教师理论知识的重要性篇1

关键词：小学语文教师；知识结构；特征；教师教育；

作者：林添胜

随着教师专业化发展，教师知识及其结构研究成为教育领域研究的热点之一。舒尔曼指出：“倘若要推进教师专业化，就必须证明存在着保障专业属性的‘知识基础’，阐明教师职域里发挥作用的专业知识领域与结构。”我国以往的研究大都局限于把教师作为抽象群体来探讨，针对特定教育层次具体学科的教育情景，比较扎实地就某个层次具体学科教师知识结构进行研究的甚少。本文将着重说明我们对小学语文教师知识结构的认识以及这方面研究对小学语文教师教育的启示。

一、小学语文教师知识及其结构

我国目前大部分地区小学实行分科教学，小学教师以一门学科教学为主，兼教其他课程。小学语文教师是指以教语文为主的小学教师。小学语文教师知识是小学语文教师从事教育教学的必备条件，包括各种科学文化基础知识、语文学科专业知识、教育专业知识、课堂情景知识、个人教育教学经验等。根据不同功能，我们把小学语文教师知识分为四个层面：本体性知识、条件性知识、背景性知识、实践性知识。这四个层面共同构成小学语文教师知识结构。

1.本体性知识

小学语文教师本体性知识指语文学科知识，这种知识决定了小学语文教师应该“教什么”或者“用什么去教”。它是小学语文教师知识结构中最基本的部分，是任何小学语文教师从事语文教学工作的根本，故称为“本体性知识”。当前，既有的以“字、词、句、篇、语、修、逻、文”为主体的语文知识受到普遍质疑，小学语文教师到底应具有哪些语文学科知识，语文教育界尚缺少研究和明确定论。我们认为，小学语文教学活动主要是学习听说读写的言语实践活动，小学语文教师本体性知识必须适应这一需求。就数量而言，它应比小学语文课程内容要宽广得多；就内容而言，它应以言语学知识为核心，包括语言学、言语学、文学等领域的知识。其中，汉字学、教师口语、写作、阅读与鉴赏、广义修辞学、儿童文学等与小学语文教学密切相关的学科知识处在突出位置。

2.条件性知识

小学语文教师条件性知识指一般教育理论和语文教育理论，包括指一般心理学、教育学、教学法，儿童心理学，语文教育学，小学语文课程与教学论，语文教育技术学，语文教育史，语文教育科研方法等学科知识。这种知识涉及小学语文教师应该“怎样教”语文的问题和“怎样”运用教育学、心理学知识解释语文学科知识的问题。语文教育学知识是小学语文教师条件性知识的中心，它下通普通心理学、教育学知识，上达小学语文课程与教学论、语文教育技术学知识，对条件性知识起一种统摄和渗透作用。语文教育史、语文教育科研方法知识对教师知识发展机制的建构具有重要意义，是新时期小学语文教师知识结构重要组成部分。

3.背景性知识

小学语文教师背景性知识是指科学与技术、人文与社会、体育与健康、艺术等领域各种学科文化基础知识和动态知识。这种知识为小学语文教师教育教学活动提供一个知识背景和平台，能够促进教育教学活动顺利进行。如果小学语文教师兼教其他课程，某些背景性知识就转化为相应学科的本体性知识。在教育教学过程中，小学语文教师除了教语文，还要承担全面育人的任务，教师背景性知识的广度与深度对学生全面发展具有重要作用。就内容而言，小学语文教师背景性知识主要是和学生生活、小学教育教学有密切联系的各学科基础知识和动态知识，各学科高深的专业知识对小学教育教学工作并不一定会起作用。

4.实践性知识

小学语文教师实践性知识是指小学语文教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识，是教师对语文学科内容的特定理解与高度个人化的语文教学经验。这种知识决定了小学语文教师“实际上教什么”和“实际上怎么教”的问题。就产生过程而言，它主要是以语文学科知识和教育理论知识为基础，经由教育实践摸索而形成的。就内容而言，它是一种依存于教育情景的经验性知识，是小学语文教师本体性知识、条件性知识、背景性知识的特殊整合，既包括对语文学科知识、教育理论知识和一般文化知识的理解、运用与扩展，也包括教师个人经验的积累、感悟。就功能而言，实践性知识在小学语文教师日常教育教学实践中起决定性作用，是小学语文教师真正成为专业人员的核心基础。

应该注意的是，我们所说的实践性知识是相对于理论性知识而言的，它与语文学科专业知识、教育理论知识、一般科学文化知识并不是在同一层面上的分类，只是因为它地位特殊，所以特地列出加以强调。当我们将实践性知识与本体性知识、条件性知识和背景性知识相提并论时，其他三种知识特指理论性知识。

二、小学语文教师知识结构特征

小学语文教师知识结构特殊性除了构成要素具体所指与其他教师不同外，在知识的分布、结合等方面也表现出自己的特征。

1.小学语文教师背景性知识要宽广一些

小学是人生的启蒙阶段，小学生对什么都好奇，什么都想尝试。小学教育要满足小学生身心发展的需要，必然具有综合性和多质性；语文是一门综合性课程，语文素养包括语文知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度；在我国大多地区小学语文教师往往兼教社会或综合实践活动等课程。以上几个因素决定了小学语文教师必须具有更加广博的背景性知识。这是小学语文教师与中学教师、尤其是与大学教师知识修养的重要区别之一。这个特征也决定了小学语文教师培养必须是“宽口径、厚基础”。

2.小学语文教师本体性知识要求相对降低，条件性知识要求相对提高

教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，要求是不同的。小学是学生学习语言文字运用的初级阶段，小学语文教师的语文学科知识尤其是语言学、文学理论知识可适当降格处理，不必达到中学、大学教师知识层次。因为理论研究和实践经验都表明，对于特定学段的学生而言，教师的本体性知识达到一定程度即可，多了对教育教学不一定起作用。相反，由于小学生年龄小，思维尚未充分发展，理解能力与接受能力相对比较差，要求教师根据小学生年龄特征，运用教育理论将语文知识的“学术形态”转化为小学生容易接受的“教育形态”，对教师教学技能性和艺术性要求相对中学、大学教师来说，不是降低了，反而是上升了；与之对应的条件性知识要求也相应提高。大学汉语言文学专业教师不一定能教好小学语文，成为出色的语文教育行家，此为原因之一。

3.小学语文教师知识结构具有突出的综合性

小学语文教师知识结构从整体上看，应该是以宝塔型为主体的网络状，宝塔底层主要是由各学科基础知识、动态知识构成的背景性知识，中层主要是语文学学科知识和教育理论知识，中心和上层则是实践性知识。各个层面的知识互相渗透，融为一体，构成立体的网络化的知识结构。相对于中学、大学教师来说，小学语文知识结构综合性更为突出，这与小学语文教育特征是分不开的。小学生思维尚未细致分化，他们对世界的认识是整体化、生活化的。小学语文教师在教育教学实践中，是综合运用各类知识来实施教学、处理教育问题的。当前基础教育课程改革特别强调小学课程综合化，小学语文教育改革强调工具性与人文性统一，现代科学技术发展也愈来愈呈现综合化趋势，因此，新时期小学语文教师合理的知识结构必须具有突出的综合性特征。

三、小学语文教师知识结构的启示

小学语文教师知识结构研究为我们重新认识小学语文教师职业，改革小学语文教师教育提供了许多有益的启示。

1.合理设置小学语文教师职前教育课程方案

目前我国中师教育已经淡出历史，小学语文教师由高校来培养。高校培养小学语文教师的模式主要有三种，一是依托高校教育科学与技术学院来培养，注重条件性知识传授，与之对应的教育专业类课程门类多，课时多，不足之处是课程内容多为原高师教育系课程翻版，远离小学教育和语文教学实践；本体性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视。二是依托高校文学院来培养，注重本体性知识传授，与之对应的汉语言文学专业类课程门类多，课时多，不足之处是条件性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视，毕业生难以很好适应小学语文教学实际需求。三是依托由中师升格的高校初等教育学院培养，注重背景性知识、实践性知识和教育技能训练，毕业生能较快适应一线的小学语文教学；不足之处是他们条件性知识、本体性知识相对其他两种培养模式的毕业生来说，达不到相应层次，在小学语文教师招聘考试笔试阶段可能难以胜出，在职后专业发展方面可能存在后劲不足问题。

依据小学语文教师知识结构特征来看，目前高校普遍采用的“综合培养、分向(科)发展”课程设置方案方向是正确的。需要进一步研究的关键问题，一是课程结构比例，二是课程具体内容构建。课程结构比例包括与小学语文教师知识结构不同层面相对应的语文学科课程、教育理论课程、通识课程、教育实践课程之间合理比例，以及同一类别内不同课程之间结构比例。有的学者指出，本专科小学教师教育课程设置要采取“四三二一”模式，即学科专业课程、通识教育课程、教育专业课程、教育实践课程的课时比为4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今还没有取得共识。关于课程具体内容构建问题，我们认为，要密切联系小学语文教学实际，注重学科知识整合。近年一些高校小学教育专业开设“科学与生活”通识课程，将与学生生活、小学教育密切相关的物理、化学、生物等学科知识整合起来教学，对拓展学生背景性知识产生良好效果，是一种有益尝试。

2.加强小学语文教师教育学科建设

目前小学语文教师主要依托小教(中文方向)(或综合文科，下同)专业来培养。从小学语文教师知识结构来看，小教(中文方向)专业与传统的汉语文言专业或教育学专业不同，是一个需要多学科支撑的专业，如语言学、言语学、文学、教育学、心理学、理学、史学、体育学、美术学、音乐学等。学科是“源”，专业是“流”，小教(中文方向)专业特点，决定了需要一支学科相对齐全的教师队伍，来加强相关学科建设，为小教(中文方向)专业建设提供有力的支撑。中师教师队伍涉及文、史、哲、理、化、生、外语、数学、地理、教育、心理、信息技术等学科。中师并入高校，为培养小学语文教师提供了一个有利条件。至于能否做强，还有待于依托高校力量，对原中师教师进行培养、提升，促进他们专业成长，并有针对性地加强学科建设。应该注意的是，小教(中文方向)专业学科建设应围绕“语文教育”关键词来进行，初等教育学与汉语言文学嫁接处的空白领域应成为研究重点，初等教育学、语文教育学、小学语文课程与教学论应作为重点建设学科，依托高校一级学科优势做强做大。如果学科建设质量上不去，小教(中文方向)专业发展成为无源之水，必将失去活力和后劲。

3.深化小学语文教师教育教学改革

小学语文教师教育教学改革是一个系统工程，涉及许多方面，这里根据小学语文教师知识结构特征强调两点：

(1)实践取向。小学语文教师是在小学教育一线从事语文教学工作的专业人员，实践性知识在他们的教育教学实践中起决定性作用，学了教育学、心理学还是不会教书，根本原因在于缺乏实践性知识。实践性知识不是凭空产生，它有赖于教育实践磨炼与提升，因此，小学语文教师教育必须坚持实践取向，将教育实践贯穿于职前培养的全过程。具体做法：一是每学期安排师范生下小学教育见习、实习，熟悉儿童和小学语文教育实际；二是改革教育理论教学方法，将案例教学、微格教学、试教法、说课活动引入日常课堂教学中，促进理论性知识向实践性转化；三是重视师范生反思能力的培养。师范生是实践性知识的建构者，而不是被动接受者，反思能力的提升有助于提高实践性知识建构的效率和质量。

(2)综合学习。小学语文教师知识结构综合性特征要求职前教育课程内容建构要注重学科知识整合，同时要求教师引导学生树立综合学习的理念，学会综合学习的方法，找出关键知识点，打通不同学科知识联系以及教育理论与小学语文教学实际的联系。同时，还要注意把小学语文教学案例，情景化地引入课堂现场，引导学生根据特定的主题从不同角度分析讨论，寻求解决问题的策略与方法，提高综合运用能力。

教师理论知识的重要性篇2

关键词：教师实践性知识；教育教学；教师专业发展

一、教师实践性知识的定义

教师实践性知识是基于教师知识得出的一个新的知识分类，但对其内涵的理解却可谓仁者见仁，智者见智。教育界首次使用“教师实践知识”这一专业术语的是加拿大教育专家康内利和柯兰迪宁，他们认为教师实践知识存在于教师以往经验、现时身心和未来计划及行动中。个人实践知识贯穿于教师实践的全过程，即对任何一个教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来。艾尔贝兹是最早尝试对教师实践性知识下定义的人，他从个案实验入手，认为教师实践知识是教师以其独特的方式拥有一种特别的知识，即以实际情景为导向的知识。

国内研究者对教师实践性知识的定义因研究角度的不同而有所差异，林崇德等人从内容和来源角度认为教师实践性知识是教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，即教师教学经验的积累；陈向明从其作用角度认为是教师实践性知识是教师真正信奉的，并在教学实践中使用和表现出来的对教育教学的认识；万文涛从其结构化性质的角度出发，认为是是教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识。

可见，国内外研究者形成了一些共识，如认为教师实践性知识是为教师所拥有的，属于知识范畴的，直接影响实践的，较准确地把握了教师实践性知识的基本内涵；但定义的侧重点不同，对许多重要属性的认识还存在分歧，因此，对其内涵和外延等的研究还需深入。

二、教师实践性知识的构成

教师实践性知识的形成不是一蹴而就的，是受其构成要素影响的一个过程。国外研究者艾尔贝兹认为教师实践性知识分为五类：（1）关于自我的知识，即作为资源的自我、与他人相关的自我和作为个体的自我；（2）关于环境的知识，即课堂、政治环境和社会环境的营造；（3）关于学科的知识；（4）关于课程的知识，即课程的开发、组织、评价等；（5）关于授课的知识，即学习理论、学生和教学、师生关系等；国内研究者陈向明则认为教师知识包括理论性知识和实践性知识。其中，实践性知识包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识六方面，教师实践性知识则包括教师主体、问题情境、信念、行动中反思等构成要素。

可见，教师实践性知识是一个复杂、多变的范畴。部分研究静态、横向地分析了教师实践性知识的构成，直观明了，但忽视了其情境性、实践性和个体性，缺乏动态性的分析。因为教育教学是一种动态的过程，其对象是一群有思想的人，这就要求教师的知识构成也必须是一种动态的、实践的过程，全面、发展地看待教师实践性知识，防止以偏概全。

三、教师实践性知识的获取路径

教师实践性知识是一种特殊的知识。那么，如果有效地获取实践性知识呢？刘东敏、田小杭认为个体教育实践是主要路径，实践性知识共享是必要路径，现代信息网络是重要路径；王宇从教师自我角度认为应加强以下四方面：开展教师教育叙事研究，提高教师反思教学实践能力，构建教师学习型组织，注重教师培训的实践策略。可见，教师实践性知识的获取途径多样，但教师个人的经验与实践则不容忽视。但是，只有理论与实践的辩证发展，才能促进教师实践性知识的快速全面发展，这与教师实践性知识的形成与获取理论遥相呼应。

四、研究反思

（一）概念界定不清晰

多年来，学术界仍未能给教师实践性知识下一个有影响力和代表性的定义，对其的研究也往往只站在各自的哲学立场、心理学基础、社会学等积淀之上，难以形成一致的见解。本研究认为一个问题的研究没有一个普遍认可的概念界定是难以深入的，研究者对其的研究也只能停留在表面，所以对教师实践性知识形成一个清晰的概念界定十分重要。

（二）本土化、实证性研究缺乏

国内研究者对教师实践性知识的本土化研究成果较少，以对国外研究成果的证实为主，实证研究、个案研究缺乏。本研究认为借鉴外来优秀成果是必要的，但必须立足于本土特色才能更好地为我所用，避免脱轨。此外，开展高针对性的实证和个案研究也十分必须，只有多种研究的结合才能更好地促进我国教师实践性知识的快速、全面发展。

（三）与具体学科相脱离

教育研究必须经过教学实践的检验，而国内研究者大多从宏观领域研究其特征及获取途径等，对具体学科中教师实践性知识的研究较为缺乏，与教师教育的实践性特点相脱离。我国学科教学论已有所发展，因此，促进教师实践性知识与具体学科教学相结合，对教师专业化发展意义重大。

（四）过分强调教师实践性知识，轻视理论性知识

过分强调理论性知识容易导致“科技理性主义”或教条主义，而过分强调实践性知识则容易导致经验主义，导致教育工作者固步自封，排斥理论新知识，影响教育教学。因此，必须高度重视研究的客观性和辩证性，实事求是地研究教师实践性知识的性质和作用，辨证地看待实践性知识与理论性知识之间的关系，以促进教师实践性知识和教师专业的协同发展。

参考文献：

[1]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育科学研究，2008，（10）：66.

[2]刘旭东.教师实践性知识的反思与重建[J].教育科学研究，2008，（10）：18.

[3]张立忠，熊梅.论教师实践性知识的内涵与结构[J].课程・教材・教法，2010，（4）：90.

[4]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，（1）：106.

[5]刘旭东.教师实践性知识的反思与重建[J].教育科学研究，2008，（10）：19.

[6]鲍嵘.论教师实践性知识及其养成――兼谈教师专业发展的基础[J].高等师范教育研究，2002，（5）：8-9.

教师理论知识的重要性篇3

【关键词】高中物理实验教学尝试

中图分类号：G4文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2014.12.031

物理作为理性学科的重要组成部分，是学生在高中阶段需要学习的规定科目之一。同时物理是一门实验性很强的学科，其每一个定理、公式都是经过反复的实验得出的。随着新课程的改革，物理教学开始重视实验在教学过程中的作用，尤其是高中阶段的物理教材内容相对于初中阶段来说所包含的内容更加广泛、深入，学生需要学习的知识更加抽象，单纯灌输理论的教学模式显然已经不适合学生的需求，因此，教师在教学过程中要充分认识到实验教学的重要性，将理论教学与实验教学相结合，培养学生的实际动手能力，这样才能真正实现物理教学的有效性。

一、认识实验教学的重要性

现实教学中发现，高中阶段的物理教学普遍存在重理论轻实践的状况，不仅教师在教学过程中忽略实验教学，将教学重点都放在理论知识的传授上，并且学生在学习过程中对实验的态度也“不冷不热”，甚至认为做实验是浪费时间，久而久之，物理实验也就被师生束之高阁，失去了其应有的地位与作用。新时期下要想重新实现实验在物理教学中的作用，就必须改变师生对于物理实验的态度，使其充分认识到物理实验教学的重要性。

首先，教师本身要加强对物理实验的重视。高中阶段，教师的课堂教学时间有限，且物理教学的任务较重，因此许多教师在课堂教学中为了节省时间，按时完成教学任务，往往将用于实验教学的时间用来进行理论知识的讲授。这种教学模式表面上来看可以节省学生的学习时间，让学生在有限的听课时间中接受更多的物理知识，但实际上缺乏相应的实验为依据容易导致学生对知识点印象不深刻，对于各类公式、定理的掌握不透彻，从而在做题过程中运用不灵活，学习效果不明显。因此教师在教学过程中，要摆正理论教学与实验教学的位置，利用实验教学加强学生对于理论知识的掌握。

其次，教师在教学过程中还要纠正学生对于物理实验的认识。实际上，对于学生来说物理实验具有很强的趣味性，但是在高中阶段，学生面临高考的压力，并且由于需要学习的内容众多，学习任务重，本来能够分配给物理的学习时间就不多，而且实验教学需要花费相当一部分时间，因此相对于通过实验来获得直接的经验，学生更倾向于通过教师的讲解获得间接经验，甚至学习过程中干脆放弃做实验。对于这种情况，教师需要在教学过程中端正学生的学习态度，让学生认识到实验对于理论知识学习的促进作用，从而促使学生从“想”做试验到“敢”做实验的转变。

二、理论教学与实验教学相结合

对于学生来说，大部分科目学习的过程主要以学习间接经验为主，即教师利用自己的专业素养和教学经验，将前人总结的知识精华通过语言讲解和文字记录的方式传授给学生。但对于物理科目的学习来说，光靠间接经验的传授是远远不够的，还需要学生通过实验得到直接经验。因此教师在教学过程中要做到理论教学与实验教学的结合，让学生能够将理论知识运用到具体的实践中。

首先，教师在教学过程中要做到理论教学为主，帮助学生打好理论基础。高中学生需要掌握的理论知识都综合在国家统一编订的物理教材中，因此教师在教学过程中要紧扣教材，将教材中所蕴含的理论知识通过课堂讲解的方式教授给学生，同时教师还要在课本知识的基础上进行适当的拓展，将与基础知识相关的最新物理研究成果灌输给学生，从而增加学生的知识储备。

其次，教师在教学过程中要做到实验教学为辅，通过实验印证所学的理论知识，尤其是课本中所标注的公式、定理等。教师在教学过程中要配合理论知识进行相应的实验，由于课堂教学时间有限，因此课堂上不适合进行复杂的实验，教师可以选择相对操作简单、花费时间较少的实验进行辅助教学，这样即可以增加课堂教学的趣味性，又可以让学生在观看实验的过程中印证所学到的理论知识。

三、教师引导与学生主导相结合

实践是认识的来源，只有让学生动手进行实验才能够更好地让学生掌握课堂所学知识。高中阶段，每周都会设置专门的物理实验课，不同的学校规定的时间多少不等，教师要利用好这些宝贵的实验课，锻炼学生的实际动手能力。

首先，教师在做实验过程中要做好引导工作。在专门的实验室进行的实验都是操作步骤较为复杂，需要实验器具较多的实验，如电流表改装电压表的实验、测定金属电阻率的实验等，这就需要教师在实验开始之前做好实验器具的准备工作，包括实验器材的分发、安全性检查等，从而保证学生在实验过程尽量不因器材出现的实验误差。同时教师还要在实验之前做好讲解工作，虽然物理实验相对与化学实验来说危险性较小，但仍然不排除发生意外的可能性，因此教师要做好如具体的实验步骤、注意事项的讲解工作，从而保证学生的安全

其次，学校教育的一切工作都是围绕着学生展开的，在教学活动中学生才是学习的主体，物理实验教学更是如此，教师在实验课上要保证学生的实验主导地位，教师从旁做好引导工作。教师在学生经过一段时间的学习后选择出几个具有代表性的实验让学生以小组的形式进行具体操作，记录操作过程和结果，教师在学生进行试验的过程中要进行适当的指导，对实验中学生出现的错误进行及时的纠正，并且留出时间让学生就实验结果进行讨论，提出问题并发表自己的看法。

四、利用实验培养学生的创造性思维

教师理论知识的重要性篇4

关于教师所具备的“实践性知识，学界有多种看法，但总的来说，实践性知识被认为是教师的教育观念，其与一般性的教育观念相比，具有更加鲜明的个体性与实践性。这种理念无法独立于外、无法被习得与传递，只是归属于教师的经验，源自教师的身心与行动，贯穿于教师的整个实践过程，可以帮助教师制定未来计划。部分学者认为，实践性知识可以利用教师个人理论来分析，通过理论服务于实践而将理论实行过程中的诸多现象进行合理连接来指导行动。这种观点认为，教师个人理论可以帮助教师在特别的时间、地点与情境下解决具有特殊性的教育问题，因此这是一种可供特殊案例选择的方案。由于其具有开放性，因此可以在实践过程中，不断吸取外部要素对自身进行修正，因此这是一种具有创新性质的理论。有预见性地对实践性知识做了研究的教育学家Elbaz认为，实践性知识具有和实践环境以及社会环境相一致的特点，这种知识在经验化与个人化两个方面程度很高，教师通过在课堂、学校以及社会环境中收集了无数学科理论、学生学习理论以及社会生活理论，并将这些要素进行了整合，从而形成了独具特色的价值观与理念，并将其应用到实际情景中形成了源于自身的价值取向。在她看来，教师所具有的实践性知识表现出五种取向：情境取向、理论取向、经验取向、社会取向、个人取向。教师具有的实践性知识使得其所进行的实践和行为表现出其具有的知识与洞察力，是其行为背后所隐含的信念。在笔者看来，首先实践性知识并不完全是个人的、特别的，它同时还在一定程度上具有普适性，同时对道德问题有着一定的规范作用。尽管无法用言语来表述，实践性知识却可以通过意会来进行传播。实践性知识顾名思义，与实践的关系非常密切，而由于实践总是与价值相关，因此使得教师的实践行为在某种层面上为认知与行为加上了价值的意味。而价值导向这一特点使得实践性知识具有了在理念层面的规范意义。其次，“理论的专指性比较强，而“知识的概念比较宽泛。知识虽然包含了更多内容，但在系统性、逻辑性与严谨性方面却有一定的欠缺。传统的知识论只承认理论性知识，好在新知识论已经开始承认能力型的实践性知识，教师在教学过程中表现出更多的感知力、亲和力以及贯通力。

二、构成因素—内因

（一）教师的主体性

教师本身的专业发展具有主动性，这种特性在发挥的过程中又具备了散射性，通过发散，它可以渗入到教学的所有环节之中，对课堂管理来说尤为明显。教师个体发挥出的主动性是推动课堂管理的主要的内在驱动力，教师靠其在课堂上发挥出促进自主发展的管理意识，若在这方面有所欠缺，就很难在课堂及时对自身与学生的行为进行管理，更难以对课堂行为进行反思。正是因为具有主动性，教师才能在实践情境中创建新知识，更新实践性知识，从而保证课堂管理经验的简洁有效。教师只有保证在专业发展上具有主动性，才可能有始有终地保持着对教育教学的热情。教师在思考这些问题的同时会从对自身教育行为的反思中获得更完美的解决方式，从而使自身的专业发展获得更好的成效。

（二）教师的生活背景

由于教师可以利用的实践性知识都是源于教师自身的生活经验，因此教师对学生抱持的态度也多与教师早年的生活成长经历有关。由于曾经站在局外的角度进行过冷眼旁观，因此对他人寻求帮助的渴望之心感同身受，于是由心而发的对学生的关爱更多的是自觉行为，因此在面对学生时具有了更多的耐心。

三、构成因素—外因

（一）社会环境

社会环境是对实践性知识影响最大的因素之一。社会的变革使得教育所处于的环境也不断发生改变，学生因此而产生了不计其数的问题，这些问题的提示使得教师需要不断进行课堂管理思想的改变。这时就需要相关政策和法规进行引导。教师在管理课堂时给予了学生更多的尊重和自由。

（二）学校环境

学校在专业发展方面能够给予教师的帮助比较有限，但借助新课改的号召，学校可以积极进行科研教育的学习和培训，为教师争取发展专业的机会。教师借助这种方式扩展了自身的实践性知识后，回头再在课堂上进行应用。

四、结语

教师理论知识的重要性篇5

（一）默会知识解读

20世纪50年代，英国思想家波兰尼(Michael.Polanyi)在他的《人的研究》一书中明确提出：“人类知识有两种：通常所说的知识是用书面文字或图形、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为默会知识。”[1]由此默会知识首次被提出。波兰尼通过对默会知识的深入描述，认为客观性与个人性的结合就是个人知识，个人知识的典型特征是它的默会性；任何知识都蕴含着求知者无所不在的求知热情。在此基础上，哈耶克认为，所谓“默会知识”是指人们知道许多他无法表达于外部的东西，在这种意义上默会知识只不过是与可用语言清晰表达的外表知识相对立的一种概念。默会知识可能隐藏在实践技能中，但却因为缺少恰当表达这种技能的能力而成为“默会”。一些虽然知道如何运用却无法解释其中因果关系的关联知识也属于默会知识。[2]《知识管理》的作者布鲁克(Brucker,etc,1998)认为，默会知识存在于经验、诀窍和员工的头脑中，因此知识创新并不仅仅是对客观信息进行简单的加工处理，更重要的是发掘员工头脑中潜在的想法、直觉、灵感和智慧。《知识的进化》作者维娜•艾莉指出，默会知识依赖于体验、直觉和洞察力，明确的知识则通过文件、形象以及其他精确的沟通过程而传达。可以看出，日常生活中许多技能、方法、能力、交往、态度、体会、情感等方面的知识都属于默会知识。它作为一种不能言说的知识，需要通过个体的长期实践活动，尤其是在特定的实践领域中积极地感知、辨别、检讨和澄清，才能不断生成。与显性知识相比，默会知识具有不能通过语言进行逻辑说明，不能用规范的形式加以传递，亦不能进行批判性反思等特点。

（二）教师的默会知识及其价值

每个教师都有自己不同于他人的学习成长经历、教育教学实践经验以及不同的信息知识储备量，这些便构成教师个人所具有的独特的默会知识。[3]从类型来看，教师默会知识主要可以划分为两种类型：一是有关教育教学内容的默会知识，即教师自己在长期学习和生活中所获得的有关学科内容的默会知识。如有关“历史”等历史概念的默会知识；二是关于教育教学活动本身的默会知识。如对于“教育”、“教学”、“学习”等基本教育教学概念的默会知识等等。[4]首先，教师的默会知识是教师获得显性知识的基础。一般来说，个体默会知识的获得往往先于规范性知识的获得。波兰尼认为，默会知识是一种非常重要的知识类型。它事实上支配着整个人的认识活动，是人们获得显性知识的向导。斯腾伯格等人的实验研究也表明，在显性知识的获得方面，默会知识可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用。所以，教师的默会知识是教师获得显性知识的基础，丰富的默会知识有助于教师对新的显性知识的理解，并最终将这些显性知识“默会”化。其次，教师的默会知识是促进教师专业成长的关键。教师的专业成长不仅依赖于丰富的教育教学理论知识，更需要丰富的实践性知识。默会知识是实践性知识的重要组成部分，因而对教师的专业成长起着至关重要的作用。教师默会知识的丰富有助于加快教师专业成长的步伐，使其更快地从一个新手教师成长为专家教师。

二、默会知识与高职教师专业发展

教师实践性知识的形成大体来源于两个方面:一是来源于理论知识的转化。现代认知理论认为,知识一旦被学习者理解掌握并能够指导他的教育实践,就表明理论知识已经转化为实践性知识。二是来源于教师一般的教育教学实践经验的积累。对于高职教师来说,除了上述两种来源外,还存在第三种实践性知识,即从以技能为主的实践性教学环节中得到体会和反思的实践性知识,这是与普通教育不同的一个特点。[5]职业教育所传授的核心内容是过程性知识,这种知识具有鲜明的个性，它来源于生机勃勃的工作世界,来源于人类现实和永无止境的实践活动中。职业教育的实践性要求高职教师需要拥有大量的实践性知识，但由于这种知识更多地产生于技能实践过程中，大多属个人经验体会，知识体系难以规范，这种实践性知识大多属于难以显性化的隐性知识。教师专业发展是指“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。[6]教师专业发展的显著特点是强调教师个体主动地持续地不断发展过程。要实现教师专业发展这一理念,教师个体的实践活动就成为其实现途径,教师即研究者、教师行动研究相继产生,因为“教师发展主体的自身实践活动是教师发展的根本动力”[7]。教师在实践活动中不断积累和领悟自己个人的教育教学经验,与同行之间进行交流与合作,以及自身对“科学”的“理论性知识”的理解和拓展,形成丰富的实践知识。在很大程度上,教师的实践知识对教师行为起着决定性作用,是影响教师专业发展的关键因素。因为教师的实践知识“为教师专业自的诉求提供了依据”，[8]“为教师赋权提供批判性武器,为教师专业发展提供建设性工具”[9],从而成为教师专业发展的基础。所以，要实现教师专业发展,即教师在实践过程中不断自我更新、不断提高,教师在实践中所获得和积累的实践知识就对后继的教师行为具有指导意义,而实践知识中绝大部分又是教师的默会知识,故教师的默会知识就成为实现教师专业发展的关键。默会知识由于其内隐性，往往处于尚未编码、尚未格式化和逻辑化的状态，只有将其转化为可以编码的或者部分编码的显性知识之后才可以加以利用。日本知识管理专家野中郁次郎坚信默会知识是能够显性化的，他认为将默会知识显性化仅仅意味着寻找一种方式来表达那些只可意会不可言传的东西。德国学者科若赫在《使知识创造成为可能：如何揭开默会知识之谜与释放创新的力量》中强调默会知识显性化的过程就是一个知识创新的过程。他还提出了促使默会知识显性化的策略即“分享默会知识”、“创造新的概念”、“验证提出的概念”、“建立基本模型”、“显现和传播知识”，以及促使个人默会知识转化为显性知识的步骤，即形成知识愿景、安排知识谈话、刺激知识活动、创造适合的环境和个人知识全球化。[10]当教师开始理解自己的内隐知识并有意识地加以利用和改造时，他们的教学实践就会发生真正的转变，就会实现增长教育知识、提高教育教学能力的目的。斯腾伯格指出：“默会知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。默会知识的功效取决于人们对它们的接受及有效利用。”[11]在高职教师专业发展的过程中，高职教师自身已有的默会知识不仅含有推进其专业发展的积极成分，也存在大量影响其素质与能力提升的消极成分。默会知识对课堂教学的负面影响使课堂教学难以摆脱压抑、枯燥的氛围，难以焕发出生命的激情和活力。“从某种意义上说，一个教师越能意识到自己的默会知识对教学的制约的存在，他就越能理性地开展教育教学活动；反之，他就越容易陷入教育教学的惯性与习俗中而难以自拔,他的教育教学活动就越来越僵化、机械和没有生趣”。[12]因此，在高职教师专业化发展过程中，要努力促进默会知识所带来积极成分，克服消极默会知识所带来的不利影响。

三、默会知识视野下高职教师专业发展的策略

高职院校教师的专业发展与其他教师有着共同的特征，但是由于高职教育在教学内容与教授方式上强调工学结合，高职教师的专业发展突出其实践能力，以及将理论运用于实践的能力。这种实践性特点要求教师在教学的过程中，一方面要把握他人实践中的默会知识，另一方面要充分挖掘潜藏在自己行动中的默会知识。实践证明，多创造条件在不同平台增设交流和开发默会知识的途径，可以说是高职教师专业发展的重要策略，具体反映在以下几个方面：

（一）开展校本培训，在“师带徒”中传递默会知识

校本培训是一种立足于本院校、立足于教师本在实践中能够克服和弥补传统教师培训中的不足。作为一种有效的教师在职教育模式在实践中不断得到重视。高职教育的培养目标决定了高职院校办学的特殊性，高职院校的办学目标是培养面向生产、建设、服务一线的高级技能型人才，因此高职教师不仅需要丰富的专业理论知识和娴熟的教育教学技巧，还要具有较强的从事本专业的实践能力。为此，建立适合高职教师校本培训模式，就是要以学校为本部，以教师为本体，以研究为本位，以实践为本纲，以合作为本线，采用专题讲座、师徒结对、假期培训、下企业锻炼（实践）、校际观摩等手段，重在提高教师的教育理念、教学基本功、教研与科研能力和社会服务水平等。[13]在开展校本培训时，必须发挥专家教师的作用，通过专家带新手的模式来促进新教师的成长。实践表明，许多新手教师可以通过实践和直接经验的方式，通过“师带徒”的形式去认识和体会教育默会知识及其对教育教学工作的意义，并从中感悟和获取更丰富的教育默会知识。通过熟练教师和专家教师对未来教师或新手教师的言传身教，未来教师或新手教师可以掌握和理解大量的课堂上所学不到的默会知识。

（二）营造校园文化环境，在“潜移默化”中获取默会知识

内隐学习是获取默会知识的另一种有效途径。内隐学习是指在不依赖于意识的情况下获取知识而且对自己学些什么样的外显知识并不知晓的一种学习。从本质上讲，内隐学习是直觉地获得复杂环境刺激知识的过程，它产生抽象的、无法言表的、无法表征刺激内部结构的知识，这种知识能在没有意识努力的情况下理想地获得，并可用于新的情境中解决问题和准确决策。基于默会知识的内隐学习理论，营造教师学习文化，发挥文化潜移默化的作用无疑是促进教师默会知识形成的有效途径。校园文化对教师的教学观念和行为都起着十分重要的作用，而且这种作用是在教师无意识中发生的，是潜移默化的。高职院校中应该创设一种校园文化、行业文化和企业文化共生的文化环境，教师在长期的影响和熏染下，会无意识地形成一些关于教育教学的默会知识，而这些默会知识又会无意识地影响他们的教学行为。

（三）注重教学实践反思，促进教师与自我的对话

默会知识显性化有赖于教师的实践反思，反思是教师专业发展的本质要求。教学反思不仅有利于教师专业知识结构的完善，还能促进教师教育信念的形成与发展，以及教育理论与实践的结合。“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情,包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力。”[14]高职教师在专业成长过程中，受“重理论轻实践”的传统思想影响，重视纯理论知识的获取和传授，轻视实际动手和操作。在工学结合的模式下，与行业企业的优秀人员接触，意识到自身思维的局限性、实践知识的重要性以及将理论与实践紧密结合的紧迫性。教师学会自我反思，不断改善思维模式，不断提高实践操作水平，提高理论与实践结合的紧密度，促进自己的专业发展。教学反思就是使高职教师借助思维与行为研究，不断探究与解决教学中存在的问题，将学会教学与学会学习结合起来，将学会理论知识与学会动手操作结合起来，从反思中总结经验，增长才干，努力提升教学的合理性、实践性、艺术性。工学结合的教学模式下，给高职教师提出了手脑结合、理论和实践融合的要求，也给高职教师提供了实践理论知识、提高动手操作能力的平台，促使他们不断探索和创造，形成正确的默会知识并使之显性化，从而实现自我专业发展。

（四）构建学习共同体，在团队合作中实现共同成长