。

（四）严重犯罪较多，作案手段比较野蛮和凶残，往往是不计后果。青少年正处在成长发育阶段，生理发育很快，可是心理发展却比较慢，在思想上表现为不成熟性，容易走向歧途，并且易受到外界感染、刺激，产生感情冲动，走向极端。据报道，上海市一名17岁的少女因母亲对其管教太严，竟用刀将其母亲砍杀致死。

（五）青少年犯罪手段的智能化。近年来由于青少年文化水平的提高和大众传播媒介的作用，犯罪手段开始由愚昧向智能型发展。所谓青少年犯罪手段的智能化既包括科学技术手段的运用，也包括反侦察意识和能力的提高，青少年犯罪手段的智能化也会给公安工作者增加很大难度，提出了新的问题。

三、青少年犯罪成因

（一）内因

任何现象的产生都有原因，包括内因和外因两方面，青少年犯罪现象也不例外，内因是根本，外因是条件，也就是说，行为人在外部环境消极因素的影响下，形成的与社会要求，特别是刑事法律要求相抵触的心理，是行为人实施犯罪行为的根本原因。

青少年自身素质的好坏是决定其是否违法犯罪的关键。一些青少年自身素质不高，抵御能力差。其自身不正确的世界观、人生观和价值观，游手好闲、好逸恶劳、无事生非的不良嗜好和品行，自身性格的缺陷，幼稚的心理，以及自身生活需要、人格尊严得不到满足，加上法制观念的缺乏等等，一旦受到外界因素的影响、刺激，很容易走向犯罪道路。

此外，青少年的认知结构的变化也是内因之一。认知结构是指知识水平、认知能力、观察能力、分析能力和判断能力的总称。进入青春期后，随着青少年身心两方面的显著发育，他们的认知结构也发生了根本变化。突出表现在自我意识的增强，产生了强烈的独立性意向，遇事不想依赖成年人，不想按照父母和老师的指导办事，强烈要求按自己的想法、兴趣去自由活动，心理上不稳定，表现出冲动和盲目。特别是当他们的行为和想法遭到父母反对而受到压抑时，就可能出现造成消极的反抗情绪。拥有这些不良心态的青少年如果遇上坏人引诱，投其所好，很可能一步一步地偏离正轨，走向犯罪。

（二）外因

1、家庭影响。家庭教育是未成年人成长的基础。家庭教育并不都是按照社会要求的行为规范来进行的，每个家庭的情况不同，家庭教育的内容和方法千差万别，可是从性质和效果来看只有好与不好两类，不好的家庭教育是青少年走上违法犯罪道路的重要原因。主要是不正当教育和放弃教育。不正当教育的典型表现是父母过分溺爱娇纵子女和父母以打骂和变相体罚等简单粗暴方法对待子女。放弃教育是比溺爱和打骂更糟的一种教育，常常出现在“残缺型家庭”。父母离异家庭子女犯罪率是健全家庭的4.2倍。不良的社会环境、有严重缺陷的家庭教育，是造成青少年犯罪的主要原因。父母的言行影响子女，父母善良、正直的品行会给子女形成良好的人格打下基础。反之，父诈、粗狂、残暴的性格会使子女学习、效仿而走上违法犯罪道路。

2、学校教育的影响。当前，有些学校对青少年学生的思想和法制教育不够，许多青少年学生缺乏正确的理想信念。学校是青少年法制教育的主阵地，可是在学校教育中，存在重智育轻德育的教育倾向，法制教育得不到足够的重视；近年来，大多数学校都不同程度地开展了法制教育，增设了法制课程，可是大多数学校的法制教育往往局限于课堂教学，达不到良好的效果；同时，法制教育质量不高，教师队伍缺乏专业化，大部分教师仅依靠自学课本掌握一些理论知识，遇到实际问题，就显得束手无策，甚至解答不了学生生活中遇到的问题，教学质量大打折扣；教育管理中由于缺乏合力，学校、家庭、社会的教育不能有机结合，造成法制教育脱节、死角现象突出。