初中生物遗传学知识点篇1

关键词：生物课堂；教学创新；学习模式

一、初中生物课堂教学思路现状分析

初中生物学作为一门以实验为基础的学科，具有很强的实践性和科学的严谨性，且与人类生活有着密切的联系。初中生物课程开设的目的不是培养生物学家或者生物科学的人才，而是旨在提高中学生的生物科学素养，培养他们热爱大自然，热爱生物科学的感情。但是，由于受传统观念的制约，教师在教学中严格执行教学大纲规定的内容和进度，不敢越雷池一步，教师的专业自主性没有发挥的余地，学生扮演“接受者”的角色，囫囵吞枣、死记硬背，学得很辛苦，再加上一些学校硬件条件的制约，教学效果必然是枯燥乏味的，极大地损害了学生学习的积极性。

新课程标准指出“义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的，以提高学生生物科学素养为主要目的必修课程，是科学教育的重要领域之一”，它倡导和遵循的课程理念是“面向全体学生”“提高生物科学素养”“倡导探究性学习”，为适应这一变革，我们必须对习以为常的教学模式进行创新。

二、初中生物课堂教学创新与实践的主要策略

从有效教学的理念出发，构建适合初中生物课堂的教学体系，结合教学体会分析初中生物教学有效策略。

1.改变课堂教学观念，培养创新意识

老师本身应具有创新意识和创新思维，即老师对每个问题的提出及教学过程都必须是再现式思维和创新性思维有机结合的典范，在教学中应该创造性地运用现代教学方法和教学手段，将多种教学方法进行优化组合，实现教学方法的创新，改变严重束缚学生创造力发展的教学模式，推进开放式教学，从而使学生自行获取和运用知识，享受创造成功的乐趣。

2.创设问题情境，引导学生主动探究

老师针对教材中的知识点创设良好的问题情境（能反映本课的教学目标、知识重点），使学生清晰地知道一节课内学什么，怎么学，使学生的无意注意向有意注意转化，有效地激发并维持学生的学习兴趣，为课堂教学创设一种紧张、活跃、和谐、生动、张弛有度的理想气氛。此时，老师要及时地引导并激起学生的积极性，给学生一种心理上的安全感，让学生在一种宽松、自主、愉快的环境中学习，感到老师是他们最有力的支持者，这样可以促进学生自由地表现其探究欲望和探究行动。

3.发挥实验教学的作用，激发学生课堂学习兴趣

在生物教学中，老师如果能采用各种生动有趣的实验，把“外在”的信息，即生物课题以新奇的方式揭示在学生面前，让学生带着明确的目的去实验、去探究，把知识从实验中体会出来。同时老师必须解放思想、更新观念，不要牵着学生一步一步地走，让学生去模仿，而要相信学生都能成功地完成实验，允许学生实验失败，鼓励他们从失败中找原因，直至实验成功，要让学生从实验中品尝到成功的喜悦，激发他们的学习兴趣，然后引导学生总结实验结果，充分调动学生学习生物知识的积极性，这样的教学方法无疑会产生良好的效果。

4.注重培养学生独立思考、自主学习的能力

初中生物遗传学知识点篇2

一、信息给予题的特点

1．情境新、知识活

创设情境的题材一般取材较新，富有时代气息，同学们需要对新情境进行认真的分析、归纳，将所学知识迁移到新情境中。

2．起点高、落点低

起点高是指信息给予题的命题多取材于重大的生物学成果或经典的生物学实验；落点低是指所问问题往往是利用现有基础知识便能解答的，看似超越大纲，实则紧扣书本。

3．即时学、即时用

由于信息题创设的情境新，知识内容新，要求同学们现学现用，迅速捕捉信息并且利用信息，这正是检测大家自学能力及分析解决问题能力的绝妙之处。

二、信息给予题的解题策略

在解答信息给予题时应遵循以下方法：

1.阅读理解发现信息

认真阅读题干，能读懂题干给出的新信息，理解题干创设的新情境中的新知识。

2.提炼信息，发现规律

结合提出的问题，从材料中提炼出有价值的信息，剔除干扰信息，从中找出规律。

3.运用规律，联系迁移

充分发挥联想，将发现的规律和已经有的旧知识放在一起综合考虑和分析，并迁移到要解决的问题中。

4.类比推理，解答问题

运用比较、归纳、推理，创造性地解决问题。

三、常见题型

1.文字信息迁移题

此类试题的特点之一是题在书外，所以审题时先粗读材料，后细审设问。问题或明确或隐蔽，也有问题中套问题，但都是针对材料提出来的，它包含了对材料的理解。然后再推敲材料，把握有效信息找出真实内涵，揭示材料与教材的关系，从而书题结合，确立论点、论据。最后答题时紧扣题意，观点准确，要点全面。

[例1]阅读、分析下列材料，并结合你所学的知识回答问题：

细胞衰老是一种正常的生命现象。科学家提出的“端粒学说”阐述了细胞衰老的某些可能机制。端粒是染色体末端的一种特殊结构，其DNA末端含有由简单的串联重复序列（如图中的―TTAGGG―）组成的单链突出段，它们在细胞分裂时不能被完全复制，因而随分裂次数的增加而缩短，除非有端粒酶的存在。端粒酶由RNA和蛋白质组成，其RNA含有与端粒DNA重复序列互补的一个片段(如图中的―AAUCCC―)，是合成端粒DNA的模板；其蛋白质用以催化端粒DNA的合成，催化的一种机制如图所示。研究表明：如果细胞中不存在端粒酶的活性，染色体将随分裂次数的增加而变得越来越短，而细胞的后代因必需基因的丢失，最终死亡。在培养的过程中少数长生不老的癌细胞表达出具有有活性的端粒酶和稳定长度的端粒。

(1)图中“聚合”过程需要______种脱氧核苷酸。端粒酶中蛋白质成分的功能类似于______。

(2)正常体细胞中不存在端粒酶的活性，你认为新复制出的DNA与亲代DNA完全相同吗?______。体外培养正常成纤维细胞，细胞中的端粒长度与细胞增殖能力呈______关系。

(3)从材料分析可知，正常体细胞不断走向衰老的生理原因是______。依据“端粒学说”，请提出杭肿瘤药物的作用机制。__________________。

解析：(1)从题图可知，“聚合”过程由“―CCCAAU―”到“―GGGTTA―”，需要C、T、A这三种脱氧核苷酸，相当于由RNA到DNA一条链的过程，故端粒酶中蛋白质的功能类似于逆转录酶；(2)文字材料中“DNA末端含有由简单的串联重复序列组成的单链突出段，它们在细胞分裂时不能被完全复制”和“瘤细胞表现出有活性的端粒酶和稳定长度的端粒”可知，DNA复制是不完全的，端粒长度越长，细胞增殖能力就越大；(3)由材料中“如果细胞中不存在端粒酶的活性，染色体将随每次分裂而变得越来越短，而且由于细胞的后代因必需基因的丢失，最终死亡”可知：正常体细胞不断走向衰老的生理学原因是端粒酶活性的丧失，从而得出相关抗肿瘤药物的作用机制。

答案：(1)3逆转录酶(2)不相同正相关(3)端粒酶活性的丧失抑制端粒酶基因的表达(或剔除端粒酶基因或抑制端粒酶的活性)(只要合理即可)

[技巧点拨]构成DNA的基本单位有四种，是由四种不同的碱基决定。合成DNA时需要四种不同的脱氧核苷酸作为原料，还需酶和ATP参与。

2.曲线信息迁移题

解此类试题要通过阅读和分析图象，理解图象中所表达的生物学内涵，提取有效信息并转换成可以利用的信息，进一步迁移到新情景中去回答问题。

[例2]将新鲜肝脏切成大小和厚薄相同的若干块，放入盛有一定体积和浓度的过氧化氢溶液的针筒中，以探究酶促反应的相关问题。根据实验现象与数据分析答题。

(1)若肝脏为5块时，每隔5min收集一次数据，根据数据绘制出如图所示曲线。气体量不再增加的时间大约在______min后。

(2)若肝脏为10块，30min时，气体量与肝脏为5块时相比______(填增多、相同或减少)。

(3)若增大过氧化氢浓度，下列能正确表示气体量变化的曲线是(虚线表示增加后的曲线)

(4)该实验过程中的外界因素(如温度、气压)称为______。下图中能正确表示肝脏对过氧化氢的分解速度与温度之间关系的是

本题是2007年江苏高考试题的变形，要求能从题干图表中获取信息，运用所学知识与观点，通过比较、分析与综合等方法对酶促反应进行解释、推理、做出合理的判断或得出正确的结论。(1)由曲线图可知20min后，气体量不再增加。(2)酶的量增加，反应速率增大，但不影响产物最终的总量。(3)增大过氧化氢浓度，则气体量随之增加。(4)温度、光照和气压等可变因素，对实验结果可能造成影响，属于无关变量；在一定温度范围内，随着温度升高酶的活性增强。

答案：(1)20(2)相同(3)A(4)无关变量C

[误点警示]本题考查的知识点表面上是“酶在代谢中的作用”及实验“探究影响酶活性的因素”，实际上是考查影响酶促反应的因素，没有真正涉及考查同学们的实验与探究能力。肝脏对过氧化氢的分解速度与温度之间的关系，很多同学会错选B，这里要注意横坐标温度的具体数值。

3.图示信息迁移题

解此类试题应按如下程序进行分析：1.认真阅读，弄清插图的内涵和外延。2.挖掘图像中隐含条件，找出解题所需的必需条件。3.运用已有生物知识比较异同。4.展开联想，抽象思维，修正、补充和检验，得到最适答案。

[例3]人脑中有一种抑制性的神经递质――r―氨基丁酸，它是谷氨酸在一种脱羧酶的作用下转变而来的。有一种病，患者在静止或运动时有舞蹈样动作，称为舞蹈病，这是由于患者体内缺乏脱羧酶所致。

(1)谷氨酸的R基是―C3H5O2，则谷氨酸的分子式为____________。

(2)r―氨基酸作为一种神经递质，它暂时贮存于内，当神经兴奋时，可以迅速通过______作用释放到突触间隙中，作用于突触后膜上。

(3)舞蹈病也是一种遗传病，它和人类的数千种遗传病的产生有相似之处，这种病产生的根本原因是______。

(4)如图所示为某家族舞蹈病的遗传系谱图，据图回答：

①这种病属于染色体上______控制的遗传病。

②假如在人群中这种病的发病率为万分之一，则Ⅲ1与正常女性婚配，生出一个患舞蹈病的女孩的概率为____________。

(5)如果要采用基因工程的方法合成脱羧酶；就要获取目的基因，你认为最好的方法是。

解析：由氨基酸的结构通式可知，将R基替换成―C3H5O2，即可得谷氨酸的分子式。突触小泡内含神经递质，当神经冲动传到轴突末端的突触小体时，突触小体内的突触小泡就释放递质到突触间隙里，使另一个神经元产生兴奋或抑制。舞蹈病产生的根本原因是基因突变，不是染色体变异和基因重组。无中生有为隐性，生女患病为常隐。人群中患病的概率为万分之一，即可得知：aa个体占万分之一，则a的基因频率为1／100，表现正常但基因型为Aa个体的概率为2×(99／100)×(1／100)；Ⅲ1个体的基因型为Aa，所以他与正常女性婚配，生出一个患舞蹈病的女孩的概率为1／4×2×(99／100)×(1／100)×1／2≈0.25％。答案：(1)C5H9O4N(2)突触小泡细胞分泌(3)基因突变(4)①常隐性基因②0.25％(5)逆转录法或者化学合成法

[知识精炼]做“家族遗传病的遗传系谱”题的前提是必须掌握五大类遗传病的特点和分析判断的方法。1.人类遗传病的类型及相应显著特征是：①常染色体显性遗传病：患者的亲代以上代代有患者(即具有世代连续性)；双亲都患病，有可能生不患病的孩子――“有中生无”。②常染色体隐性遗传病：往往有隔代现象；双亲都不患病，有可能生患病的孩子――“无中生有”。③X染色体显性遗传病：除具有常染色体显性遗传病的特点外，还具有“男患者的母亲和女儿一定患病”的特点。④X染色体隐性遗传病：除具有常染色体隐性遗传的特点外，还具有“女患者的父亲和儿子一定患病”的特点。⑤Y染色体遗传病：患者都是男性且有“父――子――孙”的传递规律。2.分析判断的方法步骤如下：第一步：确认或排除伴Y染色体遗传。第二步：判断致病基因是显性还是隐性。第三步：确定致病基因是位于常染色体上还是位于X染色体上。首先考虑为伴X遗传，只有不符合X染色体显性或隐性遗传病的特点时，才可判断为常染色体显性或隐性遗传病。

4.表格信息迁移题

表格题大致分为四类：一是根据表格数据或现象得出结论的表格题；二是实验与结论相结合的表格题；三是与实验步骤相关的表格题；四是与生理或生化的变化速度有关的表格题。解表格题常用“三步法”：第一步，看内容，明要点。看表格的内容包括看表格的名称、数据、备注等，另外要明确解题所需的知识要点。第二步，比变量、寻实破。通过对表格中列出的数据进行多方面的比较，才能找到解决问题的突破口。第三步，析原因、找措施。运用看内容所明确的知识要点，分析从数据中找出的问题，针对存在的问题，论述解决的措施。

[例4]生产者所制造的有机物质的量被称为初级生产力。下表为地球上主要生态系统的总面积及生产者的净初级生产力(g／m2・y)：

分析表资料回答：

(1)陆地生态系统中的热带雨林生态系统是生物圈中最主要的能量基地是由于____________。

(2)造成荒漠密灌林的净初级生产力较低的主要非生物因素是______；而群落结构单一的农田生态系统的净初级生产力却较高的主要原因是______。

(3)表中所列的生态系统中属于湿地生态系统的是______。

(4)表中各净初级生产力，除未利用的部分外，其余的去向是______。

(5)按单位面积计算，净初级生产力依热带雨林、湖泊和海洋的顺序减少因为

A.生产者被食量按此顺序增大

B.环境温度按此顺序降低

C.叶绿素含量按此顺序减少

D.太阳光利用率按此顺序增大

(6)两个不同生态系统巾，积累在植物和土壤中的有机物比例如图所示，其中表示热带雨林的是图______，这是因为______。

初中生物遗传学知识点篇3

2006年，在一项中美高中生物学教科书比较研究中，显示了双方在关于概念教学认知上的不同。双方在使用同样的术语来交流的时候，对有些术语的理解是不一样的。这一问题的焦点就涉及到了生物学概念的表述和传递。经过五年时间的跟进研究和本土研究，已经对这个问题有了更为深入的思考和更为清晰的认识，并基于国内外的研究，将“凸显自然科学的核心概念”作为此次初中生物学课程标准修订的要点。为使科学教育工作者了解这一变化，本文就围绕着概念的表述与传递展开讨论和介绍。

1对概念的表述和传递

概念是对事物的抽象或概括。概念通常包括三个要素：概念名词(或概念术语)、概念的内涵及概念的外延，其中概念的内涵揭示了概念的本质属性和特点，可以较为准确地反映概念的实质；概念名词或术语是对概念的指代，当人们对同样的术语有着同样的内涵认定时，使用概念术语的交流就变得快捷和流畅。在课堂教学中，教师习惯使用术语来传递生物学或自然科学的概念。

用科学／生物学术语来传递概念。说到概念，老师们最先想到的是概念的术语，如遗传、基因、等位基因等。在课堂上，许多老师最常用的、最重视的内容也是科学和生物学的术语，认为概念名词或术语是传递科学概念最有效的方式。物理学上可以用“蒸发”这个术语来传递一个概念，生物学上也可以用“生态位”、“生态系统”这些术语来传递概念相关的重要概念。

用陈述句或以命题的方式描述来描述概念的内涵。除了使用概念名词的方式，还可以用描述概念内涵的方式来传递概念，在教育发达国际基础教育阶段的理科课程中，已经有越来越多的课程标准使用陈述句或命题来描述概念的内涵。如生物学中遗传的概念，可以有以下的不同陈述。

“亲代与子代之间、子代与子代之间往往有很大的相似之处，但不是完全一模一样”；这一句话描述的是有关遗传和变异的现象，但是它可以用一句话来表示遗传当中的最基本的要素，用浅显的文字向初学者说明什么是遗传。

“每个生物体都有一套指令信息来决定其遗传的性状”；这个陈述说的也是遗传，特别是遗传信息。

“遗传信息包含在每一个基因当中，基因位于每一个染色体上”。这一描述说到了遗传物质，又说到了基因，已经涉及到了基因和染色体的概念。

“一个可遗传的性状可由一个或多个基因来决定，一个基因是一段DNA分子，它决定机体蛋白质或氨基酸的序列”。

所有的这些陈述都是对“遗传”的一些描述，分别是从不同的角度来解释什么是遗传，遗传物质是什么，也是一种概念表述和传递的方式。

虽然使用术语和概念内涵陈述的方式都可以在教学中传递概念，但是在课堂教学中，两者在概念传递中的作用不尽相同。已经有研究表明，用概念内涵陈述的方式来表述概念有利于教师在教学中把握教学要求，并向学生传递概念。

2强调概念及其表述方式的原因

事实与概念的不同。首先要说明为什么要强调概念教学。从我国的教育传统来看，我们的确高度重视知识的教学，但这并不意味着重视了概念的教学。多年来，在我国基础教育的话语体系中，一直有一个高频使用的术语叫做“知识点”。在教师强调知识点的时候，实际上很少去注意事实与概念的不同。所以，在作为教学内容的知识点里，有些更侧重于事实方面的知识，有些更侧重于概念方面的知识。例如：

“昆虫是一类高度适应的动物类群”。

“昆虫有六条腿”。

在这两个描述当中，前边一句更抽象更概括，后者更接近于事实性的知识。在教学中，教师要向学生传递的生物学知识有些更接近于事实性的知识，有些知识更接近于概念性的知识。虽然事实和概念都是生物学的知识构成，但两者对学生学习的作用和贡献是不同的。根据已有的研究结果，概念、原理等概念性知识在人的知识构成中具有更加重要的作用。所以，当我们再讨论到生物学知识重点的时候，我们要区别地对待事实的知识和概念的知识，并将概念置于更重要的位置。

使用术语的便捷和风险。用术语传递概念的有利一方面是快捷，不必每每重复相关概念的内涵陈述，而可直接用到“生态位”，直接用到“基因频率”等概念术语。如果我们打算有效地使用这些术语来传递概念的时候，其实是有前提条件的，那就是要求参与交流的人要熟知这些概念的内涵，或者是有相应的专业背景；如果有一些非专业人员参与交流，使用这些术语在传递概念的时候可能会遇到一些困难。

人们对术语的理解不尽相同。在生物学的课堂教学活动中，我们常常可以看到老师们对“探究”、“假设”等术语有着不同的认识，而不同理解又导致了不同的教学设计和教学实践。所以，尽管生物学课程标准、不同的教师们都使用相同的术语在描述“探究”、“假设”等概念，但是每个人对于术语的理解是不尽相同的，这就使得我们要冒的一个风险：我们以为用术语可以很好地传递彼此要表达的概念，而实际上很可能是“词不达意”。

当我们把术语高频次的使用到课堂教学的情境中时，当我们面对的是中小学的学生而不是这个领域里面的专家的时候，使用术语来传递概念所要冒的风险就要比我们在教师团队之中交流所冒的风险要更大一些。为什么?因为不管是初中的学生还是高中生，他们不是这个领域的专家，当你说到这个术语的时候，他可能想到的是与教师所期待完全不同的另外一件事情或想法。这样，就会让看上去传递知识、传递概念很有效率的方法，在实际上并无实效。我们用了文字很少的术语传递内涵丰富的概念时，这个看上去效率很高的过程实际上得到的效果未必如你所愿。

熟练使用术语不一定等于理解了概念。作为生物学教学的成果，当中一个学生能够比较熟练地使用、甚至是背诵一个术语的定义的时候，不一定等于他就真正理解了相关的概念。一个学生在能够使用一个术语的时候，他可能对相应的概念既有正确的理解也有错误的认识。有的人认为术语本身(如食物链)是可以呈现概念的，但是其直接呈现和传递概念的效果是很有限。当生物学教师看到“光合作用”这四个字的时候，可以很有信心地说这四个字传递的概念让我对相应的表达非常的清晰。这是因为你是生物学教师，_已经领悟了这个概念，但是当我们说到一些我们不熟悉的领域的时候，望文生义的办法能不能让你了解这个

概念的实质。所以当我们用了术语来传递概念的时候，术语本身带给我们对概念的理解是极其有限的。

术语可以用来指代概念。当教师通过系列的教学活动帮助学生建立了一个概念(如遗传、光合作用)，然学生对这个概念有了一定的认识之后，教师要鼓励他们使用术语来传递相应的概念，使用术语来进行交流。但是这样做的前提是学生们已经建立了相应的概念，然后老师在适当的时候再把术语引入到课堂中。这是符合学生认知规律的。

定义常常不等同于概念。有些人认为概念是用定义来描述的，定义就是概念。我们来看初中课程标准中对于科学探究的描述，共有5个陈述：

科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径。

提出问题是科学探究的前提，解决科学问题常常需要作出假设。

科学探究需要通过观察和实验等多种途径来获得事实和证据。一项观察或实验重复的次数越多，获得准确结果的可能性就越大。

科学探究既需要观察和实验，又需要对证据、数据等进行分析和判断。

体会到科学探究需要利用多种方式呈现证据、数据，如采用文字、图表等方式来表述结果，需要与他人交流和合作。

这几个陈述都是对探究概念的陈述，但是它们的层次是不同的，它们的作用也不同。第一个陈述更像是一个定义，说明科学探究是人们的一种认知的途径，那是科学家常用的、可以让我们获得可信赖结果的或者高度的可信赖的结果的有效途径。这句话实际上带有定义的性质，而随后的几个陈述是在解释科学探究的不同要素。如果学生要建立了科学探究的概念，仅仅有一个定义是不够的。学生还要了解其他几个陈述才能够对科学探究有起码的理解；包括对提出问题、作出假设、观察和实验、对证据的推理和分析，以及对结论、交流的认识和理解。后面的四个陈述有助于学生更好地去理解第一个概括性的概念。换句话说，第一个陈述是更重要、更抽象、是更上位的概念。理解上位的抽象的定义是要在学生理解了若干下位概念后才能够顺利完成的事情。当我们强调某些抽象定义的重要性的时候，如果忘记了学生在理解和真正建立了对这个概念的时候需要有如干个下位概念或的支撑，就难以通过一个定义去让学生真正理解抽象的定义和概念。在生物学教学中，许多定义并不是概念内涵的全部，所以不管是“科学探究”，还是“生态系统”这样的概念，仅仅靠一个定义往往是不能包含一个概念的全部内涵。在一个定义不能完成它的全部内涵的情况下，我们要让学生建立起相关概念，就需要先教给学生若干个必要的下位的概念，为理解定义建立必要的概念支撑。教师不要过早地去满足于学生对一个定义的记忆和背诵。背诵定义未必真的代表了学一生队这个定义的内涵的理解。

3帮助学生建立和理解生物学概念

学生学习科学不能仅仅是背诵一些事实或孤立的信息。学生学习科学课程以后仅仅能够背诵一些事实、术语和定义是远远不够的。我国新修订后的初中生物学课程标准强调了学生对生物学重要概念的理解。能够背诵一些事实、术语和定义可以让学习者和教师感到很有成就感。但是对于科学的学习来讲，这样的学习成果在科学素养在发展的层次上被认为是最低的层次，这个水平离中等偏上或最高的素养水平相差甚远，这也不是我国的课程标准的期待。作为学生的学习成果，重要的是要他们在了解事实的基础上去建立对重要生物学概念的理解。

事实用来帮助学生建立和理解概念。教师要在课堂教学中帮助学生建立科学概念，并不意味着在教学过程中要完全脱离事实和具体的内容。在生物学教学中，教师还需要通过一些必要的生物学事实来帮助学生形成概念，完成从感性认识到理性认识的过程和转变。教学中，呈现生物学事实的途径可以是老师讲述、演示文稿中的图片或数据，视频来提供的生命现象或过程，也可以安排学生动手实验，用直接或间接的证据和事实帮助学生建立相对抽象的概念。在生物学课堂教学中，事实对概念形成有重要作用，但老师不能仅仅提供事实和停留在事实记忆的要求上，重要的是帮学生建立起概念。

基于概念理解而构建的知识结构。当学生建立起一系列相关的概念后，教师要帮助学生建立有意义的知识框架，而这个知识框架中的基础和主要节点就是重要的生物学概念。由概念所构建的知识网络是知识框架中的主干，一旦这个知识框架形成以后，学生就可以用它来排布、梳理知识，使得包括重要事实在内的细节知识都在这个框架中有合理的位置，便于记忆和检索。这样知识结构的建立是需要老师在课堂教学中安排必要的教学活动来帮助学生形成。只有当学生能构建合理的知识结构，当多数学生能建立自己的知识框架，教育者才能比较有把握地说我们的知识教学具有了真正的优势。而我们目前的状况与这个目标的距离尚远。所以，这也是现在课程人员在课程的设计、教材的编写方面所进行的努力之一。

理解概念是应用概念的基础。概念的应用是对学习者更高的要求，一个人如果能够很好的去运用概念和原理，首先要理解概念。理解是积极地应用概念解决问题的前提。这就是我们常说的布鲁姆的认知层级，一种阶梯式的关系。当学生基于记忆背诵能找到选择题的正确选项时，不意味着他能解决跟这个生物学概念相关的现实问题。这就是概念理解和概念应用的相互关系。

所有的教学活动(包括探究)都应该帮助学生建立和理解概念。当我们改变了教学概念的表述方式时，实际上我们对知识教学的要求也发生了改变，在有限的课时内，教师要用尽可能多的课时和尽可能多的教学活动用于帮助学生建立重要的生物学概念。不管教师采取什么教学方式或策略，动画、模拟、动手、探究，都应该是帮助学生理解相关的概念，还要将这概念融入学生的知识结构中。

评价应聚焦在学生对概念的理解、应用，而不是复述事实。过去，我们对概念和事实不加区分，试卷中会有较多的试题考查对事实的记忆，但当我们把知识的教学重点放在概念教学，强调学生对概念的理解时，评价工作需要有相应的跟进。评价工作就应该更多的考查学生对概念的理解，以及更高认知层次的概念应用。如果评价的工作能跟进及时的话，就可以鼓励学生基于理解的学习方式。当然，评价的推进工作也会遇到挑战。因为拟定考查学生对概念的理解的试题要比拟定考查记忆事实、背诵课文的试题难得多。考查学生对概念理解的试题在编制的过程当中，对教师本人的考查和要求也要高一些。

4要求生物学教师开展概念教学的原因

至2010年9月，初中生物课程标准的修订工作已经完成。2011年初，课程标准的审定工作也在按计划展开，标准颁布的工作随后将进入最后程序。课程标准教材的修订工作也随之启动。在这次课程标准的修订当中，初中生物学课程标准在原有内容标准的十个块中，都增加了重要概念的描述。当修订后的初中生物学课程标准正式颁布后，教师很快就会得到新的、强化了生物学重要概念的教科书，概念教学也会进入到初中教师的研修、备课和教学工作之中。

参考文献!

[1]张颖之、刘恩山、核心概念在理科教学中的地位和作用――从汇忆事实向理解概念的转变[J]，教育学报，2010,6(1)：57－61

初中生物遗传学知识点篇4

关键词发生定义型概念教学策略生物学教学

中图分类号G633.91文献标志码B

《义务教育生物学课程标准（2011）》和《普通高中生物课程标准（实验）》中分别对重要概念的教学和核心概念的教学提出了要求：要求初中生物教师帮助学生形成50个义务教育生物学的重要概念;要求高中生物教师帮助学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念，并继而能够运用生物学的原理和方法参与公众事务的讨论或作出相关的个人决策。随着课程改革的不断深入，概念教学也经历了从“热衷于搞各种认知活动忽视概念的本质掌握”到“通过活动追求概念的本质把握”的过程。笔者在初步了解了初中生物学和高中生物学概念教学的困难后，总想找出：学生在概念学习中究竟对哪一类概念的学习集中表现出学习困难？为什么会有困难？如果了解了概念学习之所以成为难点的原因，教师就能根据学生的认知规律，积极创设条件，帮助学生克服难点，掌握概念的本质，并继而能够运用概念的原理和方法解决现实生活中的各种问题，同时还能为学生学习本类型概念积累一定的经验，提高学生的后续学力，为学生终身学习打下基础。

1学生概念学习的难点调查

1.1本研究的问题

为了解学生对哪一类概念学习集中表现出学习困难的特征，笔者设计了两份调查问卷，本别调查了初中和高中学生在57个重要概念学习时的困难程度。

1.2本研究的理论依据

布鲁纳认为，教学必须考虑三件事：学生的性质、知识的本质和知识获得过程的性质。在学生所要学习的重要概念中，如果由于知识的本质特性有所不同，那教师就必须采用与该特性相适应的学习方式来引导学生学习，才能取得好的学习效果。

1.3调查问卷的结构及调查结果

调查表中分别列出了初中和高中生物学课程标准知识性目标中理解及其以上要求的24个和33个生物学概念，要求教师根据自己教学中所了解的学生学习困难程度分别勾选“容易、较容易、较难、很难”，并在问卷的最后设置了“您认为学生学习困难的原因是什么”以及“您对学生学习困难的概念教学使用了什么教学策略”两个问题。调查共回收了66位初中生物教师和102位高中生物教师的问卷，剔除无效问卷12份（初中5份，高中7份），把两份问卷中教师反映学生学习有很大困难的概念统计出来，结果见表1。

如表1所示，初中学生学习很困难的概念主要集中在“开花和结果”“血液循环”“人体肺部和组织细胞处的气体交换过程”以及“尿液的形成和排出过程”这四个方面（根据学校学生的生源情况略有不同，但共性是都有这四个概念）;高中学生学习困难的概念则主要集中在“光合作用”“呼吸作用”“减数分裂”以及遗传、变异、调节、生态系统的能量流动等10个概念。

调查结果还显示，初中生物教师认为学生概念学习困难的原因有“概念比较抽象，学生不能理解”“学生的理解能力跟不上”“老师对学生的基础没有正确了解”等。而高中生物老师则认为“老师无视学生的认知规律教概念而不是让学生学概念”“学生化学知识缺失”“知识繁复、规律复杂”“学生学习主动性不够”“老师不注重概念形成”“学生的初中基础不够”“实验教学短板”等。同时，初中和高中生物教师针对学生学习困难的概念多采取了跟生活和生产多联系、跟学生的生活经验相联系、丰富教学情境激发学生兴趣、采用图片辅助解释、构建概念图、反复诵读等方法，来帮助学生克服概念学习的困难。

2学习最困难概念的特点和学习困难的原因

2.1学习最困难概念的特点

概念的定义常用属加种差的定义方式，如“基因是有遗传效应的DN段”，被定义项是“基因”，定义项是“有遗传效应的DN段”，被定义项（基因）=属（DN段）+种差（有遗传效应的）。科学概念的定义还常用事物发生或形成过程中的情况作为种差，这种定义方法称为发生定义。如“转录”的定义：“以DNA的一条链为模板合成RNA的过程称为转录”。

根据调查结果显示：初中生物和高中生物学中学生学习最困难的14个概念除了“DNA分子的结构”这个概念之外，其他的13个概念均属于发生定义型概念，也就是学生普遍在理解发生定义型概念方面存在学习的困难。而“DNA分子的结构”原本属于属加种差的概念，但由于学生对于由每一分子脱氧核糖、磷酸和含氮碱基是怎么构成脱氧核苷酸的、每分子脱氧核苷酸是怎么连接成双链的过程不容易了解，也就是对DNA分子构成的相关发生过程不了解因而影响了对DNA分子结构的学习。综上所述，学生学习困难的概念都是发生定义型概念或都与概念的发生过程相关。

2.2发生定义型概念学习困难的原因

泰勒认为：为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为体验。对于一般“属加种差的定义”，如“基因是有遗传效应的DN段”，学生可以通过字意的领悟来理解基因的概念，从而达成对“基因”理解这一学习目标的达成。但发生定义型概念的学习由于其定义涉及事物发生或形成的过程，有其发生或形成的固有程序性，而学生在学习之前对这些概念基本是没有生活经验或可借鉴的知识经验，从无到有的过程中概念的生成如果根据教师调查中显示的，只用“图解解释”“结合生活、知识经验”“构建概念图”“反复诵读”等方法，是无法使学生具有该概念目标达成的行为体验的。所以学生在单纯的接受学习后就存在容易遗忘、不理解概念的本质、不能运用概念解决生活、生产中的实际问题等一系列学习问题，从而最终形成反复再三地重复还是会顽固地存在的学习困难。

3发生定义型概念的教学策略

对于学习的研究有很多，建构主义认为：学习不是习得现成的知识和技能，而是意味着学习者以事物与他人为媒介，通过活动建构意义与关系的学习;知识的意义并不存在于教科书之中，而是通过学习者的工具性思维以及同他者的沟通才得以建构的。反思生物学教学，在学生概念习得的过程中，如果一味根据教师讲解教材内容来学习，即使配合使用了图片、课件辅助教学，也是教师为中心的“模拟学习”，追求的是形象的现实感，学生并没有感受到凭借五官感触现实事物的“现实性”，远不是以学生“学”为中心的学习，更少有活动与沟通辅助概念构建，所以对于特殊的发生定义型概念的学习，也就不怪学生永远觉得难学了。

国外的生物学教学一样非常重视概念的教学，对发生定义的概念教学，非常重视学生在学习过程中对发生定义概念的体验，甚至通过各种方式创造条件让学生通过参与活动的行为描述来进行操作定义，使抽象的理论化的定义具体到活动过程中来，让学生在活动中领悟概念的内涵，自己尝试对概念进行概括，并在活动中理解概念的发生、发展及其可能受到的影响，学会在实际情境中运用概念解决问题，从而真正实现对概念的学习和理解。

根据发生定义型概念的特征及其学生学习的困难，笔者提出以下解困教学策略。

3.1“逻辑分析”策略

奥苏贝尔认为：要使接受学习变得有意义而不是机械学习，就必须具有两个条件：①学生要具有进行意义学习的心向;②学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义。发生定义型概念如减数分裂、开花和结果以及转录、翻译等等的发生都有作为该概念发生的逻辑必然性。如：在减数分裂前体细胞的染色体数是2N，染色体只复制一次，细胞连续分裂两次，导致子细胞的染色体数目减半了，这与有丝分裂的结果是矛盾的，怎么导致染色体数目减半的呢？再如：真核生物的遗传信息存在于核DNA中，但生物的性状是由蛋白质表现出来的，核DNA中的遗传信息是怎么从细胞核中传递出来，然后在细胞质中的核糖体上通过控制蛋白质的合成表现出来的呢？教师在情境导入阶段关注概念发生的逻辑可能性，有助于帮助学生以理性思维为工具构建具有程序性的发生定义型概念。

3.2“探究体验”策略

建构主义认为：学习不是被动接受外界知识，而是学习者在一定的学习环境下通过社会性的互动再建构客观知识的过程。发生定义型概念的学习既然最大困难在于学生对于此类概念的发生缺乏应有的行为体验，那教师需要创设条件，尽可能地让学生通过探究实验或经历探究性思维的过程来体验概念的生成过程，使学生在具有了概念发生所经历过程的行为体验后再进行概括和概念生成的尝试，再主动建构新的知识体系。如：在光合作用的学习中，教师可以通过光合作用发现的一系列实验来揭示光合作用的原料、场所、条件、产物等，同时还可以通过探究实验的分析，使学生了解H2O分子分解的产物以及放射性同位素标记的14CO2在光合作用过程中的转化成有机物的途径，从而使学生获知光合作用的光反应以及暗反应的过程。再如：学习呼吸作用，也可以通过酵母菌呼吸方式的探究实验来学习细胞呼吸的产物和条件，另外再通过酵母菌细胞培养液、离心后的含线粒体的悬液以及只含细胞质基质的悬液在加入葡萄糖后的实验分析来探究有氧呼吸的过程;学习孟德尔遗传实验的科学方法时，如果能利用校园内的空地带领学生做一做豌豆的遗传实验，在经历遗传因子传递的假说、演绎、验证的过程中，孟德尔遗传实验的科学方法会成为学生学习的方法。

探究体验的概念学习策略还可以用在开花和结果、血液循环、人体肺部和组织细胞处的气体交换等初中概念学习的过程中。教师可引导学生通过绘图的方式探究这些概念发生的过程，再组织学生分析和讨论、交流，最后引导学生总结生成概念。比如血液循环的教学中，体循环和肺循环的途径是学生学习一大难点，靠单纯记忆学生不能理解必然会过时就忘。但如果教师在学习时采用探究的方法，首先让学生根据心脏四腔所连接的血管和血液流向来猜测血液循环的途径，尝试构建血液循环图，再通过血液成分的变化来验证血液循环过程是否正确，在讨论、交流中，学生必然能够在理解血液成分变化的基础上获得对体循环和肺循环途径的真正掌握。

3.3“图形学习”策略

美国图论学者哈拉里认为：“千言万语不及一张图”。概念的特征、内涵、过程等很多是通过缩略图来体现的，教师在教学中如果将图解信息全部还原成文字来学习，必然会增加学生学习的负担，同时也失去了知识的组织性和概念原有的程序性表征。教师充分利用好“识图”“绘图”和“说图”策略可以很好地帮助学生学习发生定义型概念。

3.3.1“识图学习”策略

发生定义型概念因为概述的是某件事件发生的过程，具有发生条件、发生过程、影响因素、发生结果等诸多可变性关键因素，如果要求学生单纯以识记这些抽象出来的文字概括和总结，容易将学生带入机械记忆学习的误区，而且不利于学生灵活迁移运用。而教材上一般都有相应的图解简化了概念的核心内容，图解中对于诸如光合作用、呼吸作用等发生的场所、条件、物质变化、能量变化以及产物等都有很好的形象化的图示，图形相对于文字有更好的信息包容性和简并性。所以学生的学习最好先从图解开始，先学精少的图解，再通过后续的解读还原图形蕴含的信息，从而减少学生需要学习的知识量，降低学习的难度，同时也为学生运用知识解决生产、生活中的问题提供了最根本的依据。

3.3.2“绘图学习”策略

发生定义型概念的内涵一般都在精简的图形中可以体现，但如果学生只会看图“说话”，离开了图解势必也就不会“说话”了，所以，看图是基础，在看图的基础上学生还得吃透图解，能将图解所蕴含的重要信息了然于胸，才能在需要的时候自行提取图解信息解决问题。所以在看图的基础上，教师还得刻意培养学生绘图，所绘图形不必刻意追求美观、相像，只要能反映概念的本质就行，如减数分裂各分裂期的细胞图、遗传图解、能量流动的过程图等。绘图的最终目标不在纸上，而是要使学生通过手、眼、嘴多感官配合，把握概念的本质，最终实现概念的自然顺利生成，并且能够有很久的保持率。

3.3.3“说图学习”策略

维果茨基认为：学习首先是运用“心理学工具”――语言的一种社会活动，心智发展首先表现为人际关系的沟通中的社会过程，这种沟通的语言是作为“内化”的“心理过程”表现出来的。学生在学习发生定义型概念的过程中，如果仅通过听教师单向的灌输知识，不是真正的沟通，而且也无法将概念是否内化以及内化的程度和完整度表现出来。所以在概念学习中，教师一定要有意识地创设条件与学生实现沟通，以便学生能够通过对话的途径在老师和同伴的帮助下实现自我发展的最大可能。比如在血液循环、尿液的形成和排出、减数分裂等图解的学习后，可以在教师示范的基础上让学生尝试进行图解信息的解读，在表达与共享的过程中，学生需要经历信息的整理、语言的规范化、条理化处理的过程，同时还形成着琢磨理解方式的元认知，促进着反省式思维，学生会更容易了解自己的错误和非本质的理解，从而可以及时更正和完善概念的生成。

3.4“模型构建”策略

初中生物遗传学知识点篇5

关键词:性别决定伴性遗传色盲

一、教材内容分析

本节主要讲述了染色体分组、性别决定和伴性遗传等内容。教材通过比较两幅染色体图讲述了染色体分组的知识，为性别决定和伴性遗传做好了铺垫。性别决定主要讲了XY型决定方式，小字简要介绍了ZW型，而伴性遗传是分离定律在性染色体上的应用。

本节内容以分离定律为基础，而以后的应用将把分离定律、自由组合定律、伴性遗传规律有机地结合起来，是高考的重点和难点。

二、学生情况分析

通过调查，学生已对性别比例、红绿色盲的发病率有了初步了解，可适时引导学生思考问题。学生已学习了分离定律，为性别决定和伴性遗传的学习打下了基础。另外，学生通过一学期的生物学科的学习，已具备了探究学习、自主学习的能力。

三、教学目标分析

(一)知识目标

1.染色体分组(A:知道)

2.性别决定的方式(C:理解)

3.伴性遗传的传递规律(C:理解)

(二)能力目标

1.通过调查，培养学生调查分析问题的能力和实践能力。

2.通过多媒体图片培养学生对比分析问题的能力。

3.通过讨论，培养学生合作、探究、自主学习的能力。

4.通过自学，培养学生自主学习的能力。

(三)情感目标

1.通过性别决定，对性别比例、生男生女有了正确认识，鼓励学生教育群众破除封建意识。

2.通过各种教学方法有机地结合激发学生学习兴趣，养成良好的学习习惯。

3.通过讨论达到师生互动、生生互动。

四、教学重点难点

(一)教学重点

1.XY型性别决定方式。

2.人类红绿色盲的主要婚配方式及其伴性遗传的规律。

(二)教学难点

人类红绿色盲的主要婚配方式及其伴性遗传的规律。

本节教学通过对人类染色体分组图片进行对比，联系分离定律启发学生分析人类的性别决定;通过调查引出红绿色盲男多于女的问题，引导学生讨论探究得出结论，抓住了重点，突破了难点。

五、教学方法

(一)调查法

课前对学生分组，分别调查男女出生比例及男女色盲比例，为后面的学习打下了基础。而在最后又以调查法收尾，把本节所学的伴性遗传规律应用于实践。

(二)多媒体教学法

通过多媒体展示人类染色体分组、色盲图片、色盲检查图，便于学生由感性认识上升到理性认识，调动学习积极性。

(三)引导与讨论法

性别决定图解及红绿色盲几种遗传方式的教学，采用引导启发、引导讨论法，培养学生合作探究能力、自主学习能力。

(四)自学法

对于比较简单的性别决定类型及其他伴性遗传现象采用自学的方法。

本节课把各种教学方法有机地结合起来，展现了各种教学方法的作用。

六、教学流程

(一)分析调查结果，导入新课

课前布置分组调查作业:各医院一个月出生男女人数调查表、唐县中学色盲人数调查表，由表中得出相应结论，男女人数比例1∶1，色盲男多于女，为什么?从而导入性别决定和伴性遗传。

(二)通过多媒体引导学生分析性别决定

通过多媒体展现高倍镜下的男女染色体图片，并与有丝分裂联系起来。

通过多媒体展现男女染色体分组图片，并逐步引导学生总结出性染色体和常染色体的概念以及XY型性别决定的体细胞、生殖细胞和受精卵的染色体组成。初步了解了男女1∶1的分离比，再由调查的问题的结论入手，并联系分离定律引导学生在黑板上写出人的性别决定遗传的图解。总结出性别的理论比值，由问题入手，通过学生分析得出结论体现了探究性学习方式。通过对生男生女的分析以及比例失调的分析，让学生教育群众破除封建意识。

性别决定类型较简单，可由学生自学。

(三)通过多媒体分析伴性遗传的五种基因型及相应表现型

直接联系性染色体引出伴性遗传的概念，通过几组色盲图片引出红绿色盲的几种基因型和表现型，并提出问题:Y染色体上有没有红绿色盲基因?红绿色盲遗传有什么特点?引导学生思考。

(四)分组讨论红绿色盲的几种遗传方式，得出相应结论

由调查得到的结论入手，并结合刚提出的问题展开对四种红绿色盲的遗传方式的分组讨论，师生共同得出结论，遗传图解由学生板演，体现了探究性学习的特点。

(五)自学其他伴性遗传现象

其他伴性遗传现象较简单，通过自学培养学生自学能力。

(六)检测小结，布置作业

通过巩固练习检测目标，进行小结。课后复习题是最精华的试题，留作课后作业，继续布置调查作业，把所学的伴性遗传规律应用于实践。

参考文献

初中生物遗传学知识点篇6

1“连”——连线

1.1单连

现代生物科学体系的的形成是建立在许多科学家不懈努力的基础上的。科学家探索生物学奥秘的一系列过程构成科学史。学习生物科学史能使学生沿着科学家探索生物世界的道路,理解科学的本质和科学研究的方法,学习科学家献身科学的精神。科学史中科学家、事件、结论(成果)之间往往存在一对一的关系,通过单向连线法可全面掌握。

【例1】(2009年天津卷)下列是有关着名科学家通过研究取得重要理论成果的叙述,正确的是

()

A.虎克在显微镜下观察木栓组织发现蜂窝状“细胞”,建立了细胞学说

B.坎农通过研究细胞内基因表达的过程,提出了内环境稳态概念

C.摩尔根对雄果蝇白眼性状的遗传分析,证明了基因位于染色体上

D.韦尔穆特等在体外条件下将羊体细胞培养成了成熟个体,证明了哺乳动物体细胞具有全能性

解析:本题单从选项分析可看出C项正确。如从各选项涉及的科学家、事件、结论(成果)等方面全面分析可设计如下连线题:

答案:C。

1.2复连

事物的属性是多方面的,有共性也有个性。采用连线法描述生物学概念、事实时,指向同一属性的线不止一条,故称其为“复连”,教师在学案中可设计此类连线题,促进学生巩固基础,提升辨析能力。真核细胞的细胞器种类繁多,功能各异,初学者容易混淆,可用复连连线方式解决。如线粒体的功能是有氧呼吸主要场所,它的膜是双层膜。“复连”法的相关内容也可改为表格比较法。

2“联”——联系

事物是普遍联系的,高中生物和初中生物之间存在着联系,生物学和物理学、化学、数学等学科之间存在着联系,高中生物各模块之间也存在联系。教师在教学过程中应合理利用联系,降低教学难度,利于学生对知识网络的构建。

2.1注意利用学科间的联系

人教版必修二遗传规律的学习涉及遗传概率的计算,数学上概率问题(乘法原理和加法原理)在高一下学期末才学习。若高一两学期开设生物必修一和必修二两个模块,第二学期初学习遗传部分时,学生还不知乘法原理和加法原理是什么,硬性将其运用到遗传概率的计算中学生会机械照搬,而实际上并不理解。如改变一下模块开设顺序,高一下学期学必修三,必修二安排在高二上学期学习,学生具备了概率问题基础,遗传计算问题就迎刃而解了。另外,生物学和物理学、化学也有密切联系,涉及相关知识时教师应明确学生是否已学,学到什么程度,以使教学设计更有针对性。

2.2合理利用初高中内容间的联系

初中知识和方法是高中后续学习的基础,教师对其合理利用可使学生的学习更快速高效。以“光合作用”相关内容为例,学生在初中已学习的知识有光合作用制造有机物实验(高中萨克斯的探究实验)、色素(叶绿素)可溶解于有机溶剂(如酒精)、光合作用维持生物圈中的碳—氧平衡(吸收CO2放出O2)、外界条件光照、内部场所叶绿体,已学习的实验方法是实验设计需遵循对照性原则。高中阶段学习“光合作用”时,教师充分考虑学生的初中所学,将其纳入预习学案中,激活学生记忆,可使课内探究过程顺利高效地完成。除此之外,初中所学显微镜、细胞、人体生命活动的调节、遗传变异、生态系统、免疫等知识均为高中的基础,高中教师对这些内容应当了如指掌,抓住恰当时机,合理利用。

2.3适当建立模块之间知识的联系

以酵母菌为例,酵母菌是真核兼性厌氧微生物,必修一模块中以此为例探究细胞呼吸方式,必修三中以此为例探究种群数量变化;日常生活中的酿酒和做面包都需要酵母菌,培养液中酵母菌的增长情况与发酵食品的制作有密切关系。高三复习时,教师提出酵母菌模式生物,引领学生回顾各模块相关内容,以提升学生的综合分析与运用能力。

3“敛”——收敛

课堂上,当教师提出某一问题时,思维活跃的学生往往会天马行空的想出多种答案或方案。这时教师需对问题逐步设立限定条件,以收敛学生的思维,使学生运用生物学原理思考问题,提高其生物科学素养。如学完“植物的激素调节”后,老师提出下面问题。

【例2】(2010年大纲全国卷Ⅰ31题改编)从某植物长势一致的黄化苗上切取等长幼茎段(无叶和侧芽)。自茎段顶端向下对称纵切至约3/4处。将切开的茎段浸没在蒸馏水中。一段时间后,观察到半边茎向外弯曲生长,如图2所示。推测出现该现象的可能原因。

原因1是;

原因2是;

原因3是;

解析:半边茎向外侧弯曲,如果仅从现象作逻辑推理,这种现象的产生可能是半边茎的内侧生长快于外侧,其原因可能与生长素的作用相关,具体原因可以是:①内侧细胞中的生长素浓度比外侧高,所以内侧细胞生长较快;②内外两侧细胞中的生长素浓度相同,但内外侧细胞对生长素敏感性不同,该浓度的生长素更有利于内侧细胞的生长;③如果是外侧生长素多于内侧,而外侧因生长素浓度过高而抑制生长,内侧生长素浓度适中促进生长;④也可能与两侧细胞的吸水差异等相关。内侧细胞吸水能力比外侧强。这时教师提出“根据生长素的作用特点分析”,则排除原因4;若再加限定条件“上述黄化苗茎段中的生长素浓度是促进生长的,放入水中后半边茎内、外两侧细胞中的生长素浓度都不会升高”,则排除原因③,只剩①、②两种原因。

答案:见解析。

4“练”——练习

课堂上师生通过讨论交流掌握了相关生物学概念和原理后,需进行相应的练习,这样才能提升学生对概念和原理的理解能力,进一步做到能在复杂的情境中综合运用。练习题的选取需遵循梯度性原则,既要符合学生现有的知识能力,更要诱发学生思维发展由现有的思维层面,循序渐进地向更高一级的思维层面发展。例如,在学习了孟德尔的豌豆杂交试验(二)后,教师给出以下练习题:

【例3】牵牛花的花色由基因R和r控制,叶的形态由基因H和h控制。表1是3组不同亲本的杂交及结果,请分析回答:

(1)根据第组合可判断阔叶对窄叶最可能为显性;第组合可判断对为显性。

①;②;③。

(3)杂交组合③产生的红色阔叶植株自交,产生的后代的性状及比例是。

(4)杂交组合①产生的红色阔叶与白色阔叶再杂交,得到隐性纯合子的概率是。