简述学前教育的含义篇1

论文摘要：知识管理在教育领域的应用具有很大的空间。从知识管理与本体结合的角度切入，提出基于本体的教学知识管理系统的基本框架，并对其关键技术做出简要阐述。

知识管理在发展早期仅是基于数据库或文档管理的初级技术，但随着信息技术的发展，知识管理已经成为一个非常活跃的领域并拥有很广泛的发展前景。目前知识管理越来越多地被企事业用来提高技术和竞争等，但在知识经济时代，知识管理应紧紧和知识活动联系在一起，首当其冲的便是教育。

1研究背景

知识管理是指将可得到的各种信息转化为知识，并将知识与人联系起来的过程。它包括：1)对信息的管理，通过智能化的信息深加工实现信息的知识化增值、发现、组织、共享和使用；2)对人的管理，实现隐性知识的发现、组织、共享和使用。知识管理的基本活动包括对知识的识别、获取、开发、分解、使用和存储。当前知识管理中的问题是：如何把信息以统一的方式组织并避免对同一知识的不同描述影响理解和共享?如何提高计算机的查全率和查准率并利用有组织的信息获取知识?

引入本体与知识管理结合可以很好地解决这些问题。本体源自哲学的概念。Gruber给出目前非常流行的本体定义：本体是概念模型的明确的规范说明。本体提供了目标世界的公共词汇，为信息的描述和交换提供适当的数据结构。本体最大好处是明确了概念与概念之间的关系，因此在教育领域的知识管理中引入本体，使知识对象化，必定会给知识的集成和重用带来益处，而且可以使与之匹配的知识对象的关系和属性得到完整和清晰的描述，通过这些，用户可以获取更适合自己的知识。

2基于本体的教学知识管理系统框架

本体是构建知识管理系统的有效方式，对于具体的项目而涉及的工作包括概念定义和资源组织2个方面。每个概念的定义要包括它的含义、子概念、父概念、每个类的实例概念问的各种关联、概念与外部资源的关联。该框架分为知识收集及获取、知识检索和知识推理3个部分，具体关系如图1所示。

1)知识收集及获取。知识的收集及获取的首要任务是要将有用的信息资源结合进知识管理系统中，并与本体方法论相结合，将信息通过本体构建工具转化为用本体语言描述的知识，放入本体库中。此系统的目标用户有2类，一类是资源的使用者(学生或者教师)，另一类是资源的加工者。收集和获取的信息资源是指对教学有帮助的课件、试题、音视频等资料，在本体中对教育资源分类遵循的是LOM元数据标准等。

2)知识检索。目前的应用系统中由于其数据库不是建立在能够表示概念之间的关系、事实和实例的领域模型的基础上，因此无法实现智能查询和信息推理。不同的组织和人员可能使用不同的词语表示同一个含义，因此查询系统对意义相同但用词不同的内容无法进行精确的检索，当对多个数据源进行查询时问题更明显。在基于本体的概念设计知识管理中由于具有统一的术语和概念，采用基于知识、语义上的检索匹配，在本体的帮助下从本体库中匹配出符合条件的数据集合，解决语义异构的问题，在教师和学生查询具体资源时能够减少对冗繁数据筛选的时间，也能够提高信息检索的精确性。

3)知识推理。推理使用推理机能够对初始本体进行处理，通过自定义规则或者内在规则，能获得原有本体隐含的没有直接定义的知识。推理机不仅能对本体语言内在的各种关系进行计算，而且支持自定义规则推理。自定义规则定义更加丰富，可以包括反映现实世界的某种传递或逆反关系等，实现对知识模型更灵活的操作。比如放入一个新的教学资源，推理机就能够对其进行推理，从而得知其具体所属类及定义。

简述学前教育的含义篇2

摘要：本体；OWL；教育资源；Protégé3.2本体编辑器

中图分类号：TP393文献标识码：A文章编号：1009-3044(2007)05-11425-02

1引言

目前互联网上的教育资源虽多但涣散，查询效率和精确性都很低。因此随着语义网（SemanticWeb）研究的不断深入和实践的不断发展，特别是XML和RDF技术的日趋成熟，以及W3C认定OWL语言后，基于语义网的本体论为有效地开发、管理和使用教育资源提供了解决方法。

2本体的定义

本体（Ontology）最早是一个哲学的范畴，是指客观存在的一个系统的解释和说明，客观现实的一个抽象本质。后来随着人们对本体理解的逐步加深，本体的使用范畴也越来越广。目前，一般Web上的本体包括分类和一套推理规则。分类用于定义对象的类别及其之间的关系，推理规则提供进一步的功能，完成语义Web的关键目标即“机器可理解”。本体的最终目标是“精确地表示那些隐含（或不明确的）信息。

3系统框架

本文构建的基于本体的教育资源系统框架如图1所示。系统有四大模块构成，分别是：用户界面、资源查询工具、本体服务器、资源知识库。它们之间的逻辑关系是：资源知识库里存放教育资源领域内的符合CELTS-41（教育资源建设技术规范）标准的资源；本体服务器利用推理机推测资源知识库中各个知识点的相关性；资源查询工具根据用户输入的内容，到本体服务器中获取该内容的本体类或实例；用户界面就像资源查询工具的外套，方便用户查询各种教育资源。

4前提准备

4.1教育资源的分类标准

本文在本体中对教育资源分类遵循的标准是CELTS-41（教育资源建设技术规范）。

4.2本体描述语言

本文选择OWL语言来描述教育资源本体，因为：

(1)OWL可以清楚地表达每一个知识点的语义信息以及各个知识点的联系。在表达网页中的机器可理解的语义信息时，OWL比起XML、RDF、RDF-S有着更多的优势，因为它是以描述逻辑为基础的，能够表达更丰富的语义。

图1基本本体的教育资源系统框架

(2)OWL是语义网语言栈中最为重要的组成部分，也可以把它引申到其它知识系统的领域概念及其语义关系的描述中去。

目前编辑本体的工具有：斯坦福大学开发的Protégé、卡尔斯鲁厄ATFB开发的OntoEdit和KAON、曼彻斯特开发的OilEd等等。在这些工具中，Protégé应用最为广泛，且其版本已更新到Protégé3.2，它有如下几点优点：

(1)采用图形化界面。风格与普通Windows应用程序风格一致，用户比较容易使用。

(2)可视化的OWL（WebOntologyLanguage）编写工具。本体结构以树形的层次目录结构显示，用户可以通过点击相应的项目来增加或编辑类、子类、属性、实例等，使用户不需要了解具体的本体表示语言，达到了事半功倍的效果。

(4)具有很强的可扩展性。如它以OWL插件的形式支持OWL格式的的本体，OWL插件以Java开发，用Jena开发包支持OWL文档的读取。总之，可根据需要添加所需要的功能模块。

(5)可支持多种格式的本体文件的输入编辑和输出编辑。

因此本文采用Protégé3.2作为编辑本体的工具。

5构建基于本体的教育资源

5.1利用Protégé3.2构建教育资源的本体

图2是利用Protégé3.2建立教育资源本体的界面。其中左边是教育资源本体中的概念（即类）的名称，右边是对类的详细描述。例如类的名称、注释、相似的类等，并且在此可以进一步对类的某些属性的取值范围加以规定。

图2利用Protégé3.2构建教育资源的本体

5.2教育资源本体类之间的层次关系图

Protégé3.2中的很多插件可以用来显示本体类之间的关系，如JamebalayaTab插件可以用来描述本体类之间的逻辑关系；OWLvizTal插件可以用来显示各子类之间的层次关系，Quires插件可以检索本体等等。本文用OWLvizTal插件，来显示图2构建的教育资源本体的内部各子类层次关系图，其余插件就不一一描述了。由于在此本体中创建了很多子类，为了显示清晰，这里只给出了前两层的子类层次图，如图3所示。

图3教育资源本体层次图

图3中，椭圆代表了本体中的各个类，箭头表示所属关系。如education_resouorce（教育资源）类包含了三个子类，分别是aplication_object（适用对象）、material_style（素材）和subject（科目）。这三个子类又包含了各自的子类。

6基于本体的教育资源的存储与检索

经过图2的本体构建后，下面对教育资源进行存储和检索。

6.1本体存储方法

目前本体的存储方式主要有两种：

(1)用OWL格式的文件保存

在Protégé3.2保存本体时，一般就直接保存为OWL格式，但每次从OWL文件里读取OWL的图结构信息是非常费时间的过程。

(2)用MySQL存储本体

本体也可以存储在关系数据库中，但数据库中的数据是基于关系模型的，难以推理，还没有成熟的语言和工具来针对关系数据库的推理。

综合上述，再加上本体的初衷就是基于XML文件格式的，而OWL文件其实就是一种XML/RDF文件格式，因此本文采用OWL文件格式存储本体。

6.2教育资源的本体检索

(1)利用Protégé3.2插件“Quires”进行本体检索，但功能比较简单。

(2)利用JavaJenaAPI进行本体检索。Jena开发包为RDF、RDFS和OWL提供了可编程环境，它包含了一个基于规则的推理引擎和方便的外部推理机接口。

本文采用方法(2)进行本体检索。通过对JavaJenaAPI接口进行编程，连接到教育资源本体库（代码略）。用户检索时，在用户界面（如图4）输入要检索的内容后，系统会自动利用Jena包来读取教育资源本体库中的内容，然后在用户界面显示搜索结果。如在图4中输入素材名称“Englishlisten”进行搜索，出现相关本体资源，如图5所示：

图4用户搜索引擎界面

图5相关本体资源界面

根据搜索结果可以看出，构建教育资源本体后，改进了机器对Web内容的解释能力，提高了信息检索的精确性，降低了数据冗余。

7结束语

本文还只是初步构建了一个简单的教育资源本体，因此本体类还不够齐全和完善，同时在本体推理机方面还有待进一步探究和改进。相信在不久的将来，随着本体的不断健全，教育资源会逐渐变得整体化、规范化，不再涣散无章。

参考文献：

[1]教育部教育信息化技术标准委员会.教育资源建设技术规范[S].CELTS-41.1.

[2]宋炜,张铭（著）.语义网简明教程[M].高等教育出版社,2004.6.

[3]何向武.基于语义web技术和本体论的网络教育资源建设研究[D].华东师范大学,2006.5.

[4]SemanticWeb./2001/sw/.

[5]MATTHEWHORRIDGE,HOLGERKNUBLAUCH,ALANRECTORSTEVEN,CHRISWROE.APracticeGuidetoBuildeingOWLOntologiesUsingTheProtégé-OWLPluginandCO-ODEToolsEditon1.0[M].TheUniversityofManchester.August27,2004.

[6]/.

[7]W3C.CC/PPInformationPage./Mobile/CCPP/,2004.

简述学前教育的含义篇3

一、指导学生做好“标、增、注”为了提高学生读书的有效性，应该指导学生直接在教材上标、增、注。标：用各种符号来表示知识所要掌握的程度。把重要的内容，比较重要的内容，特别重要的内容，关键性字、词，重要的段落，用各种符号标出。增：对于书上的难以理解的地方予以极其简要的文字说明。如红细胞两面凹的原因，教材上没有解释，学生可把它增补在书本上。注：对于教材个别地方必须“前挪”或“后错”才能说明问题的，可批注在旁以备忘，便于阅读时随时查阅。如淋巴循环的作用中脂肪之运输，此节教材没讲，但在消化系统中营养成分的吸收部分讲到，可把它批注在旁?这些方法一般用在随教师讲解的读书活动中。

二、揭示隐含未显内容，引导阅读所谓隐含未显内容，即课文中无文字说明，而在插图中隐含、不易被学生发现的内容。例如：1?细胞有丝分裂周期图中，隐含着分裂间期经历的时间比裂期长的问题；2?光合作用过程图解，隐含着光合作用释放氧均来自反应物的水，葡萄糖中的6个碳均来自反应物的二氧化碳，暗反应的卡尔文循环将循环6圈；3?豌豆两对等位基因的遗传图谱中，隐含着纯合体与杂合体的比例及新组合性状占个体总数的百分率的问题。这些隐含未显内容是学生理解问题、完成习题的障碍。所以，需教师正确并带有启发性的点拨，引导阅读，使隐含内容外显化，学生悟出了书本文字没有表述的内容，有利于提高学生解题能力。

三、专题阅读对不同章节出现的同一类知识进行归纳整理，组织成体系，让学生阅读。以染色体为例，教材上出现过多次，把它整理成下列几方面：1?染色体的形态、数目；2?染色体的化学成分———染色体与dna的关系；3?染色体的存在部位及存在状态；4?染色体的复制（时期与方式）；5?染色体的传递规律；6?染色体变异与单倍体、多倍体。专题性阅读，目的在于使分散的基础知识形成整体性的知识结构网络，培养学生对知识的综合分析能力。

四、重视设问，激发阅读兴趣教师紧紧围绕教学内容，根据教学目标和教材重点、难点的需要，抓住那些牵一线而动全身的关节点编写阅读提纲，让学生带着问题进入新课的学习，启动学生思维。如在学习《性别决定》时，可先向学生提问：“同样是受精的卵细胞，为什么有的发育成雌性个体，有的则发育成雄性个体？同是一个受精卵发育而来的人体，为什么会男女有别呢？”学生带着这些问题阅读，既动眼，又动脑，主动获取知识，能有效地提高学习能力。

五、利用插图，对应阅读生物教材中有许多重要的插图、图解把抽象难理解的文字叙述内容加以形象化、具体化、条理化，但学生往往忽略。

在教学中要指导学生参照插图、图解，与教材文字内容对应阅读。例如：1?dna的化学结构、空间结构插图与正文内容对应阅读，由结构特点谈dna的多样性、稳定性、特异性。讲授细胞膜结构、线粒体结构等都可运用这样的方法；2?动植物细胞有丝分裂插图与文字内容对应阅读，辨认分裂期。通过对应阅读，可以帮助学生理解文字内容，增加记忆的深刻性。学生在考试时遇到文字题，图马上呈现在脑子里，帮助回忆、表达，遇到填图题更容易填注。要引导学生边看插图边阅读课本，养成有图必用的习惯。

简述学前教育的含义篇4

关键词：中职；专业基础课；教学；有效性；课程模式

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1672-5727（2012）10-0051-02

目前，中职学校专业基础课教学一般有两种方式，一是以教师讲为主，二是在教师指导下让学生做（以下简称以做为主的教学方式）。传统以教师讲为主的教学方式其有效性已遭质疑。目前，倡导较多的就是以做为主的教学方式。但这种方式在中职专业基础课教学实践中同样遇到了挑战。

以做为主的教学方式存在的问题

随着对职业教育研究的深入和认识的加深，“由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调隐性知识的自我构建，是培养职业型人才的一条主要途径”的观点已成为职业教育研究者和实践者的共识。用行动体系课程代替学科体系课程，实现“以能力为本位，以就业为导向”的职业教育目标，是目前职业教育课程改革的主流。

具体到职业教育的专业课教学，以做为主的教学方式强调做的方法和做本身，做是获得知识（过程性知识或程序性知识）的主要途径。也就是说，无论职业教育课程的终极目标是获取知识还是形成职业能力，共同点都是通过学生的做来完成。每个学生都在自己已有经验的基础上，在特定的情境下，以其独特的方式实现对知识的意义建构。所以，应该说，这是建构主义教育理论在职业教育实践中的体现。

课程模式决定了课程的教学方式。目前，强调做的课程有两种主要模式：一是任务本位课程，强调以工作任务为中心，从学生日后岗位的工作中选择课程内容；二是在任务本位课程的基础上再进一步发展，以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以完成项目活动为主要学习方式的项目课程。应该说，这两种课程模式以及由这两种模式建立起来的教学方式，既是对传统教学方式的颠覆，也是对以往职业教育教学思想最具震撼力的冲击。本文并不怀疑以过程逻辑为中心的行动体系作为职业教育课程观的合理性。但问题是，这种合理的理论在“做”的教学实践中，同样遇到了极大的挑战。

就任务本位课程来看，它强调的是从工作任务中归纳知识，学生通过完成一定的工作任务完成“必需，够用”的知识构建。虽然说不同的任务中包含了不同的知识，但这些知识并不以任务设计者的意志起承转合、前后关联序化在一起，而是离散地存在于任务中。这种为了“习得知识或能力”而设计的工作任务也许考虑到如何“做”合理，却割裂了知识的关联。因为通过课程设计者有意识的安排，任务与任务之间可能存在关联，任务和知识也存在着关联，但未必任务中的知识点之间同样存在教育学意义上符合认知规律的必然逻辑联系。比如，在电子技术类课程教学中，以完成“安装、调试电源电路”这一工作任务为例，如果把这个工作任务再细分，它应该包含的子任务有：将市电（220V）转换成适当低压的任务；将低压交流电转换成直流电的任务；将直流电进行稳压的任务；除掉交流成分的任务等。这些子任务以串序的形式存在于“安装、调试电源电路”工作任务中，的确前后呼应、逻辑缜密。但这些任务中所包含的知识，比如变压器的电压变换原理、整流二极管的整流原理、三极管的放大原理、电容的滤波原理等陈述性知识和把这些原理通过规则进行整合的程序性知识，却是离散、内隐在任务之中的，并没有一个内在逻辑关系。如果在具体教学中，这些离散、内隐的知识必须由教师去讲，遇到的问题就使学生很难聚精会神地去“做”，教师的引导、叙述的激情也会被凌乱的知识切割得荡然无存。毕竟注重结构逻辑的学科教学，其知识关联性是符合知识学习一般规律的。

如果对这些知识教师不讲，那么，学生的“做”又会陷入到简单的机械重复中。“做”（完成任务的过程）要按一定的要求（规则）动手，而不是盲动。加涅在对知识学习的分析及对学习结果的分类中，明确提出智慧技能的概念，并且按层次分为简单、较高级和高级智慧技能。且指出这种“较高层次的技能是在经过较简单辨别技能的学习而进一步形成概念的基础上学会使用规则的能力”。仍以“安装、调试电源电路”这一任务为例，如果不清楚元器件的基本作用（陈述性知识）就无法清楚这些元器件相互作用后的结果（规则）。那么，知识的习得最多获得的只是加涅技能层次中的简单辨别技能——认识元器件和简单的动作技能——焊接。简单的焊接当然也是技能，但这种技能绝非职业教育最终追求，中职的培养目标是初、中级技能型人才，中职教育对技能的诉求不仅仅是简单层次的动作技能，否则与社会短期培训就没有区别。而遗憾的是，在提高动手能力的口号中，不少职业教育工作者忽视了智慧技能，而想当然地认为技能的提高就是动手能力的提高。

简述学前教育的含义篇5

近年来以讲故事为主要形式的叙事方式得到了人们的青睐。叙事说理法将叙事方式引进说理教育法，为其注入了新鲜血液，也为思想政治教育方法提供了新的视角。将叙事说理法运用到思想政治教育教学中，对于增强思想政治教育的育人功能，提高思想政治教育的实效性都有着十分重要的意义。

关键词:

说理;叙事;叙事说理法;思想政治教育

1叙事说理法的内涵

叙事，简单地讲就是对故事的叙述，最开始是文学等学科的一个重要概念，有自己专门的定义，并发展出自己独立的理论体系。近年来，以讲故事为主要形式的叙事方式也逐渐被引进思想政治教育教学过程中。但是不能把此叙事”完全等同于彼叙事”。彼叙事”作为一种书面文体，在文学写作中是指主要以散文或诗的形式叙述一个真实的或虚构的事件，或者一连串这样的事件，它是按照一定的次序讲述事件，即把相关事件在话语之中组织成一个前后连贯的事件序列［1］。而此叙事”叙的是与思想政治教育相关的事”，是经过教育者严格筛选的，针对教育对象现实的，为思想政治教育目的服务的故事”。说理，即指讲明道理，不野蛮霸道。20世纪80年代中期以后，在方法论研究领域，说理教育法成为思想政治教育的基本方法。一直以来，就如何对说理教育法的概念进行界定引起了众多专家学者的关注和研究。复旦大学陆庆壬教授较早明确提出说理教育法的概念，他认为说理教育法就是通过摆事实、讲道理，以理服人的方法。其基本精神是针对教育对象中存在的思想认识问题，运用马克思主义的理论，耐心说服，启发他们解决问题的自觉性，从而使受教育者明辨是非，提高思想觉悟”［2］P249。陈秉公教授认为，说理教育法就是通过阐述某种思想理论去说服人和教育人的教育方法。采用说理教育法的目的在于使受教育者比较系统而清楚地接受马克思主义理论和其他科学理论知识，从根本上提高他们的思想觉悟，树立正确的政治观、世界观、人生观和道德观”［3］P295。佘双好教授认为，说理教育法是通过逻辑论证的方式来证明某种思想的正确性，重点在于改变人的思维。说理教育法不等于灌输，不等于道德说教，不排斥情感”［4］。这些学者的观点角度不同，各有所长。实质上，说理教育法是与强制和压服相对立的方法，随着时代的发展，单一的说理教育法也逐渐显现出一定的局限性。叙事说理法实质上是教育者用耐人寻味的故事或典型事例(如寓言、神话、历史故事、生活事件等)引申出一个深刻的道理，通过摆事实来展开说理，向教育对象传递某种社会规范、价值观念等，从而达到某种教育目的的方法。教育者在实施叙事说理时，其着眼点不仅在于对故事或事件的叙述，更重要的在于通过生动的故事引申出蕴含教育力量的道理。

2叙事说理法的基本要求

2．1精心准备所叙之事是叙事说理的首要环节

教育者选择的叙事文本必须具有重要的思想政治教育价值，严格来说，叙事说理所叙述的故事不应该是单纯的客观故事，而应该是渗透与蕴含着一定教育价值和意义的生动故事。叙事只是手段，说理才是目的。通常叙事说理使用的故事主要有:第一，神话故事。它是人类远古时代生产力水平极其低下时期的产物，具有高度的幻想性，但是它丰富的人物、奔放的内容、奇异的想象，都为我们的思想政治教育提供了丰富的教育资源。第二，寓言故事。它是含有讽喻或明显教训意义的故事。如《揠苗助长》、《刻舟求剑》是中国著名的寓言故事，《农夫和蛇》是古希腊《伊索寓言》中的名篇。它们虽简单短小却蕴含着深刻的道理，也是思想政治教育者进行说理教育的重要题材。第三，民间故事。它是人民群众创作的一种与历史人物或历史事件相关的故事。每一个历史事件，每一个历史人物的经历和人生都是或长或短的故事。许多优秀的故事，不仅充分展示了劳动人民的生活情景，而且给社会历史留下了一幅又一幅真实而生动的画卷。第四，生命故事等真实的人生故事。生命故事，主要是以个体生活经验和经历为主要内容的人生故事。如教育者自身的故事，教育对象群体的生命故事等。面对这些故事，教育者要借助于自身所掌握的教育理论实现对故事的独特体验和理解，不能简单地将故事搬运到自己的教育过程之中，而需要从自己的教育目的、从教育对象的思想实际出发，对现有故事进行适当加工和整理。

2．2灵活具体地叙述故事是叙事说理的核心环节

故事，作为包含时间、空间、人物、情节和结果的具体事件，可以为教育对象展示一个相对完整的、逻辑缜密的事件，也可以为教育对象建构一个具有想象力的空间，能够使教育对象设身处地地感知和理解故事。教育者通过形象的语言、灵动的眼神、丰富的面部表情、得当的肢体语言、抑扬顿挫的声音，依托拟人、夸张、比喻、对比等多种修辞手法，借助勾画轮廓、着重强调和深度描绘等多种方式，根据教育对象的生活实际和现实情况恰当组织和处理故事发生发展的背景、过程和最终结果。当然，教育者在讲述故事的过程中难免会夹杂和表现出自己扬善抑恶的立场和倾向，这样一来，教育对象一方面在教育者营造的故事情景中获得了情感上的体验，另一方面体悟和铭记住了故事所蕴含和传递出的规范、准则和道理。如同志就曾使用比喻的手法和对战争情境的叙述向人民讲清暂时放弃延安，就是把包袱丢给敌人，使自己能够更主动、更灵活地与敌人交战，从而大量消灭敌人的道理，引导乡亲们理解和支持1947年党中央要撤离延安的决定。

2．3有效进行价值引导是叙事说理的基本原则

没有一个有趣的故事，道理就会显得干瘪。同样，没有一个耐人寻味的道理，故事也会显得贫乏枯燥。讲故事不是为了走过场，而是要为说理服务的，教育者讲完故事并不意味着教育过程的完结，还应在叙事之后恰当及时地归纳和传递故事所蕴含的道理，挖掘故事背后的价值意义，实现故事与相关道理的有机结合。教育者在叙事后可以直接点出故事所揭示的道理，这样，道理直接从叙述的故事推出，教育者一开始对于故事的建构与呈现都是为了说明这个道理所作的铺垫，故事的讲述都是围绕这个道理而展开;也可以结合教育对象自身的生活实际与思想困惑来完成说理，帮助教育对象提高应对与处理相似问题的能力，引导他们树立正确的人生观和价值观。

3将叙事说理法引进思想政治教育教学的必要性

3．1说理教育法的实施面临许多困境

说理教育法的基本理论是在建国初期形成和奠定的，当时由于社会政治环境和人们的思想环境相对比较封闭，说理的话语信息容易为人们掌握和接受，使以说理为重点的说理教育法的实施成为可控和可能。然而改革开放使社会政治环境出现日益开放、兼容并包的局面，新旧思想间发生摩擦和碰撞，人们的价值观念发生变化，一味固守成规地以原先的说理教育法对新时代的青少年进行说教是很难使他们信服的，更不用说提高新时期思想政治教育的实效性了。而且，虽然说理教育强调以理服人，但是感情是进行说理教育的基础，没有这个基础，就很难与学生达到思想上的共鸣，道理就不容易被他们接受。正如邓小平所说:感情的联络也是必要的，因为这对政治上的接近是有帮助的。”［5］P17然而，许多老师缺乏对说理教育的正确认识，不讲究说理的技巧和艺术，过于强调以理服人，带有很强的政治功利性，虽然讲理，但缺乏情感的投入，将教育对象置于被动地位，使教育者和受教育者之间处于服从和被服从的状态，偏离了说理教育的初衷。

3．2叙事话语有助于说理教育法摆脱困境

曾经在一段时期内，受形式主义和教条主义弥漫的影响，传统的说理教育出现讲假话、大话、空话的不好局面，比起讲道理的说理，叙事的优势就在于，它的故事情节都是教育者根据教育对象的实际，精心准备之后组织的，所以教育者在讲故事的过程中，必然会以温和的口吻，富有情感地讲述，这样更有利于让受教育者产生情感上的共鸣，从而在潜移默化中达到思想政治教育的目的。在传统的说理教育中，教育者在向受教育者讲道理的过程中，无形之中就把自己的观点强加给了受教育者。而叙事一般不是主动摆出自己的观点，而是把观点包含在对故事的讲述中，甚至通过精心雕琢的文字，跌宕起伏的故事情节的设置，让听故事的人在听故事的过程中有种身临其境的感觉，从而对故事中所隐含的教育价值产生认同，这样就很容易使受教育者接受故事所映射出的道理。

4叙事说理法在思想政治教育教学中的运用价值

4．1叙事说理法凸显了教育对象的个体存在

因为思想政治教育的教育对象都是一个个的个体，因此思想政治教育中的叙事说理应该是一种个体叙事，相对于抽象的宏大叙事，它特别强调关注个体的感受和体验，它通过讲述，还原一个个具体生动的故事，创造出具体的情景，受教育者在听故事的过程中就可以先自己发现问题，探索故事背后的道理，尔后再与教育者所引申出的道理对照，发表自己的见解和看法，还可以提出自己的困惑，与教育者共同解决，进而在对这些问题的思考和解决中形成个体的人生感悟，它与更加关注抽象集成的政治教条和价值倾向的纯粹说理相比较，更加凸显了教育对象的个体存在。

4．2叙事说理法拓宽了思想政治教育的视域

叙事说理法中的事”不是教育者心血来潮随口拈来的事”，而是经过精心准备的事”，它或是源于生活的寓言神话故事，或是鲜活的历史故事，或是教育者本人真实的生命故事，都是与日常生活紧密相关的事，因为与日常生活相连，所以更容易让受教育者获得情感上的认同和观念上的契合。因此，教育者可以根据受教育者的生活困境和价值需求，重新编织故事，设置具体的故事情境，让受教育者感同身受，并在这种体验中思考和寻求解决人生困境的可能路径，在润物无声中达到思想政治教育的育人目的。不同于其它的教学方法，它为思想政治教育提供了新的视角。

4．3叙事说理法增强了思想政治教育的效用

叙事说理法通过讲故事的方式把故事中所内含的道理展示出来，把固定的条条框框和抽象的价值观念变成受教育者可以感知、容易把握的一种体验。在听故事的过程中，受教育者可以通过角色转换，把自己想象成故事中的人物，想象自己如果遇到类似的问题该怎样解决和处理。而更重要的是，叙事能够为受教育者提供一个反思自己行为的机会，即从别人的故事中反思自己的不足，并将叙事带给受教育者的启示内化为心灵的塑造，引导他们树立正确的世界观、人生观、价值观，从而在很大程度上增强思想政治教育的效用。

作者：张丽静单位：西北大学马克思主义学院

参考文献:

［1］申丹，王丽亚．西方叙事学:经典与后经典［M］．北京:北京大学出版社，2010．

［2］陆庆壬．思想政治教育原理［M］．北京:高等教育出版社，1991．

［3］陈秉公．思想政治教育学［M］．长春:吉林大学出版社，1992．

简述学前教育的含义篇6

关键词：数学教学思想品德教育辩证唯物主义教育政策教育

数学作为一门重要的基础学科，包含极为丰富的内容。数学教学并非是纯然数学知识的传授，更主要的是授之以法、传之以道。如将数学知识与多种思想教育相互渗透，巧妙结合，必将相得益彰，提高教学效果。本文结合自己的教学实践，通过实例来说明数学教学可渗透思想品德教育、辩证唯物主义教育、政策教育。

1、思想品德教育。对学生进行德育思想教育是当前落实素质教育的一项重要内容，各科教师都有对学生进行德育教育的义务，数学教师可根据数学教学的内容和特点，合理地穿插爱国主义、集体主义等德育教育。在课堂的引入、讲题等教学环节中，可向学生介绍我国数学发展的悠久历史，宣传我国数学家们杰出的数学成就，让学生增强民族自尊心、自信心，培养爱国主义精神；也可讲述数学家们严谨治学、刻苦钻研、不畏艰险、追求真理的故事，培养学生科学献身精神及高尚情操。

例如，在讲解“二项式定理”一节中，用数学归纳法证明此定理之后，我对学生作了如下介绍：“同学们，我们刚才领略了此定理的复杂证明过程，该定理在数学领域中占着极为重要的地位。我国南宋时期著明数学家杨辉第一次提出了介绍这个定理的‘杨辉三角形’，它比与此相同的‘帕斯卡三角形’早四百年。可见，在古代，我国数学在世界上处于领先地位。”这样就激发了同学们的爱国热情，增强了同学们的民族自豪感。

又如，在讲解一道化简题后，我说：“本来原式很复杂，但通过约分、抵消等变形，使之化为最简单的形式。由此我想到了我们这个班级，如果个别同学不努力维护班级荣誉，总是拖班级下水，那么势必会削弱我们班级的整体力量。”这样使学生受到了集体主义教育。

再如，学生在做一道复杂的计算题时，感到很费解，不愿做下去，于是我就这样讲：“我国数学家陈景润在哥德巴赫猜想研究方面处于世界领先地位，为我们国家争了光，他耗费了十年心血，仅演算纸就有十多麻袋啊!我们应该向他学习。”这样就增强了学生战胜困难的勇气和信心。

数学中的德育教育有助于提高学生学习兴趣，对学生正确的世界观、人生观的形成起着很重要的作用。

2、辩证唯物主义思想教育。唯物辩证法是关于联系和发展的科学，它是我们观察问题、分析问题和解决问题的有力武器。数学应用并证明了辩证唯物主义，它包含了许多辩证法。数学教师应吃透教材，从数学知识中挖掘出辩证法来，将辩证唯物主义渗透在数学教学中，以提高学生辩证思维能力。

例如，求导与求微是可以看作逆运算的，它们具有对立性；导数又可看作两个变量的微分，因此，它们又具有统一性。这符合唯物辩证法中的对立统一规律。

在讲述数列极限概念之后，可介绍：极限的过程是一个从近似到准确的过程，是量变到质变的过程，这符合辩证法中的质量互变规律。

在讲述直线方程之后，可归纳：从直线方程的四种特殊形式到直线方程的一般形式，再到一般方程的应用举例，是一个从特殊到一般，再从一般到特殊的过程。这是辩证法中的否定之否定规律的具体体现。

数学教师应该紧扣教材内容，对学生进行辩证唯物主义教育，使学生逐步形成科学的世界观与方法论，以便更好地理解各内容之问的内在联系，并能灵活运用所学知识。

3、政治政策思想教育。作为当代社会主义的青年学生，应该懂得国家的大政方针。数学教师可以适当地对学生宣传我国的方针、政策，从而使学生能够把握正确的政治方向，树立正确的学习目地，端正学习态度，以便今后更好地为社会服务。

例如，在讲完一道三角化简题后，我说：“此题本来相当复杂，但化简后，式子精炼、简捷，这正如我们的人事改革一样，只有精简机构，优化组成，才能增强活力，提高效率。”这样活跃了课堂气氛，也使学生了解了我国的人事改革。

又如，在讲述等比数列的应用时，我曾设计了这样一道题：

2000年我国人口有12.5亿，人均耕地面积为1亩，若人口年增长率为2％，问到2050年我国人口将达到多少?人均耕地面积多少?(假设我国耕地面积始终不变)