突发事件应对策略与方法范文篇1

Abstract：Collegemassemergencyisoneimportantfactorthatinfluencestheuniversitystabilityandevensocialstabilityinthepresentperiod.Buttheresearchinthisareaismainlybasedontheoverviewandsummaryanalysisofpracticalexperiences，whichislackofasuitabletoolfortheoreticalanalysistoresearchontheevolutionanddevelopmentcharacteristicsofcollegemassemergencies.Thispaperattemptstoestablishthemodelbasedonevolutionarygametheorybetweenuniversityadministratorsandstudentparticipants.Throughtheanalysisofequilibriumofthemodelthepaperproposedthatuniversityadministratorsshouldtakecorrespondingmeasuresunderdifferentcircumstancesinthecollegemassemergencyprocess.Inthissituationitcaneliminatethenegativeimpactstopromotetheconstructionanddevelopmentoftheschool.

关键词：高校群体性突发事件；演化博弈；复制动态方程

Keywords：collegemassemergency；evolutionarygame；replicatordynamicsequation

中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1006-4311（2013）35-0005-03

0引言

近年来，我国处于社会转型和经济转轨的发展时期，社会矛盾日益凸显，同时由于高等教育的大众化趋势，高校群体性突发事件的发生数量也日益增多。

在高校突发事件的应对过程中，如何能够在不同利益群体之间达到一种利益的均衡，深入研究其中各参与主体之间的博弈关系，将有助于提高高校管理部门应对群体性突发事件的能力，对于妥善解决突发事件具有重要的意义。

高校群体性突发事件各参与方（主要指高校学生和管理者）由于其拥有的知识和推理水平是有限的，同时其内部成员之间的收集及分析信息的能力也是有差别的，所以在行为方式上符合有限理性中惯性、短视等假设。在演化过程中，参与学生群体中的个体通过模仿、学习其他个体中获得较高收益的行为策略，进行行为决策，最后达到系统均衡的稳定状态[1]。所以，高校群体性突发事件是一个复杂的动态演化过程。

本文尝试运用演化博弈理论，建立高校管理者和参与学生群体之间的演化博弈模型，分析了两个参与主体之间的策略互动机制，并对结果进行较好的分析总结，为高校管理者在校园危机状态下能够在较短的时间内控制局面，赢得转机提供更加科学的决策依据。

1基本假设

在高校群体性突发事件的演化过程中，往往涉及到高校管理部门、学生群体、媒体等多元力量的博弈。在三个参与方中，媒体尽管有时会对突发事件的进展起到不可忽视的作用，但是从本质上只处于从属地位，高校管理者和参与学生群体才是突发事件的主要参与主体[2]。因而，本文将重点分析以高校管理者和参与学生群体为研究对象的演化博弈过程。

高校发生群体性突发事件后，高校管理者拥有较多信息和行政资源，一旦突发事件发生，“封、堵”往往成为其首选，对于由不同诱因引发的或者不同性质的群体性突发事件，高校管理者可以选择采取“压制”或者“退让”的策略。对于学生群体来说，处于相对弱势的地位，且由于信息不对称性和有限理性，使得在做出自身行为决策时难以估计出是否能够达到利益最大化，所以很有可能采取激进的行为而使问题激化，所以其可以选择的策略可以归纳为“平和诉求”或“激进抗争”。

表1列出了在博弈过程中涉及的主要指标和参数的含义。

2高校群体性突发事件的演化博弈模型

本文以高校管理者Manager（简记作“M”）和参与学生群体Student（简记作“S”）作为博弈的双方，构造了一个博弈模型，其支付矩阵如表2所示。

在博弈的初始阶段，假设高校管理者选择“压制”的比例为x（t），则选择“退让”策略的比例为1-x（t）；参与的学生群体选择“平和诉求”的比例为y（t），选择“激进抗争”策略的比例为1-y（t）。

为简便起见，把x（t）、y（t）分别写成x和y。

对于高校管理者而言：

高校管理者“压制”和“退让”的期望收益分别为Ex、E1-x，高校管理者的混合策略即选择“压制”和“退让”的平均期望收益为■。则

Ex=y（-Cq-Cb）+（1-y）（F-Cq-R）

=（1-y）（F-R）-Cq-yCb

E1-x=y*0+（1-y）*（-R）

=-R（1-y）

■=xEx+（1-x）E1-x

高校管理者策略的复制动态方程为：

■=x（Ex-■）

=x（1-x）（Ex-E1-x）

=x（1-x）[F-Cq-yF-yCb]（1）

对于高校群体性突发事件中的学生参与者而言：

学生参与者采取“平和诉求”和“激进抗争”的期望收益分别为Ey、E1-y，学生参与者的混合策略即选择“平和诉求”和“激进抗争”的平均期望收益为■。则

Ey=x（Ep-Cp+Cb）+（1-x）（Ep-Cp）=（Ep-Cp）+xCb

E1-y=x*（-F）+（1-x）*0

=-Fx

■=yEy+（1-y）E1-y

学生参与者策略的复制动态方程为：

■=y（Ey-■）

=y（1-y）（Ey-E1-y）

=y（1-y）（Ep-Cp+xCb+Fx）（2）

3高校管理者策略的演化稳定分析

高校管理者选择策略比例的动态变化速率可以用下列动态微分方程表示，一般可以把微分方程简记为

F（x）=■。

当y=■，式（1）F（x）的值为0，此时意味着所有的x都是稳定状态。

当y≠■时，则从式（1）可以解出x*1=0，x*2=1两个可能的稳定状态。

根据演化博弈的基本理论，其策略是演化稳定均衡策略必须满足主导策略对于变异策略入侵的稳定性，即演化稳定策略对微小扰动的抗干扰性。

当F′（x*）

演化稳定策略要求F′（x*）

①若F-Cq

②若0

当y>■时，

F′（x*1）

当y

F′（x*2）

4学生参与者策略的演化稳定分析

与上节所述方法相同，学生参与者选择策略比例的动态变化速率可以用下列动态微分方程表示，一般可以把微分方程简记为F（y）=■。

当x=■时，式（2）的F（y）值为0，此时意味着所有的y都是稳定状态。

当x≠■时，则从式（2）可以解出y*1=0，y*2=1两个可能的稳定状态。

对Cp-Ep的不同情况进行分析：

①若Cp-Ep

②若Cp-Ep>F+Cb，即■>1时，恒有x

③若0

即0

当x>■时，

F′（y*2）

当x

F′（y*1）

5模型结论分析

本文通过建立高校群体突发事件中高校管理者与参与学生群体之间的演化博弈模型，比较不同的均衡结果，可以得到以下结论：

本博弈过程存在三个演化稳定策略：

①若F-Cq

②若Cp-Ep

即如果参与学生群体采取“平和诉求”的成本小于其采取“平和诉求”所增加的收益，最终的学生参与者都会选择“平和诉求”的策略。

③若Cp-Ep>F+Cb，即Cp>F+Cb+Ep，则y=0是演化稳定策略。

即当参与学生群体采取“平和诉求”策略的成本大于高校管理者给予的补偿、自身增加的收益以及“激进抗争”策略的群体受到处罚三者之和时，可以推断参与的学生群体会选择“激进抗争”的行为策略。

由上述三个演化稳定策略的分析，可以得到如下启示：

①如果高校管理部门对采取“激进抗争”策略群体所给予的处罚F较少，而高校管理者采取“压制”策略成本的Cq偏高，则理论上高校管理者最终应该选择“退让”的策略。这显然不利于推动的学生参与者采取“平和诉求”的策略解决冲突。

②如果参与的学生群体选择“平和诉求”策略所获得的收益Ep大于其由此所付出的成本Cp，则学生参与者将最终选择“平和诉求”的策略。

③如果的学生参与者选择“平和诉求”策略所获得的收益Ep过小，而成本Cp过大，高校管理部门采取“压制”策略时对采取“平和诉求”策略的学生群体的补偿成本过小，而对选择“激进抗争”策略的参与者处罚较小，最终所有的学生参与者都会选择“激进抗争”的策略。

6结束语

由前述的分析可知，在高校群体突发事件的参与主体博弈过程中，由于两个博弈主体最初的策略选择分布状况不同，会导致不同的均衡结果，即达到不同的演化稳定策略。

换言之，博弈双方最终会选择哪一种策略与初始两个博弈主体对各自策略的选择比例密切相关，而博弈主体初始策略的选择与其选择该策略所能取得的收益大小有关系。

根据前文的相关分析，高校管理者作为博弈主体之一，可以通过针对性的调整前文所提及的相关关键指标，改变博弈对方的收益，从而使得高校群体突发事件向着有利于解决问题的良好事态发展，化危机为转机，化转机为契机，推动学校的建设和发展。

参考文献：

[1]谢识予.有限理性条件下的进化博弈理论[J].上海财经大学学报，2001，3（5）：3-9.

突发事件应对策略与方法范文

【关键词】pbl教学模式涉外旅游旅游突发事件

众所周知，旅游业是一个非常敏感的行业，任何突发事件的发生都可能影响旅游业发展的稳定性。旅游突发事件是指在旅游业内外突然发生，并对旅游业和相关产业造成或可能造成严重危害，需要采取应急处置措施予以应对的自然灾害、事故灾难、公共卫生事件和社会安全事件。旅游突发事件包括旅游业内突发事件和旅游业外突发事件两种类型。旅游业内突发事件，主要体现在和旅游业密切相关的利益链条上，如旅游三要素：旅行社、旅游交通、酒店住宿。旅游业外突发事件主要发生在旅游业外部，表现为宏观政治、经济背景或客源市场的改变。

目前，我国部分高等院校和中职院校都开设有涉外旅游专业。该专业属于旅游管理专业群范畴，鉴于该专业的涉外性较强，其教学内容与专业群其他类似专业不尽相同。例如，旅游管理类各专业重要的两门课程《导游实务》和《旅游政策法规》都涉及了旅游突发事件的处理，但涉外旅游专业在基本知识的学习基础上，应侧重学习如何处置涉外旅游的突发事件，培养该专业学生创造性地解决问题和进行高层次的思维，从而提高他们处置旅游突发事件的综合能力。

一pbl教学模式在旅游突发事件处置教学中的应用

基于问题学习（problem－basedlearning，简称pbl）的教学模式是一种让学生通过解决不确定，具有正确答案的真实性问题来获取知识的教学，是由理解和解决问题的活动构成的一种新的学习方式（barrows&tamblyn，1980）。而旅游突发事件处理的方式或策略，本身在处置程序和方法上不尽相同，在不违背旅游从业人员职业道德规范的前提下，学生可以进行发散性思维或创造性思维，从而找到比较好的或合适的解决办法，因此，对该专业进行旅游突发事件处置能力培养的教学，采取该教学模式比较适合。

基于pbl教学模式的基本环节包括：（1）呈现问题情境。（2）研究问题。（3）重新研究问题。（4）交流与回报。（5）反思与评价。结合该教学模式在涉外旅游专业关于处置旅游突发事件的课堂教学的实际应用，我们可以进行如下课堂教学模式设计：

1．呈现真实的问题情境

呈现给学生的问题情境，应该与本专业学生在旅游事务中所关注的紧密联系。除了教材中出现的有代表性的旅游突发事件，教师还可以列举工作过程中真实发生的或亲身经历的旅游突发事件，以及社会上影响较大、媒体披露的重大旅游突发事件。如2009年10月14日，4名外国游客在桂林乘坐热气球丧生的事件；2010年8月23日，香港游客在菲律宾遭劫持而发生的流血事件；2009年4月13日，泰国政坛冲突升级重创泰国旅游业事件；2011年4月10日，桂林发生的游客与村民冲突、孕妇被推倒抢救无效死亡事件；2011年3月11日，发生在日本的地震和海啸及地震引发的福岛核泄漏事件等。这些旅游突发事件案例具有真实性、代表性、典型性和复杂性，可激发学生学习的兴趣，并对学习过程保持更高的满意度，从而为引导学生进行问题研究和探讨做好铺垫。

2．发散性或创造性地研究问题

由于旅游突发事件的严重性和复杂性，特别是涉外旅游突发事件，处理起来会更加困难。如何技巧性、艺术性地处置旅游突发事件，就需要在教学上下更大的功夫。例如，2003年我国爆发的“非典”疫情，引发了一场巨大的经济冲击波，我国旅游业遭受重创，国内旅游业如何应对？因为本议题涉及的范围比较广，涉及旅游行政管理部门、酒店业、旅游交通、旅行社、旅游市场营销部门等在发生该疫情后应如何应对的问题，所以教师可以引导学生进行pbl教学模式下的“工作白板”操作方式。首先确定学习议题，然后制定行动计划，进而记录解决问题的想法以及亟待澄清的学习论题，在每个学生提出自己的观点后，重新组织学生探讨处置旅游突发事件的方法和策略，以及这些处置策略的可行性、合理性和科学性。在教学过程中，教师应提倡学生进行发散性思维和创造性思维，找出超乎标准答案的各种不同答案乃至最佳答案。

最后，再组织学生在全班范围内进行交流汇报，或者进行辩论，让学生不局限于“盲人摸象”式的学习，从而对处置旅游突发事件策略有清醒和全面的认识，起到集思广益、群策群力的效果。

3．探究式的反思与评价

为了帮助学生提炼所学到的东西，帮助学生概括和理解知识的应用情境，教师要有意识地鼓励学生进行“元认知”性的自评，反思自己处置旅游突发事件的方法或策略的过程和结果，思考其他学生提出的策略的异同点，从而进行互评。另外，教师可在贯穿教学过程的评价基础上进行诊断性的评价，对不同学生个体、学习小组提出的方法和策略进行评估；同时，针对旅游突发事件，教师也可以提出自己的观点，让学生尝试着进行评价，帮助学生提供换位思考的空间。

二pbl教学模式在旅游突发事件处置教学中的优缺点分析

通过笔者教学观察和调研，不少高校和中职院校针对管理类专业的教学大量采取了案例法教学，受到了学生的欢迎。涉外旅游专业学生也不例外，基于问题学习教学模式正是基于案例法教学模式基础上的一种有效的教学模式，也受到了学生的好评。因此，该教学模式在培养涉外旅游专业学生处置旅游突发事件能力上值得应用和推广，进而也对其他方面的教学起到了借鉴作用。

该pbl教学模式的主体是教师，在针对旅游突发事件处置策略的教学中，教师应时刻发挥自己的主观能动性，加强师生互动，调动学生参与的积极性。另外，还要对旅游突发事件案例情境进行采集和提炼，这就对任课教师提高了要求，要求教师有从业的经历，能够提供旅游突发事件的真实案例，而不是道听途说的案例。其次，教师要组织学生进行有效地参与到pbl教学模式中来，并将对学生的学习成果进行评价贯穿于整个教学过程。

旅游突发事件的相关案例是pbl教学模式的主要载体。该类型案例不管来源于教材，还是从业经历，乃至媒体报道的事件等，都有一定的真实性、代表性和典型性，都能从实证的角度有效地阐述教学内容。该教学模式下，学生首先应该理解教材，进而能对各种案例进行融会贯通。采用该教学模式，能对旅游突发事件处置策略现场演习，能让涉外旅游专业学生与旅游从业市场进行“无缝”对接，提高他们处置旅游突发事件的综合素质。

pbl教学模式的客体是学生，涉外旅游专业学生在对该专业认知的基础上，若能让他们在旅游突发事件处置策略的学习中保持良好的满意度，能学会在短时间内解决问题，能够进行深层次的思维，提高自己的动脑和动手能力，则善莫大焉。

pbl教学模式尽管应用性较好，但同时也要注意该教学模式也有一定的局限性，例如，课时量较大、知识量不足、师生互动的积极性亟待提高、问题答案的不确定性等，在教学过程中，教师都需要认真考虑如何处理这些局限，扬长避短，让教学效果最大化。

三pbl教学模式在教学过程中应注意的问题

对涉外旅游专业学生进行旅游突发事件处置策略教学，pbl教学模式提供了一个有效的教学平台，改进了知识传播机制，促进了师生互动，甚至能起到“教学相长”的效果。鉴于本专业的特殊性、涉外性，教学过程中，我们还应该注意培养学生以下能力：

1．语言过关，综合素质过硬

由于涉外旅游专业学生毕业后主要从事一些涉外性较强的旅游岗位，在旅游突发事件处理过程中，更需要培养其较强的语言能力，这是最起码的要求。旅游突发事件，处理起来复杂和困难，所以需要该专业学生在外语学习上要转变象牙塔式的外语模式，接触更多的领域，能用外语和旅游突发事件中的外国游客进行良好有效的沟通；教师在教学过程中，要有针对性地进行“双语教学”，以便更好地引导学生提高语言能力。

该专业学生要在课堂上的pbl教学模式中有意识地不断锻炼自己的表达能力、思维能力和执行能力，进而拥有过硬的综合素质。

2．转变角色，树立应变意识

应用pbl教学模式进行教学，力争让涉外旅游专业学生学会换位思考，即设身处地地思考问题。例如，如果我是旅行社部门经理、导游或司机，碰到旅游突发事件应如何处理？同时，对于比较敏感脆弱的旅游业，教师应该经常提醒学生具备危机意识和应变意识。例如，教学设置中，恰逢上课时下暴雨，教师可以随机安排问题情境，旅游团推迟出游计划，计调和导游分别应该怎么做？

3．学会学习，培养团队意识

学生在pbl教学模式下由于问题情境的提出，应该学会独立自主地进行调查研究，养成良好的学习习惯。旅游业是一个各行业链条高度联系的产业，处理旅游突发事件不仅需要涉外旅游从业人员具有清醒的大脑，果断干练的做事风格，同时也需要具备团队意识。在pbl教学模式中，学生要有意识地参与其中，积极踊跃地发言，树立合作意识和团队意识。

4．加强修养，树立大局意识

本教学模式，除了培养涉外旅游专业学生处置旅游突发事件的能力，学会技巧性地甚至艺术性地处理旅游突发事件，还要培养其处理旅游突发事件的抗压、抗干扰能力，培养其健康乐观的人生观、价值观和世界观，树立大局意识。并能够在处理过程中，吃一堑长一智，加强自身修养，顾全大局，以集体为重，以国家为重，为涉外旅游事业作出应有的贡献。

参考文献

［1］最新旅游安全事故防范措施与责任认定处理办法实用全书［m］.北京：光明日报出版社，2002

［2］郑向敏.旅游安全概论［m］.北京：中国旅游出版社，2009

［3］陈琦、刘儒德.当代教育心理学［m］.北京：北京师范大学出版社，2007.4

［4］温秀.我国旅游业突发性危机影响、诱因及预警机制建构研究［d］.西北大学，2004

突发事件应对策略与方法范文

【关键词】大班幼儿；愤怒控制能力；实践研究

【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2014）02-0029-06

【作者简介】王斐（1989-），女，上海人，上海南西幼儿园教师，硕士；李燕（1967-），女，吉林通化人，上海师范大学教育学院学前教育系主任、教授，博士；王悦敏（1988-），女，上海人，上海师范大学教育学院在读研究生。

一、问题的提出

情绪作为个体心理体验的一个重要组成部分，在个体自身能良好地发展和与外界能建立良好关系的功能上起到了重要的作用。然而，消极情绪不仅会影响到自身的生、心理健康，还可能转换为外在的行为问题表现影响人际交往等社会关系，如由于愤怒的消极情绪引发的外化型的攻击行为；害怕恐惧的消极情绪转化为内化性的退缩行为等。有研究表明，消极情绪出现频率高的幼儿比其他幼儿同伴接受性差，在幼儿期和青少年期出现的问题行为多（KoppC.，1989）。研究还表明同为消极情绪的愤怒和伤心对其社会适应性产生不同的影响，表现出愤怒倾向的儿童比伤心倾向的儿童更容易遭到同伴的拒绝（Eisenberg，2001；Hubbad，2001；何洁，2007）。因为愤怒是一种自我中心情绪，与责备他人的归因相联系，容易对他人产生威胁，而伤心则引发他人较多的目标恢复、趋近等亲社会行为（Jenkins，2000）。因此提升幼儿对愤怒情绪的调控能力对孩子日后的学业发展和社会适应等方面有重要帮助。

对于容易冲动、与他人交往中表现出频率较高的愤怒情绪甚至经常会表现出攻击行为的幼儿，国外已有一些相关的干预和纠正的项目，如加拿大的SNAP（StopNowandPlan）训练法从认知策略上指导儿童正确的思考方式，克服容易愤怒和冲动的弱点，并有效地降低了攻击发生的概率（LeenaK.，Margaret&Nicola，2011）。而国内的相关研究鲜少，且已有的研究是从成人的角度出发，针对幼儿的愤怒提出成人的应对策略和建议。本研究立足于幼儿，建构一套符合大班幼儿年龄特点以及发展需要的幼儿园情绪教育课程方案，提升幼儿自身对愤怒情绪的感知、理解，帮助幼儿学习愤怒的控制方法和与此相关的问题解决策略，进而提高幼儿对愤怒控制的能力。

本研究具有较强的实践意义：提升幼儿的愤怒控制能力，帮助其在面对冲突时以积极的方式解决问题，增进他们的同伴交往和社会适应能力。同时，提供可借鉴的情绪教育课程帮助教师和家长提升教育能力，有意识并能运用恰当的教育行为改善幼儿的情绪问题，更好地为他们的发展成长提供支持与服务。

二、研究过程

（一）研究方法

1.调查法

改编《儿童行为问卷――教师评定调查表》，了解幼儿的个性气质及日常的行为表现，筛选出容易产生愤怒情绪且做出不恰当行为表现的幼儿，作为本研究的研究对象。

2.观察法

设计《幼儿园一日活动中幼儿愤怒情绪事件及行为表现观察记录表》和《冲突情境实验观察记录表》，对被试幼儿进行非参与式观察。了解幼儿产生愤怒情绪的原因、愤怒时对他人做出的行为表现如对愤怒调节方式、策略的使用等，收集情绪教育活动前后的数据，比对活动实施前后的效果。

3.实验法

以情绪智力理论、已有情绪教育实践研究为基础，结合被试幼儿在日常活动及冲突情境实验中的行为表现，从活动目标、活动内容、活动过程和活动反思四个部分，以图画书和角色扮演的形式构建一套提升幼儿控制愤怒能力的情绪教育活动。

（二）研究步骤

1.筛选被试幼儿

运用《儿童行为问卷――教师评定调查表》与愤怒相关的冲动性、易怒性、抑制控制性以及攻击性四个维度筛选出被试幼儿，共计24名。将被试幼儿随机分成实验组和控制组，各12名。

2.收集前期观察数据

设置冲突情境实验，在无人的环境下，提供幼儿熟悉且经常操作的乐高积木、小积木，积木数量少于实际人数应配备的数量，以引发冲突情境。参考研究者陆芳等（2004）提出的六种情绪调节策略：认知重建、问题解决、自我安慰、替代活动、发泄和被动应付，以及姚瑞维等（2004）提出的建构性、破坏性、回避性和释放性四种策略。根据《冲突情境实验观察记录表》将幼儿在实验情境中的行为表现编码分为积极策略、消极策略、无策略三大类。

3.开展愤怒控制的情绪教育课程

对实验组12名幼儿开展为期6周、一周3次、一次45分钟的愤怒控制的情绪教育活动。

4.收集后期观察数据，整理分析研究结果

再次设置冲突情境实验，运用《冲突情境实验观察记录表》观察两组幼儿在后测情境实验中的策略表现。比对、分析前后测的观察数据，得出结论，总结活动对提升幼儿愤怒控制的效果，为今后幼儿园开展此类情绪教育活动提出建议。

（三）课程设计

1.愤怒控制的课程理念

根据情绪智力理论和相关的情绪教育文献，愤怒而导致的冲动和易激惹，与幼儿的情绪自我认知、自我理解和有意识的自我控制有关。“我们的愤怒”课程（图1），通过图画书与角色扮演两个活动形式的结合应用，帮助幼儿感知、理解愤怒，学习并练习愤怒的调节方法和亲社会技能，从而提高幼儿控制愤怒和由此导致的冲动行为的能力，并帮助幼儿提高面对冲突情境时的问题解决能力。

2.愤怒控制的课程实施

每次活动（图2）由情绪小游戏、图画书解析和角色扮演三个部分组成。

（1）准备部分――情绪小游戏

在活动中把情绪小游戏这个环节置于首，作为整个干预活动的准备阶段。通过设置与情绪知识相关的小游戏，使幼儿每次在参与干预活动前有个预热准备或复习巩固的过程，让幼儿更好地投入后续的活动环节。比如在第一和第二课时中开展了“情绪猜猜乐”的小游戏，让幼儿仔细观察愤怒情绪的脸部表情并用语言具体描述脸部五官的变化，还鼓励幼儿尝试表演图片中人物的表情。一方面在猜猜玩玩说说的过程中，让教师了解幼儿情绪识别的已有程度，更好地帮助幼儿从脸部表情方面识别情绪；另一方面，为讨论部分和体验部分做准备，尤其是讨论部分的图画书解析，需要幼儿从图画中清楚地分解人物表情含义的能力，为情绪理解做准备。

（2）讨论部分――图画书解析

讨论部分是以图画书为媒介对幼儿开展相对静态的集体活动，通过幼儿“看”图画书，教师“讲”图画书的形式，与幼儿共同欣赏阅读、思考及讨论，引导幼儿和教师与图画书的文本产生对话，一同探索与情绪相关的知识，学习社会技能，从而帮助幼儿增进对自我及他人情绪的了解，找到解决情绪困扰的方法，进一步解决同伴间相处的冲突矛盾。

①以图为主，图文结合，引导幼儿读图

对于大班的幼儿而言，已开始识认一些简单的字词，因此在解析图画的过程中，以图为主，结合文字，引导并鼓励幼儿从图片中寻找相关线索。

A读图识别情绪外部特征

图画书的封面通常是整个故事的精华体现，作者往往会挑选最具代表性的图片。因此，笔者在开展与“愤怒情绪”相关的图画书活动时，选取了每一本图画书的封面作为导入部分，并刻意去除标题部分的文字信息，以避免文字对幼儿识别情绪的影响，引导幼儿对图片中人物的面部表情、肢体动作展开充分地语言描述，帮助幼儿从外部特征识别情绪。此外，也借由封面中人物情绪的表现引起幼儿对故事的好奇与猜测，引出后续与情绪相关的内容和知识。

B读图体验情绪感受

幼儿能通过人物的面部表情、肢体动作和语言识别出情绪的外部特征，但对于情绪产生时内心的情感体验却很难用具体的语言表述出来。当问及幼儿愤怒时心里的感受时，大部分大班幼儿会用“心里很难受”“不舒服”等笼统的词汇加以表述，而教师也很难用具体精确的词汇描述这些抽象的内心体验。图画书中的图片则解决了这个问题，通过生动的系列画面，结合精准简单的文字，将幼儿内心的情感体验形象地表述出来。

②结合文本和幼儿已有经验，引导幼儿互动讨论

图画书讨论是图画书解析的主要且重要的教学策略，幼儿对图画书的内容已有一定的熟悉与了解，对图画书中人物的情绪有一定感触，所以鼓励幼儿进一步思考，循序渐进引导其互动讨论，在过程中促进幼儿的情绪经验和问题解决策略。引导幼儿互动讨论，主要包括两个方面：一是围绕图画书的内容开展；二是将内容拓展延伸至幼儿自身经验，融合已有经验讨论，其中笔者会事先拟定预设问题协助幼儿进行讨论，凸显重点讨论的问题。

A围绕图画书内容开展讨论

围绕图画书内容展开讨论是整个互动讨论过程中最基础的一个环节，也是幼儿仔细观察图片后的一个反馈结果。教师以讲述者和引导者的身份，向幼儿展示图片并讲述文字，根据幼儿的反馈，抛出逐层递进的预设问题，引发幼儿对故事人物的情绪表现、情绪变化以及采用的情绪策略等内容的关注和思考。在讨论的过程中，幼儿在预设的问题下重新回顾并梳理了故事内容，同时也加深并巩固了对主人公愤怒情绪的表现、情绪产生的原因以及情绪调节策略等情绪知识。

B结合幼儿已有经验开展讨论

在对图画书内容剖析和讨论后，帮助幼儿架起图画书的故事内容与实际生活的桥梁，引幼儿投入其中。鼓励幼儿结合自己已有的生活经验，交流、分享自己的情绪事件或冲突事件，如情绪感受、情绪事件发生的原因、情绪调节策略、解决方法等，再根据图画书中提供的积极的情绪调节策略和解决方法，引导幼儿反思自己在情绪事件或冲突事件中采取的措施，从认知层面上有意识地认同、学习积极有效的策略和社会技能。在讨论的过程中，教师逐渐将图画书的内容转移到幼儿自身的经历上，引导幼儿自然而然地说出自己的情绪事件，并运用之前图画书中了解学习到的情绪知识分析自己的情绪事件，选取积极的情绪调节策略和问题解决方法。

（3）体验部分――角色扮演

角色扮演是图画书解析的延伸、强化，也是整个干预活动的动态过程。幼儿在扮演他人角色的过程中，首先要将所扮演角色的行为图像牢记心中，并需持续一段时间，这是幼儿有意识地记住并模仿图画书中积极有效的行为策略的过程。其次，角色扮演给幼儿提供了一个学习角色采择的机会，培养幼儿采择他人观点的能力。进行角色扮演时，幼儿有机会了解他人的想法、体验不同角色的行为方式与他人互动的结果，从而增进对自我和他人的了解，思考如何以积极的态度和行为与同伴形成良好的交往关系。

由于被试幼儿在集体教学活动中角色扮演经验的不足以及刚开始对周围环境的不熟悉，幼儿的角色扮演经历了从教师辅助幼儿表演到幼儿能独自自由发挥表演的过程。

①教师辅助幼儿角色扮演

在干预活动的前半段课时中，教师作为角色之一，和部分幼儿一同进行角色扮演。这个过程中，教师集两种角色于一身，既是图画书中的角色之一，也是导演，帮助幼儿根据图画书的故事模仿表演。通过教师的指导，使得整个表演内容变得更连贯、更饱满。幼儿在教师的指导下，将图画书里涉及的情绪知识运用到角色扮演中，例如，如何用面部表情、肢体动作和语言表达内心的愤怒情绪、如何用台词将情绪产生的原因和采取的调节策略表述出来。教师参与到幼儿的角色扮演，不仅为幼儿的扮演提供了直接、具体的指导，也为幼儿的扮演做了生动积极的示范，为接下来幼儿独立自主的角色扮演奠定基础。

②幼儿独立自主角色扮演

随着幼儿角色扮演经验的增加以及对整个环境的熟悉，幼儿对角色扮演的兴趣和热情逐步高涨；角色扮演的技巧也越发纯熟，幼儿开始进入独立自主的角色扮演阶段。教师则从处于主导地位的“导演”角色变成了附属的“助理”角色，只起到了引导分析情境、准备道具等协助的作用。幼儿自主自发地完成了情境选择、角色分配、设计台词，并在表演的过程中有意识地表现出之前学习的情绪知识和社会技能。从他们的表演过程中，可以看出之前在图画中习得的对愤怒情绪的识别和表现、对情绪产生的原因、情绪调节的策略以及解决矛盾冲突的技能得到了练习与加强。

三、研究结果与分析

（一）两组幼儿在冲突情境前后测的量化考察

1.实验组和控制组幼儿冲突情境实验前测的结果与分析

如表1所示，对实验组和控制组幼儿在实验前测中发生的情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p>0.05，表明实验组和控制组在前测的情绪调节策略发生频次上不存在显著的差异。从两组被试的各项策略发生次数上发现当被试幼儿产生冲突情境时，较少地使用积极策略，而更多地使用消极策略。如当积木数量不够时，被试幼儿更多地会用“抢他人积木”“破坏他人的建构”等破坏性的消极策略，少部分幼儿会用“我们合作搭”“等我用好了你再用”或“我和你交换”等问题解决型的积极策略；当被试幼儿的积木被抢或被破坏时，更多幼儿会采用抢回积木、推打抢积木的幼儿或用语言攻击等伤害性的消极策略。

2.实验组和控制组幼儿冲突情境实验后测的结果与分析

如表2，通过对实验组和控制组后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p

观察发现，在冲突情境中实验组幼儿最多使用的是“合作”的积极策略，其次使用“问题解决型”积极策略，通过有礼貌地询问他人借得或交换得到积木的方法。此外，实验组幼儿还会使用干预活动中教授的社会技能和情绪调节方法对他人的行为和情绪进行干预，如用暂停的手势告诉正在争抢积木的幼儿停止这个不良的行为；当同组幼儿有人因为得不到想要的积木而生气时，有幼儿采取安慰如“你不要生气，你可以去数数”“你去旁边待一会儿吧”等图画书里涉及的情绪调节策略；主动提出分享积木、合作游戏等亲社会行为。

3.两组幼儿冲突情境实验前后测的结果与分析

如表3，通过对实验组前后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p

如表4，通过对控制组前后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p>0.05，表明控制组幼儿前后测的情绪调节策略发生频次不存在显著的差异。从控制组幼儿在前后测冲突情境中统计得到的情绪调节策略发生的频次，可以看出控制组幼儿比起前测，在后测的冲突情境中比前测表现出更少的消极策略和无策略，稍多的积极策略。

通过对实验组幼儿在实验中情绪调节策略发生频次的前后测对比以及实验组和控制组幼儿在后测实验中情绪调节策略发生频次的对比发现，实验组幼儿在后测的冲突情境中使用的积极策略次数显著高于实验组前测和控制组后测使用的积极策略，其消极策略和无策略次数显著低于实验组前测和控制组后测的使用策略。因此，可以推测以图画书和角色扮演方式开展的幼儿愤怒情绪干预活动中，通过发挥图画书的传达性和示范性，角色扮演的模仿性和体验性，帮助幼儿感知理解情绪，讨论、分享并练习情绪调节策略和社会技能，对被试幼儿的愤怒情绪控制有一定的促进作用。

（二）实验组幼儿日常行为表现考察的质性分析

1.幼儿主动表达自己愤怒情绪的意愿增强

活动实施后，一方面通过图画书对幼儿进行愤怒情绪识别、情绪产生的原因等情绪知识进行详尽地剖析，使得幼儿加深了对情绪状态的理解，能较准确且清楚地地归因自己的情绪状态；通过角色扮演则不断鼓励幼儿将内心的体验大胆表述出来，所以幼儿主动表达自己情绪的能力逐步增强。另一方面，经过多次的活动，教师与幼儿、幼儿与幼儿之间建立了良好的关系，而教师营造的整个氛围是允许并鼓励幼儿表述自己的愤怒情绪，所以幼儿越来越乐意与教师、与同伴主动表达自己的愤怒情绪。

2.幼儿调节愤怒情绪的策略增多

《我们的愤怒》课程的重点目标之一是帮助被试幼儿更好地管理自己的愤怒情绪，所以当幼儿自身或他人产生情绪问题时，幼儿能提出适当的情绪调节策略是衡量本次活动实施有效性的一个重要指标。当被试幼儿发生情绪事件时，他们很少再以不恰当的发泄或求助教师的方式来解决问题，他们开始尝试主动地为自己、为同伴提供解决策略，给予情感安慰，帮助自己或同伴消除愤怒情绪。同时，图画书里人物运用的情绪调节策略和角色扮演过程中表现的问题解决策略则成为他们解决问题、调节情绪的有效指导教材，从中寻找相似的情境线索选择恰当的策略来运用。

3.幼儿亲社会行为增多

幼儿通过有意识地学习与解析“解决问题”相关的图画书，从认知上习得了一些亲社会的社会技能，并在与生活经验相似的模拟情境中进行角色扮演，练习并巩固了社会技能，所以当他们在日常生活中处于相似的情境时，幼儿会自然而然地联想到所学所感，然后无意识地表现出在活动中习得的社会技能。

四、研究反思与建议

（一）课程开展的评价与反思

课程实施结束后，对被试幼儿的带班教师进行了正式的半结构式访谈，了解一线教师对该类情绪教育活动在幼儿园开展的想法以及建议。同时，对实验组的被试幼儿开展了对本次课程的喜爱度和喜爱原因的问卷和访谈调查。结合两者的问卷和访谈结果，发现幼儿和教师对本次干预活动一致予以好评，报以喜爱和支持；同时课程的效果具有即时性的特点，即每次活动开展结束后，被试幼儿表现出更多积极的亲社会行为和较少的情绪事件。因此活动实施的形式和活动开展的时间还需进一步改进。

（二）研究展望及建议

从研究结果和教师、幼儿的反馈来看，本次研究以图画书和角色扮演的形式开设的情绪课程对提升幼儿愤怒控制的能力确实有一定的作用，对国内的幼儿消极情绪管理的研究提供了新的思路。然而，研究还有待进一步的改善。

首先，扩大研究对象，生成适合一般幼儿的消极情绪管理能力课程。

其次，延长活动开展时间，丰富活动形式，如融入幼儿每周一至两次的集体教学活动，并将活动形式拓展至幼儿的一日生活各环节，如角色游戏、区角活动等，设置和集体教学活动相匹配的游戏和剧情脚本，让幼儿有更多的时间和机会来体验感知、练习巩固相关的情绪知识和社会技能等。

再次，建立幼儿园、家园和社区的伙伴关系，联动家长和社区的资源，丰富课程内容，从多方合作加强课程效果。最后，开展长期效果的追踪研究，检验以幼儿园为基础开设的情绪教育课程的长期有效性。

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