建构主义教育学范文篇1

当代职业教育的教学观正在从行为主义向建构主义转变，行为主义教学观存在着重技能轻知识、重结果轻过程的现象。现如今，早已是知识型社会，知识经济的发展预示着若想得到某种工作，并能在工作中得到个人的可持续发展，则需要从业者不仅具备工作中所需要的专业知识和技能，更要具备高度有序的思维能力，解决实际问题的能力及与人合作的良好心态和协作技巧，同时能适应复杂的工作环境且有自主更新知识和技术的能力。因此，职业教育教学理念的必然趋势就是要符合建构主义学习论的观点。建立以学生为中心的师生关系，将教学重心由教师教转换为学生学，学生自始至终处于教学活动的中心，赋予学生在学习过程中更多的自，传授学生自主进行知识建构的能力，鼓励学生主动发现和探究新知，并为其提供在模拟真实工作中运用、反思和检验知识的机会。将学生的学习活动从机械式的记忆转为理解式的重新建构知识从而内化知识并形成在学习中的自我评价体系。努力培养学生不断建构知识的能力，适应工作发展的动态性，将学生视作积极主动的学习者，并成为促进学生对知识和问题进行探究、思考、反思活动的催化剂，使学生建构知识形成的能力在未来的工作环境中具有相关性。

2.在教学模式中的指导

传统的教学模式仅注重传递给学生特定知识和技能，以老师教为主，学生模仿老师的方式进行技能训练。在整个教学过程中教师处于灌输知识和技能的角色，而学生则很被动的接受知识和进行机械性的技能模仿，缺乏自主性的思维和解决问题的能力，从而学习兴趣差、效率低、效果不明显且缺乏应有的创新思想。建构主义提倡以解决问题为本的教学模式，其基于学生之间的相互作用和相互依赖，使学生在合作中共同承担学习的责任，共同解决问题。此种教学模式不需要老师只关注教，更重要的是具备良好的人际协调、组织团队合作处理问题的能力和技巧，采用适当的教学策略、运用丰富的教学资源来组织合理的教学活动，在活动中让学生应用自己的知识、经验建构用于指导解决问题的图式，提高学生思考、分析问题和解决问题的能力，以达到掌握知识并重新构建知识的目的。以解决问题为本的教学模式分别包括仿真教学法、案例教学法、问题解决法以及行动研究法等。建构主义提倡学生在知识和技术被应用的真实情境中学习，能够起到事半功倍的效果，即情景化教学模式。此教学模式需要教师将教学方法、教学内容、教学情景和教学时机相结合，促使学生更好的从新知识信息中建构自己的知识框架。情景教学模式将学生置身于真实的工作环境中，由教师或专家示范解决问题的方式方法，学生在模仿的过程中展示出自己的思维过程和操作程序，后逐渐减少教师及专家的辅助指导，学生进行重复实践操作，在练习中建构自己的知识和技能，将外在的指导内化为自身能力。例如，实训室教学就是将课堂搬到“工作室”，学生在完全仿真的工作环境下上课，教师只作辅指导，学生通过将已经内化的理论知识，转化为实际的操作能力，通过观察教师的示范，在自己反复的实践过程中发现问题、解决问题，在与同学的合作中相互学习、相互质疑，在掌握技能的同时，又学会了解决工作中相关实际问题的隐性知识，具备了协作的工作能力，养成了具有高层次思维能力的学习习惯。

3.在课程设置中的指导

一直以来，职业教育的课程设置，始终无法摆脱文化课式的理论先行的影子，鉴于建构主义的学习理论，课程设置应秉着强化基础课的“服务”功能，服务于学生专业课的学习和职业生涯发展，课程规划应结合学生即将从事的职业特点进行，基础课与专业课之间应尽可能相关，实现内容整合，从而有利于学生形成知识的建构体系。随着职业教育的快速发展，科技的急速更新，课程做不到实时变更，课程过时、内容陈旧问题严重，导致学习的课程与工作需要不相符，与人才需求不一致。课程设置应与时俱进，及时的将新技术、新工艺、新成果补充到课程中，尽量多的设置与时下专业、行业最相关的课程，与未来的工作需要相协调，使学生的实习实训课环境与真实的工作环境相吻合，实现学有所用。

4.在考核方式中的指导

基于建构主义学习论所提倡的培养学生知识的建构能力，让学习者具备与工作发展相适应的知识体系和技能，团队合作的协作能力及解决问题和进行知识与技能创新的能力，职业教育教学中传统的考核方式需要进行相应的转变。传统的考核方式注重的是学生所学知识和技能的掌握程度，是否符合课本的要求或标准，能否达到课程目标等。而在建构主义的指导下，考核方式应向考察学生构建知识能力的强弱；是否能够在工作中解决实际的棘手问题或新问题；能否通过团队合作，相互协作完成某项任务；是否具有拓展性思维和创新意识；能否有对知识深层次独立的思维过程，将所学的知识充分的实现自我内化并用自身特有的方式表达出来，以形成自己优化后的工作流程，学生考核应该在真实或仿真的工作情景下进行。建构主义下的考核方式可以用“工作问题解决方案设计”“模拟工作流程项目考核”“小组合作项目考核”“学习经验展示考核”等代替传统的被动考核方式，实现以学生为中心的“自主考核”。

5.结语

建构主义教育学范文篇2

关键词：建构主义学习观教学观数学教学过程教学启示

建构主义作为一种新的学习哲学正在给教育心理学带来一场变革，并以迅猛之势渗透到各个学科教育领域，其中在数学教育领域尤为突出。这不仅因为建构主义的开拓者冯・格拉色斯费尔德本身从事数学教育研究，而且在于数学学科的特点便于阐明建构主义思想。这使得我们不得不重新审视数学教学理论，考虑构筑建构主义观点下的数学教学论。

1.建构主义的学习观

建构主义有很多流派，它们虽然存在着分歧，但在基本方面又存在很多共同点，特别在“个体建构―社会建构”的维度上正趋于融合。建构主义有如下的基本学习理论。

1.1在对知识的理解方面

建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，而只是一种解释和假设。学习者根据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，因此对于世界的理解和赋予意义由每个人自己决定，而不存在唯一标准的理解。

1.2在对学习活动的理解方面

建构主义基本观点在于，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是由学生自己建构知识的过程；学生不是被动地接受信息，而是主动地建构信息的意义，同时把社会性的互动作用看作促进学习的源泉。

2.建构主义的教学观

2.1认知灵活性理论和随机通达教学

认知灵活性理论认为，学生对知识的理解和接受不是固定的僵化的模式，而是随着具体的情景和学习阶段的变化不断发生变化，教和学都是不断变化的动态的过程。随机通达教学理论认为，对同一内容的学习要在不同时间内多次进行，每次的情景都是经过改组的，且针对知识的不同侧面，情景中要包括充分的变式，使概念与具体情景相联系，从而使学生对概念形成多角度的认识，并与具体情景联系起来，形成背景性经验。

2.2自上而下的教学设计

教师提出整体性学习任务，选择与学生知识经验有关的真实问题，并提供理解和解决问题的相应工具;学生则要自己尝试着将整体任务分解为子任务，自己发现并掌握完成各级任务所需的相应知识和技能，使问题得到解决，完成学习任务。

2.3支架式教学

建构主义者提出了支架式教学模式：教师先为学生的学习搭建支架，使学生掌握、建构和内化所学的知识，然后逐渐撤去支架，把管理调控学习的任务转移给学生，直至最后让学生独立学习。

3.建构主义观下的数学教学过程

建构主义观不但认为学习是学生自己建构知识和理解的过程，而且把交互性看作是学习的关键，因而建构主义观下的教学过程就是教师与学生、学生与学生间的多边活动。鉴于如前所述，数学是在纵横两个维度上延拓的抽象复合体，于是建构主义学习理论实则对教师在数学教学中的主导作用提出了更高的要求，包括对建构主义理论的理解和实践操作。

建构主义意义下教师从事的活动应为：（1）学生学习活动的促进者；（2）深入了解学生真实的思维活动；（3）设计反映学生学习实际和教师对学习材料理解的学习方案；（4）高度重视对学生错误的纠正；（5）回顾学习步骤，支持学生的反省行为。

在传统的数学教学中，学生学习的主要任务是对各种陈述性知识（概念、命题、法则等）的记忆和复述，然后采用从模仿到操作的方法练习，将陈述性知识转化为程序性的知识，形成操作性技能。其教学程式为：教师先讲所要学习的概念和原理，而后让学生练习，尝试解答有关的习题，即：教师讲述学生练习。这种基本教学模式的潜在假设是：学生的学和做是两个过程，必须先知道了什么，然后才能去做什么。

建构主义观下的教学，要求学生通过高水平的思维活动来建构意义，学习者要不断思考和对各种信息进行加工转换，基于新经验与旧经验进行综合和概括去建构知识，因此，其教学设计就应与传统教学设计相反，在解决问题中学习。教师根据所要学习的内容设计出具有思考价值的、有意义的问题，首先让学生去思考，去尝试解决。在此过程中，教师可提供一定的支持和引导，组织学生合作讨论。学生综合运用原有的知识经验，并查阅有关资料，作出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。以此为基础，在教师的帮助下进行提炼和概括，使学生所建构的知识更明确、更系统。其教学程式为：

4.建构主义观对数学教育的启示

4.1充分发挥学生的主体作用和学习的自主性

积极的学习是建构性学习的核心特征之一。建构主义认为：“知识是不能传递的，教师传递的只是信息，信息通过学生的主动建构才能变成其认知结构中的知识。”由此，调动学生的学习主动性、积极性是学生能够完成知识建构的前提。

数学学习是学生在已有数学认知结构的基础上的建构活动，目的是要建构数学知识及其过程的表征，而不是对数学知识的直接翻版。而数学认知结构不是一个孤立的系统，它不仅包括数学学科方面的知识、经验，而且受到生活经验、其它学科知识经验的直接影响（即建构主义者所强调的具体的、非结构性知识的作用），因此，在数学学习中，学生会表现出各种不同的特点，对同一数学知识的理解会有不同侧面、深刻程度上的差异。所有这些都决定了数学教学必须尊重学生的主体地位，考虑每个学生的不同背景，从每个学生的当前实际出发进行教学，以便发挥每个学生的主观能动性。

4.2开展情境式数学教学

在建构主义看来，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解，它强调学生自行获得知识的实践性。

因此，教师应尽量组织和创造有利于学生自己思考练习的学习情境和机会。现代教学手段的出现，多媒体技术的应用为我们创设教学情境提供了更多的可能，能多创造、经常创造些情境，让学生在过去了而又真实的情境中自己去感受、去完成知识的建构。

4.3对数学教学应有全面理解

中学教育应该具有学科界限，因为中学生关于各学科的基本概念并没有牢固地建立起来，这时如果以学科交叉的方式进行学习，学生将失去有效学习的基础，学习效果无法保障.但是，建构主义主张多学科联系的思想，发挥具体情景中形成的非正式经验背景的作用的思想，对全面理解数学教学过程及其任务是有启发的，数学教学过程除了涉及数学本学科的知识外，还涉及到学生在日常生活中建立起来的大量非正式经验（非科学概念），语文、物理、化学等其它学科的基本知识。因此，数学教学中，除了要求学生掌握数学知识，培养学生的数学能力外，还要注意为学生弥补其它学科知识的缺陷，为学生提供有利于数学学习的具体经验性的背景材料（纠正与数学知识相矛盾的经验）。

4.4对学生的数学学习给予适度的指导

由于认知发展水平的限制，学生的数学学习必须有教师的指导。依据建构主义的观点，教师与学生在教学中的关系是动态性的，因此，随着教学的发展、学生学习的逐步深入，教师应逐渐放手让学生自己进行独立的学习，减少指导，增加学习中的自主发现的成分。要求广大教师在自己的教学实践中，不断总结教学经验，针对学生数学学习过程中的思维多样性和个体差异性，进行适当的指导，以使学生提高对知识的领悟能力。

因此，建构主义的观点对于我们当前正在进行的教学改革是很有启发的，对当前教学中存在的种种弊端的批评也是切中要害的。但是，从中我们也不难发现，建构主义的学习理论更加适合于学习的高级阶段，因此，对于我们这样一个基础教育有待普及，师资水平有待提高的发展中国家来说，在学习这一理论时，一定要注意根据我国的实际情况，采取批判地借鉴、吸收的态度，不能照搬照抄。

参考文献：

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［3］郑毓信等.“建构学说”笔谈.数学教育学报，1994，（1）.

［4］郑毓信.数学学习心理学的现代研究.数学教育学报，1947，（1）.

建构主义教育学范文篇3

整个教学过程中,只强调教师的“教”而往往忽视学生的“学”,全部教学设计过程都围绕教师如何“教”而展开,很少涉及学生“学”的问题,教师“教教材”,学生“学教材”,学生很少参与教学活动,成为学习的旁观者。这种教学结构虽然有利于教师主导作用的发挥,有利于传授系统的学科知识,但其弊端则是学生未能自主建构知识,成为知识的迷信者,主动性、创造性和批判性很难发挥,这样培养出来的学生往往“高分低能”,不可能成为新型应用型人才,难于适应21世纪所面临的挑战,更难于使我们的国家屹立于世界民族之林。

2传统课堂与建构主义课堂环境对比

表1概括了传统课堂与建构主义课堂环境之间一些显而易见的差异,其区别主要表现在课程重心、课堂的开放度的差异,教材内容、师生观的差异,学习评价方式和学习方式的差异三大板块。由表1我们可以清楚地看到传统的课堂极大的抑制了人的发展,按照传统课堂培养出来的人往往是“高分低能”,犹如园艺师修剪出来的盆景,看似好看,其实是变态的美,根本无法适应知识大爆炸的时代。而建构主义课堂以学生为中心,强调学生在课堂上的主体地位,重视学生的已有经验,评价方式更加多样化,更利于培养21世纪需要的创新人才。

3建构主义理论的应用

3.1科学对待建构主义

建构主义理论来自教育水平比较发达的西方国家,那里的国民素质普遍要比我国的高。以美国为例“,以学生为中心”的教育思想为美国培养了大批创新型人才。但不足之处在于长期以来的“重学轻教”使学生的基础知识薄弱,在教育信息化快速实现的条件下,美国中小学的教学质量不仅没有提升,反而有较大幅度的下降。在这种背景下,美国部分学者提出向中国学习如何发挥教师的主导作用,来弥补教育领域的缺陷是值得提倡的。但是,就中国而言,长期受“教师为中心”的思想束缚,重教轻学,忽视学生的自主学习、自主建构知识,忽视创新能力和批判思维的培养,把学生当做知识的储存器。“教师总是在传授知识,期望学生们能够识别与复制所传授知识的领域,在一个课堂交往的流程中,大多数箭头指向教师或由教师那里指出。学生自发的提问和学生间的互动交流是很少的。”

由于在众多教育理论中,只有建构主义理论既是一种学习理论,又是一种新的教学理论,它特别强调学习者的自主建构、自主探究和自主发现,因此,更有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。显然,用建构主义理论指导我国教育改革,尤其是基础教育改革无疑是正确的,是行之有效的。然而,我们应该清楚的认识到,在教育科学界中,目前还找不到任何一种放之四海而皆准的理论“,洋为中用”的情况下,建构主义理论也会出现水土不服。虽然学术无国界,但是不同时期,不同国家,不同民族在教育领域存在的问题和矛盾不一样,同一理论在此国家运行良好,到彼国家未必行得通。植物的移植尚且需要考虑各个地区的土壤、气候,理论的运用更需要考虑到不同国家的现实条件才能“为我所用”。我们应该进行冷静观察和更深层次的思考,应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机,结合我国当前教育领域存在的主要矛盾(多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才,而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。

),切实、准确地理解建构主义,让走出心理学家的“象牙塔”的建构主义理论为中国课程的改革发挥其积极的作用。建构主义进入我国十多年来,极大地推动了我国科学教育研究的发展,这点无可厚非,对建构主义理论的“有意义”理解不仅是教学研究者的事,更是教育管理者,甚至是一线的广大教师该做的事。目前部分学校或教师表面上以“建构主义理论”标榜自己,其实质还是“穿新鞋走老路”,没有把“建构主义”的认识付诸于教学活动和日常生活中去。基于此,教育工作者应该在完成教学任务的同时,积极扩充自己的教学专业素养,可以通过参加“国培计划”、互联网、期刊、杂志等途径来给教学活动注入新鲜“血液”。但值得一提的是不能盲目照搬西方建构主义的理论,要“取其精华去其糟粕”,理论联系实际,具体情况具体分析,切不可数典忘祖,正确的做法自然是让建构主义理论与传统的教学联袂,珠联璧合,形成“中国化的建构主义”。

3.2建构主义理论在化学教育实践中的运用

(1)对不同类型的知识进行总结、归类研究,明确每种类型的最佳学习策略。建构主义理论强调教师与学生保持互动,为学生协调创设学习环境。那么需要哪些类型的知识做为知识点互动的支撑？只有明确教学内容中知识的所属类型,在教学设计时才能全面涵盖教学目标中涉及的知识体系,才能把不同类型的知识与学习环境中不同的要素相对应。

(2)把握教材内容的衔接点,即找出新旧知识之间的“纽带”,这个“纽带”恰好就是学生知识飞跃的起点。建构主义理论强调学生已有知识经验,将学习目标设在学生的“最近发展区”,通过已学的知识框架逐步将学生的智力从一个水平引导一个更高的水平。因此,教师在教学任务分析时能否准确找出新旧知识之间的“纽带”,做好教学内容的衔接,对教学任务实施的好坏起着关键性的作用。

4结语

建构主义理论引用到我国至今褒贬不一。在教育实践中,人们常常通过某种类型的实践来认识其声称所依据的理论,而对理论本身没有全面深刻的理解,待教育实践失败时就把失败的原因归因于理论本身,由此,多了一些孰是孰非的纠缠。在科学“移植”建构主义理论时,除了坚持何克抗教授提出的教育思想由以“学生为中心”转向“主导——主体相结合”,哲学基础由“纯主观主义”转向“主客观相统一”,把建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论外,还应该对其持有批判主义态度,即形成批判性建构主义。在以建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论时,应该搞清自己的落脚点,不能认为掌握几条具体的教学策略就是“建构主义”了。贝德纳等人明确指出:只有在开发者对设计所依据的理论有所反思性认识时,有效的教学设计才成为可能。