传统教育的痛点范文篇1

【关键词】普外科;PBL、LBL联合教学方法

【中图分类号】R-4【文献标识码】A【文章编号】1008-6455(2010)08-0389-01

ApplicationofPBL+LBLforstudyof8-yearprogrammedicalstudentsinGeneralsurgery

HanShuling

【Abstract】TodiscusstheeffectofPBL+IBLinpracticeofmedicalstudentsingeneralsurgerydepartment,thestudentsof8-year-programinrandomweredividedintotwogroups:trialgroup(evaluatedPBL+IBLteachingmethod)andcontrolgroup(PBLteaching).Theteachingeffectswereevaluatedbyexamsandquestionnaireinvestigation.Theresultsshowedthatthestudentsintrialgrouphadasignificanthigherscoreinpractice.ThestudentsexhibitedgreatsatisfactiontothePBL+IBLteachingpattern.

【Keywords】GeneralSurgery;PBL+IBL

Problem-BasedLearning(PBL)是1969年美国Barrows教授首创的一种新型教学模式,被直译为“以问题为基础的学习”[1]。在医学教育中它是指以临床问题为基础,以学生为主体,以教师为导向的启发式教育,从而激发学生学习动力并引导学生把握学习内容。作者查阅文献得知,相对于传统的教学模式来看,运用PBL教学方式存在记忆深刻、启发创新思维等众多优点,但同时也存在花费时间长、掌握知识欠全面等缺点。以此为出发点,以我校2005级40名临床医学生为研究对象,将其随机分成两组:试验组为PBL+LBL联合教学模式,对照组为单纯的PBL教学。通过考试、问卷调查的方式评价教学效果。

1研究对象与方法

1.1研究对象:2009年11月至2010年1月在我院学习普外科学的2005级八年制临床医学生共40名,其中男生26名,女生14名,年龄19-21岁,平均年龄20.3岁。

1.2教学方法:根据40名学生随机分成两组:试验组为PBL+LBL联合教学模式,对照组为单纯的PBL教学,每组各20名同学。实验内容为外科学中急腹症部分。

1.2.1PBL+LBL联合教学模式具体内容为:在上一堂课结束时(约1-2天前),由老师向学生介绍下一节课即将讲授的内容及重点,并要求学生分组分别进行腹痛的问诊、查体的PPT制作及授课。正式授课时,由教师提出问题:“腹痛的各种不同性质,如钝痛、绞痛通畅代表何种病变?”急腹症问诊及查体应该注意哪些方面?“由学生分别授课。后教师提供病例:某某,男,39岁,因“持续性右上腹绞痛3月余”入院。引导学生讨论:该疼痛部位对应的解剖位置为什么?根据疼痛性质考虑何种病变?可能有什么伴随症状?可进行何种检查进一步明确?治疗方案如何?最后,由教师总结病情特点及上课内容。

1.2.2PBL教学模式具体内容则省略前段老师引导过程,由学生独立学习、查阅相关文献后教师提供病例,余教学同前。

1.3考核与反馈

1.3.1课后考核成绩以百分制计,考核本节课重点内容。

1.3.2反馈通过问卷调查、座谈会的方式评价教学效果。

1.4统计分析所有数据使用SPSS15.0统计软件,采用x±s表示,并进行统计分析。

2结果

学习成绩的比较通过对试验组和对照组两组学生成绩比较发现:试验组较对照组而言,在掌握知识的全面性、满意度及花费的学习时间比较,均较对照组成绩较高,差异有统计意义(P

3结论

PBL+LBL在医学教学中具有可操作性。如表1和表2所示,试验组较对照组学生的平均成绩与满意度均较高,可认为在掌握知识的深刻性以及激发学生兴趣方面,PBL+LBL模式较前者有优势。学生认为,此种模式能更加有效的指导他们的学习方向,激发他们的学习欲望,学到有用的知识,大多数学生能很快适应PBL教学,小组讨论及学生授课,促进了学生之间以及学生与老师之间的交流,培养了团队协作精神。

PBL+LBL教学实践活动中存在的问题。(1)案例设计是PBL+LBL教学的难点,一般而言,鉴别诊断较多的症状,如腹痛等,较适于此种教学方式,但某些疾病,如胃肠癌等,则需教师在教学开始或进行过程中,合理设计,才可以提高教学效果。(2)引导教师的技能需要提高。PBL教学的核心是学生的自我学习,引导教师的任务是引导学生围绕案例主要问题展开讨论,以及激发学生积极讨论。避免将理论课的授课方式延续到此种教学过程中。由于学生之前接受的是传统的教育方法,学习主动性较差[2]。所以更要求教师由浅到深、逐层引进。

对PBL+LBL教学实践的几点建议。①明确学习目标。PBL+LBL模式主要目的是使学生更深刻、更具创造性地掌握相关内容,但考试成绩并不一定在短期内取得突破。一味追求考试成绩会使PBL+LBL退回到原来的LBL模式。②掌握知识获取的手段。指导老师有责任教导学生获取知识的手段,如文献检索等,不要一味拘泥于课本知识。③重视引导。引导教师在每个案例结束后,应对每位学生进行鼓励性点评,以及学生之间点评。提高学生的学习热情以及建立合作的意识。同时,需对案例的目的、涉及的重要学科领域以及重要的科学研究进展进行总结,提高PBL+LBL教学的系统性。

参考文献

传统教育的痛点范文篇2

关键词痛风社区健康教育

doi:10.3969/j.issn.1007-614x.2012.14.389

痛风的发病率近年出现逐渐增高的趋势，通过调查分析发现大多数患者对此病认识不够，重视不够，疾病反复发作，导致并发症出现，影响生活质量。开展痛风患者的社区健康教育，对预防痛风患者复发和保证其正常生活具有十分重要的意义。对52例痛风患者进行健康教育，健康教育前后患者对疾病知识知晓率、遵医行为、血尿酸值变化比较有明显改善，患者取得良好效果。现报告如下。

资料与方法

2010年收治痛风患者52例，按照痛风诊断标准明确诊断［1］，其中男37例，女15例；年龄34～62岁，平均45.7岁；文化程度：初中32人、高中12人、大学8人。

健康教育方法：开展痛风基本知识讲座、患者之间讨论交流、健康咨询、经验介绍等方式进行健康教育。强调痛风治疗过程中药物资料、饮食治疗、定期复查和预防保健的重要性。分4步骤进行［2］，第1阶段：通过入户调查建立完善的健康档案，根据患者的病情和生活习惯，制定群体的教育计划和个人的教育计划。第2阶段：疾病相关知识教育，健康教育的内容有病因、诱因、发病机理、临床表现、并发症、药物治疗、营养治疗、指标监测、患者心理疏导，特别是遵医行为，提高患者对疾病认知。第3阶段：帮助患者树立健康信念，改正不利疾病的生活方式，落实健康行为。第4阶段：患者和建立正确的生活方式和遵医行为，并能长期坚持下去。

评价方法：采用自行设计的痛风知识知晓情况和遵医行为调查表，调查表内容答对3个及以上就认为知晓。评价内容从痛风患者的疾病知识知晓率、遵医行为，定期测量血尿酸值，进行监测和评价。

统计学处理：调查结果采用SPSS180软件，对数据进行统计分析。计数资料比较采用X2检验，显著性水准取α=005。

结果

痛风患者健康教育前后疾病知识知晓情况：通过统计分析，健康教育前后患者对痛风知识的知晓情况有明显提高。

痛风患者健康教育前后血尿酸值的变化：通过统计分析，健康教育前后患者的血尿酸值变化很大，患者按照医嘱规律服药和饮食控制、加强运动后，血尿酸值明显降低。健康教育前血尿酸值超过标准34人(6538%)；健康教育后血尿酸值超过标准9人(1731%)。经统计分析，P＜005，差异有显著性。

讨论

痛风是嘌呤代谢障碍引起的代谢性疾病。发病有明显的异质性，临床特点为高尿酸血症、急慢性关节炎、痛风石、关节畸形、慢性间质性肾炎和尿酸性尿路结石。多与遗传有关，与代谢综合征伴发。临床上多见于40岁以上的男性，女性多在更年期后发病。近年来痛风的发病率不断增高，并且复发率也很高。痛风若无肾功能损害及关节畸形者，经有效治疗可维持正常的生活和工作。而医院对疾病的治疗和健康教育是短暂的，患者一旦离开医院，就会放松对疾病的监测和预防，导致疾病反复发作。社区是痛风患者的基本生活范围，有利于健康教育的开展。

健康行为的转变是由知识到态度到行为的转变，即知-信-行理论，行为的改变时健康教育的核心，而健康教育是这一转变的前提。通过健康教育提高痛风患者的疾病知晓率，他们对病因、诱因、临床表现、并发症、药物治疗和饮食治疗、血尿酸正常值认识有很大提高，基本掌握疾病的有关知识。帮助患者采用健康的生活方式和治疗方法，树立正确的健康信念。调查结果显示，知识知晓率的提高比改善不良生活方式容易的多［3］，特别是吸烟、饮酒和高嘌呤饮食方面效果较差。因此在健康教育过程中加强对这些方面危害的普及和强化，让患者了解知识后自觉改变不良生活方式，提高遵医行为，从而建立长期的正确的健康生活方式，达到健康教育的目的。

痛风病程一般都比较长，健康教育也是一个长期过程。健康教育不仅要对患者，对患者的家属和身边的人也要进行，起到对患者进行监督，有利于患者健康行为的养成。

通过健康教育，52例患者不论在疾病知识知晓、遵医行为、营养知识、心理调适、血尿酸控制等方面都与健康教育前差异有显著性，充分体现健康教育的重要性。

参考文献

1陆再英,钟南山.内科学［M］.北京:人民卫生出版社,2008:830-834.

传统教育的痛点范文篇3

摘要：PBL（问题为基础学习）是一种将学习设置于问题情境中，通过解决问题使学生获得知识、解决问题的技能和自主学习的能力以及形成批判性思维的教学方法。肾内科是一门实践性很强的学科，涉及疾病种类繁多、症状错综复杂，既是临床常见病又是医学教学的难点。运用PBL进行肾内科教学将有助提高教学质量、深化医学生对肾脏系疾病的认识，从而做到“学以致用”。

关键词：PBL；肾内科；内科学

PBL（problembasedlearning）即以问题为基础的学习，是美国Barrows教授于1969年在麦克玛斯特大学医学院首先推行的新教学模式。该模式树立以问题为基础、以学生为教学主体、以教师为引导、学生自主学习的教学理念[1]。经过40年的发展，PBL目前已成为国际医学教育改革的趋势之一。内科学是临床医学的重要组成部分，是一门实践性很强的科学，而肾内科是内科学的重要分支之一，病种繁多，临床症状纷繁复杂，既是临床常见病又是医学理论课难点。

1PBL教学法的概念及特点

PBL是一种将学习设置于复杂、有意义的问题情境中，通过问题触发学生独立思考、采集信息，让学生相互交流沟通、合作共同解决真实情境中的问题从而学习隐含于问题背后的科学知识，掌握解决问题的技能和自主学习的能力以及形成批判性思维的教学方法[2]。该教学法以问题为驱动力，以培养学生问题意识、批判性思维及解决问题的能力为主要目标。与传统教学法相比，PBL具有以学生为中心代替教师为中心，以重能力培养代替重知识传授，以多学科综合课程代替单一学科为基础的课程，以小组讨论制代替班级授课制，以“提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结”5阶段教学代替传统教学模式的“组织教学、复习旧课、上新课、巩固新课、布置作业”等特点。

2我国肾内科学教学现状

目前我国大多医学院肾内科的教学仍按章节系统纵向讲解，这样虽然保留了各章节内容的系统性、完整性，但各章节内容较为独立、分散，没有形成很好的横向联系。而肾系统疾病种类繁多、症状错综复杂，往往同一临床表现可涉及几种不同疾病；由于学时的限制，不少内容未能在课堂上讲授，需要学生课后自学；与其他系统病症相比，肾内科疾病具有更形象化的特点（如体征、内镜下表现等），但教材中往往是用长篇的文字对疾病进行描述，学生理解起来非常抽象、困难[3]。因此传统教学模式中，老师“争分夺秒地满堂灌”，希望在限定学时内将教学大纲要求的内容讲完，学生在课堂上忙于记笔记，听课效率低，在授课当时很难深刻领会老师所讲内容甚至跟不上老师思路，这就加重了学生课后对知识消化吸收的负担；课后由于我国学生长期接受传统式教学，学习主动性、自学能力差，加之教科书枯燥、难于理解，课后复习的效率也很低。实践证明，传统教学法已不能适应肾内科教学的要求。

3PBL在肾内科理论教学中的应用

目前，PBL教学法已被国内一些院校引入到肾内科的理论教学中并已取得良好的效果，值得进一步推广。

3.1PBL教学之前的准备工作⑴对课题组所有教师进行PBL教学法短期培训。⑵根据教学大纲要求，课题组成员共同制定教学计划、编写PBL案例。每种疾病都编写各自的PBL案例。因PBL教学法着眼于问题的解决，所以PBL案例也相应着眼点于如何处理临床病例。编写案例的素材可来自于两方面：①医院真实的典型病例，这就要求教师坚持下临床，理论紧密联系实际。②教师根据专业自行设计、编写模拟病例。多数情况下，教师可将平时收集的临床真实病例进行适当修剪、补充，再编写成教学案例。病例的选择、设计应遵循科学性、典型性、多样性原则，切忌过于复杂，重在掌握临床基本知识，而无疑难病例讨论。如讲“肾盂肾炎”可设计如下案例：患者有腰痛，多为钝痛或酸痛，程度不一，少数有腹部绞痛，沿输输尿管向膀胱方向放射，体检时在上输尿管点（腹直肌外缘与脐平线交叉点）或肋腰点（腰大肌外缘与十二肋交叉点）有压痛，肾叩痛阳性。患者常有尿频、尿急、尿痛等膀胱刺激症状，在上午性感染时，可先于全身症状出现；儿童患者的泌尿系系症状常不明显，起病时除高热等全身症状外，常有惊厥、抽搐发作；一般症状高热、寒战，体温多在38~39℃之间，也可高达40℃；热型不一，一般呈弛张型，也可呈间歇或稽留型。伴头痛、全身酸痛，热退时可朋大汗等；胃肠道症状可有食欲不振、恶心、呕吐，个别患者可有中上腹或全腹疼痛。通过此案例导入“肾盂肾炎”的概念、病因、发病机制、临床表现、并发症、诊断等内容，使学生在上课前就能对该病有感性认识，吸引了学生注意力，激发了学习兴趣，启迪了临床思维。在案例中还可恰当插入X线、超声影像学、内镜及病理组织学图片，使其图文并茂、具体生动，使抽象的疾病概念变得形象直观，加深了学生对疾病的感性认识、理解和记忆，提高了教学效果。⑶要求教师集体备课，共同制定教学过程中所要提出的问题，这样才能使所提的问题更具针对性、科学性和合理性。

3.2提出问题学生阅读病例后，提出自己的问题，如患者的表现应考虑何种疾病，患者需要进行的检查，最后由老师对问题进行集中分类归纳[4]。

3.3资料收集在课堂组织学生讨论，要求每组的组长负责，组员之间互相协助，调动主动学习的积极性，充分利用课余时间查找问题的相关答案，分配同学通过图书馆、教科书、网络等途径搜索的问题答案，进行课堂交流[5]，同时可以提出问题，鼓励学生在课堂有针对性的各抒己见，展开讨论，提出自己的见解。

3.4教学总结最后教师对教学大纲的重点要求进行总结，并对学生在学习过程中的问题进行分析解答，并提出学习中需要注意的问题，适当评价学生的表现[6]，也可以让学生进行自我评价。

4教学效果评价

给学生发放调查问卷，从调查问卷中可以看出学生在课程前基本不了解这种学习方式，对此次教学反应良好，认为PBL教学模式能够给学生带来主动学习的机会，并可以提高学习的积极性[7]，激发了学习的兴趣和想象力，培养学生的创造能力和而开拓精神，可以提高他们查阅文献和分析解决问题的能力，同时能够复习与病例相关的病理生理知识，增强了语言表达能力，增强了团队合作精神。

5讨论

这种新的教学模式引入到肾内科学教学中，对学生的思维能力、学习能力、团队协助精神有一定的帮助，提高学生的自主性，值得在肾内科学教学过程中推广。问卷调查的形式，能够了解学生对PBL教学模式的看法，了解这种教学模式能给学生带来什么样的收获，包括学生查阅文献的能力、分析解决问题的能力，主动学习的能力，对掌握“肾盂肾炎”有无帮助，从而可以获取学生对PBL教学模式的感受和看法。

参考文献

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[2]俞方，耿晓北，罗建红.综合性大学医学教育与医学教育国际标准接轨的研究[J].中国高等医学教育，2005，1:9-10，80.

[3]何英霞，顾沛，陈利群.PBL在护理教学中的应用现状[J].护理学杂志，2006，17:73-76.

[4]KhanKN，SaeedSA，FrossardP.RecentmedicalgraduatesasfacilitatorsinaPBLcurriculum[J].MedicalEduc，2006，40(11):1128.

[5]李冬妹，黄瑾，潘泽民，等.在PBL教学模式中如何转变教师的角色[J].农垦医学，2008，30(6):526-528.