特殊教育教学内容范文篇1

关键词：特殊教育；职业教育；校本教材；皮鞋美容

【中图分类号】G760【文献标识码】A【DOI】10.12215/j.issn.1674-3733.2023.28.226

1前言

1.1特殊教育

首先从特殊教育对象定义：特殊教育具有狭义和广义之分。狭义的特殊教育是指对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，其对象是：（1）残疾儿童，包括弱视与盲童，重听与聋童这类感官残疾、肢体残疾、病残、智力残疾等；（2）问题儿童与青少年，包括学习问题、情绪问题、行为问题等[1]。广义的特殊教育是指对各类身心发展异常者的教育，其中既包括对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，也包括对心理发展超常者进行的教育。《第二次中国教育年鉴》中对于特殊教育的定义是：“特殊教育系对于精神或身体之一方或双方感有异常者所施之教育。因其必須用特殊教学方法，与常人教育不同故称特殊教育。”以上的定义，不难看出，特殊教育与普通教育的根本区别是采用特殊的教育教学方法。而目前我国特殊教育界对特殊教育的概念做出了如下定义：特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育，它的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才[2]。

本文中所指的特殊教育学生均为内蒙古呼伦贝尔市特殊教育中心学生。呼伦贝尔市特殊教育中心成立于1997年6月，占地面积32258平方米，总建筑面积15142平方米。中心响应全纳教育理念，努力打造“教、培、研”一体化的生命教育体验基地。

1.2职业教育

职业教育是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比较，更侧重于实践技能和实际工作能力的培养。职业教育的目的是满足个人的就业需求和工作岗位的客观需要，进而推动社会生产力的发展，加快国家产业结构的调整与转型。

1.3皮鞋美容

鞋是人的基本生存需要，一双舒适、美观、整洁的鞋子，会给人的生活带来轻松、愉悦的心情。现在皮鞋美容的行业发展前景乐观，而且皮鞋美容这一行业其工作特点和工作性质也比较符合残疾孩子们的特点，所以皮鞋美容专业也就成了残疾人能够参与就业的重要学习专业。

皮鞋美容是特殊教育学校职业教育中针对中轻度智力障碍、听力障碍学生开设的一门职业技能操作性课程。是一门基础理论、实践操作、走入企业实践的课程。皮鞋美容课程应在两年的理论与实操教学过程中，让学生学会基本的皮鞋养护、洗鞋、擦鞋的相关专业知识。

1.4皮鞋美容教材开发的目的及意义

由于我国的特殊教育中的职业教育起步较晚，目前国家没有正式出版统一的职业教育课程方案，也尚未进行职业教育课程的教材编写[3]。因此特殊教育职业教育在教学过程中，大都参考普通中等职业教育教材，但普通中职院校的教材中的教学内容，不符合特殊教育学生的认知水平、生理规律等。而皮鞋美容也尚未在中职院校设置相关专业。因此从特殊学生的持续性发展的角度，编写出一套符合特殊学生认知水平、生理发展特点的职业教育校本教材，可以使学生更好的了解自己，从而实现顺利就业。

皮鞋美容教材的编写，一方面可以上学生用上符合自身特点的专业教材，为学生的学习提供保障；另一方面，教材的编写，也为教师的教学提供专业的依据，同时也为广大特殊教育职业教育提供良好的教学资源，有利于推动素质教育的全面落实。

2皮鞋美容校本教材教材的开发

2.1皮鞋美容专业校本教材开发的指导思想

皮鞋美容校本教材以“学生的共同发展”为编写指导思想，针对于不同程度的学生，设置不同的教学内容、教学目标，以培养学生独立生存的能力、技能与方法。

在教学目标上，教材的编写遵循学生的身心发展规律，结合学生的认知水平，进行知识、技能、情感态度价值观三位教学目标的确立。从而培养学生皮鞋美容的技能及方法，成为对社会有贡献价值的人。

在教学内容上的选择与编排上，体现特殊教育学生的特殊性，从实际生活中挖掘教学内容，促使学生更扎实的掌握实训技能，从而更好地走向工作岗位。

在教学方法上，针对学生的特殊性和差异性，因材施教，让学生在实践中学习知识。并通过多种教学方法，提高学生的积极性。

在教学策略上，根据学生认识水平确立教学目标，结合人才培养方案及课程标准设置教学重、难点。

在教学评价上，处理好教学目标与评价的关系，形成多元化教学评价。

3皮鞋美容校本教材开发与研究的反思

每一个生命都是世上独一无二的存在，我们要尊重个体差异，尤其在特殊教育领域当中，学生程度参差不齐，除了家庭教育，学校教育尤为重要。因此开发校本教材便是特殊教育教学工作中的重要环节。

首先，对于特殊学生而言，使用校本教材更符合学生的发展需求，无论是对学生能力的发展还是对教师的教学能力发展，都具有良好的效果。

特殊教育教学内容范文篇2

音乐治疗也是国内外研究的重点课题，结合音乐治疗的理论，重点编写了适用于学前特殊儿童的奥尔夫音乐教学法的训练，比如声音传递练习、节奏接龙练习、声势练习等，研究表明这种以节奏为主的“元素性音乐教育”体系，对于智力落后、具有听觉障碍的儿童非常适用，这也是进行音乐治疗中所采用的主要手段之一。其中的律动练习，是目前为止国内所有特殊教育学校所采用的音乐教育手段，如听音乐走步和跳跃活动、敲鼓活动等。聋哑学校音乐教学的重要内容是伴随音乐做各种节奏动作，用身体动作表现音乐的情绪和内容，还可以做哑剧练习等。

1在音乐教学方法中加强对学生特殊音乐教育能力的培养

按音乐学科不同内容，有重点地分环节模拟施教。其中包括音乐教学内容设计与教案编写、音乐教学技能检验、教学评价等内容。在音乐教学内容设计与教案编写中，重点融入特殊儿童的不同特点及教育方法，有针对性的设计教学、编写教案。比如针对视力障碍儿童设计的音乐教学内容，主要以听觉训练为主，利用各种音乐教学手段训练儿童对声音的分辨，触觉的准确性。针对孤独症儿童设计的教学内容以节奏感知，简单节奏训练为主，培养他们对周围声音的一种感知能力。通过对学前特殊教育专业与普通学前教育专业的学生音乐技能对比显示，特殊教育专业学生所具有的音乐技能差，这样在一定程度上阻碍了特殊音乐教育的整体水平。对特殊儿童的教育评估理论和实践是特殊教育研究的一个重要领域，在学前特殊教育专业音乐教育课程中要注入音乐教育评估的理论，使音乐课教学质量从定性的评语，转化为定量化的数据，为学生提供一个研究特殊音乐教育的平台，从特殊音乐教育规律出发，逐步建立学前特殊音乐教育的评价体系，培养学生的音乐教育的研究能力。

2教育实践

2.1联系本院的音乐教育现状和实际，加深对理论学习的理解如何在自己所具有的音乐基本技能前提下，结合特殊教育理念进行音乐教学活动是每个学生要思考的问题，并加以实施。

2.2在见习、实习中调查、研究、发现问题，提出研究课题，形成实习论文

2.3实习中设立最佳音乐课，要具有一定研究性的教学，培养学生教学策略研究意识和激发学生音乐教学艺术的创造能力

2.4利用学生试讲中的评估环节，培养评价、考核特殊音乐教学能力，做到能评、会评、会设计有关问卷等学生既会评价自己和他人的课堂教学，又能根据反馈信息，修改和完善评价指标。

2.5切实抓好实习环节在实习前的课堂教学中要建立实习模拟实践课程，以便更好开展教学实践工作。

3结语

这种以目标模式理论为依据的学前特殊音乐教育课程改革，以培养学生掌握特殊音乐教育教学规律的特点，具有从事特殊学校音乐课堂教学能力为目标。切实提高了学生的音乐理论知识水平和教学能力，结合见习和实习，加强了实践环节，落实音乐教学技能训练的要求，强化提高了音乐教学能力。主要体现在以下三个方面：

3.1教学系统的整体性学前特殊音乐教育课程中既有音乐学科中不同的知识板块和相对完整的训练，又相互关联，缺一不可，发挥其整体功效。

3.2教学运行的动态性从第一章节开始到结束，整个教学运行呈动态发展变化。学生从理论学习到实践，再到理论分析，再上升到实际应用，其知识能力不断更新与提高。

特殊教育教学内容范文篇3

（一）特殊教育教师准入条件由多到少

对于准备获得专业资格成为特殊教育教师的人，《标准》先后规定了不同的准入条件。第一版有七项条件：（1）至少获得学士学位；（2）修满师范教育鉴定合格的教师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3）获得教师资格证书；（4）至少当1年的辅导教师；（5）具备CEC规定的特殊教育教师应掌握的共同核心性知识和技能；（6）具备CEC规定的在特定异常领域或年龄组从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能；（7）每年最少参加25小时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第五版删减了第一版中（2）（3）两项条件。第六版又进一步简化，删除了至少当1年辅导教师的要求，不再将其作为获取资格证书的必要条件，而是作为入职之后需考虑的工作。还删除了继续教育学时的硬性要求。总的来看，《标准》设定的特殊教育教师准入条件的门槛降低了，这是否会影响到特殊教育教师队伍的整体素质还有待观察。但CEC对特殊教育教师的学位要求、掌握和运用共同核心性知识和技能、特定领域专门知识和技能的要求始终未变，可见这三项是该组织固守的美国特殊教育教师专业标准的底线与核心内容。

（二）特殊教育教师的类型由少到多

第一版《标准》中所列出的特殊教育教师只有听觉障碍、早期干预、情绪和行为障碍、超常教育、学习障碍、智力落后及其他发展障碍、肢体障碍和视觉障碍8类。第五版和第六版《标准》提出了“初级特殊教育教师、“高级特殊教育教师和“专业助手的概念，增加了特殊教育教师的类型，而且对其工作内容有了更为细致的划分（见下页表1）。在第五版《标准》中，初级特殊教育教师的类型划分，一是根据特殊个体安置环境，分为个体化普通教育课程领域教师和个体化独立课程领域教师两类；二是按个体特殊学习需求，分为聋或重听、早期干预、情绪或行为障碍教师等8类。高级特殊教育教师划分为特殊教育诊断专家、特殊教育管理者、特殊教育科技辅具专家、特殊教育转衔专家等4类，专业助手种类未进行划分。在第六版《标准》中，初级特殊教育教师种类不再根据特殊个体安置环境和学习需求进行区分，统一归为10类；高级特殊教育教师种类增加至6类；专业助手种类划分为一般专业助手和为盲聋者提供服务的专业助手2类。至此，CEC共为18类特殊教育教师规定了任职资格。值得注意的是，《标准》所列特殊教育教师类型划分是从单维度向双维度转化的。第一版《标准》仅有特殊教育对象的维度。而第五版、第六版是双维度，在特殊教育对象的维度上，它与1997年美国《残障者教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）所规定的13种残障对象基本对应，同时扩大到超常学生，是广义的特殊教育对象。在特殊教育工作领域的维度上，初级特殊教育教师的职责主要是不同教学环境与课程的教育教学工作；高级特殊教育教师的职责则在于诊断、科技辅具运用、就学就业转衔、管理、早期干预、听力学等非教学方面的工作；专业助手的职责显然是起辅助教学的作用。美国特殊教育教师类型的变化，体现出作为世界上最发达的国家现代特殊教育形式与内容的多样化、丰富化，以及对特殊教育教师进行精细化、专业化管理的理念。

（三）特殊教育教师知识和技能要求的项目数量稳中有变

三个版本的《标准》在特殊教育教师知识和技能项目的数量上有增有减，稳中有变。首先，从项目总量上看，三个版本《标准》出现了由少到多，又由多到少的“∧型变化。第一版共列出知识项目246条，技能项目289条；第五版的知识和技能项目数量增加，分别为365条和415条；第六版的知识项目减至301条，技能项目减至347条。其次，所有类别特殊教育教师均需掌握的共同核心性知识和技能项目数量渐趋稳定。第一版《标准》历时6年，最终确定了107个项目。又经四次修订后，第五版《标准》增至126条。第六版在知识项目和技能项目上各增减1条，总数仍为126条。最后，不同类别特殊教育教师要掌握的专门知识和技能项目的调整较大。整体变化趋势为知识项目数量减少，技能项目数量增多，反映出美国对特殊教育教师实践性和可操作性技能的重视程度在不断加强。

（四）特殊教育教师知识和技能要求的内容有增有减

随着项目的增减，三个版本《标准》中有关知识和技能要求的内容也相应发生了以下主要变化。

1.在任职标准中扩展出内容标准每一版《标准》中，特殊教育教师需掌握的知识和技能部分都是重点，但第一版到第五版，仅制定了知识和技能标准（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知识和技能标准的核心内容基础上又延伸出内容标准（ContentStandard），对特殊教育教师应掌握的技能和承担的责任进行集中阐述，虽涉及的范围与知识和技能标准相同，但叙述更为详细和深入。

2.初级特殊教育教师任职标准的变化第一版《标准》从八个方面对初级特殊教育教师提出知识与技能的具体标准，第五版《标准》通过简化、扩充、整合和新增方式调整为十个方面。在简化上，第五版《标准》将原“评估、诊断和评价改为“评估，缩小初级特殊教育教师的职责范围，要求其将重点放在评估的伦理和过程上；将原“交往与伙伴合作关系改为“合作，强调特殊教育教师与家长、其他教育者及管理者的合作，体现特殊教育跨专业、跨领域合作的特点。在扩充上，将原“特殊教育的哲学、历史和法律基础改为“基础知识，要求教师主动掌握一切有利于特殊教育教学活动的知识与技能；将原“学习者的特征改为“学习者的发展与特征，要求教师以动态眼光看待特殊教育对象。在整合上，如将原“教学内容和实践“教与学环境的设计和管理整合为“教学策略；将原“学生行为和社会交往技能的管理“交往与伙伴合作关系整合为“学习环境和社会交往；将原“职业特征与道德规范改为“专业原则和道德原则，重点对教师的专业自觉性提出要求，避免与第一部分殊教育教师伦理准则重复。在新增上，将原来散在各部分中有关个体学习特征、家庭环境、语言和教学计划的内容集中起来，新增“个体学习差异“沟通“教学计划三个部分，要求特殊教育教师在这些方面有深入了解，掌握相关知识与技能，并以此为基础为特殊学生制定适宜的个别化教育计划。对初级特殊教育教师的专业要求，第六版《标准》与第五版相同（见表2）。

3.高级特殊教育教师任职标准的变化高级特殊教育教师任职标准经历了从无到有的过程。第一版《标准》中没有高级特殊教育教师的概念和职责。第五版《标准》有高级特殊教育教师，并也从十个方面对其提出知识与技能的要求。而第六版《标准》将高级特殊教育教师职责要求的领域改为六个方面（见表3），除继续强调“评估“职业道德和“合作外，其他方面发生了重大变化。从“领导力和政策“项目发展和组织“研究和调查方面对高级特殊教育教师提出专业要求，要求其更具宏观的规划决策能力、组织领导能力、协调实施能力和调查研究的能力。这样就显示出高级特殊教育教师与初级特殊教育教师的区别所在。

二、第六版《标准》的几个特点

（一）对特殊教育对象采用新的称谓

首先，在特殊教育对象的总体称谓上，第六版《标准》不再使用第五版中带有“标签作用的“残疾个体（individualswithdisabilities）用词，采用“有特殊学习需要的个体（individualswithexceptionallearningneeds）的称谓统称所有特殊教育对象。“有特殊学习需要的个体的概念外延要比“残疾个体的概念外延大，它界定特殊教育对象的主要依据是看学习上是否存在困难，而不再强调学生是否存在残疾。这与国际特殊教育发展的普遍趋势相吻合。其次，在每一类特殊教育对象的称谓上，第六版《标准》也作出了一些调整。如将“聋和重听（deafandhardofhearing）改为“聋或重听（deaforhardofhearing）；“视觉损伤（visuallyimpaired）改为“盲和/或视觉损伤（blindand/orvisuallyimpaired），使特殊教育对象的分类更为精确。

（二）对特殊教育教师的岗位职责进行划分

纵观第一版到第五版，初、高级特殊教育教师知识与技能要求的项目还显不出分化的特点，但第六版则明显地将初、高级特殊教育教师的岗位职责和知识与技能要求的项目作了区分。这种分级要求、区别对待的理念，让任职标准在保持原有全面、具体特点的同时，更加具有针对性和专业性。

（三）突出强调“基于研究的实践

第六版《标准》在“教学策略“教学计划和“专业和道德原则部分分别新增“根据个体和环境特点灵活运用基于研究的实践成果、“根据基于研究的实践成果和实时数据修改教学实践，以及“承诺参与基于研究的实践等内容，突出了对“基于研究的实践（evidence-basedpractice）的强调。

（四）教育教学方面的专业化要求是重点

第六版《标准》延续了以往各版本的特点，教育教学方面的知识与技能要求数量多，是整个《标准》的主要内容。初级特殊教育教师标准的第二部分到第八部分有56条，高级特殊教育教师标准的第二到第四部分有23条，各占总项目数的44%和51%。同时，强调个别化教育思想。以初级教师标准的“教学策略部分为例，要求教师“能根据个体的特征和安置环境，选择有数据支持的教学实践方法；“能利用各种教学策略，促进不同背景的融合教育的推进；“能根据个体不同的特殊需要选择、调整和使用不同的教学策略和材料；“能在不同的学习环境中，采用教学策略来保持和迁移个体的各种技能等。高级教师标准中“个体和项目评估，要求教师“使用多种方式测量和评估个体表现，“能灵活使用诊断个体的策略等。

三、美国特殊教育教师任职标准的演变对我国的启示

1999年，笔者之一基于第一版《标准》发表了《美国特殊教育教师的任职资格及其对我们的启示》一文，时隔十几年后，现对美国特殊教育教师任职标准的数次演变进行历史比较，感到其对我国特殊教育教师专业标准和任职资格标准的建设又有以下一些启示。

（一）制定标准是引领教师专业化发展的必然举措

美国通过制定和修订特殊教育教师任职标准引领教师的专业化发展，保证特殊教育工作的专业化水准，说明这项工作是相当重要的。同样，制定特殊教育教师的任职资格和专业化标准也是我国的既定方针和当前的工作。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2023年）》实施之后，教师专业化标准成为我国教育标准体系建设中的一项重点任务。2012年8月20日的国务院《关于加强教师队伍建设的意见》中首次提出：“完善教师专业发展标准体系。根据各级各类教育的特点，出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。同年9月，教育部、中央编办、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部五部委联合发出《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》再次提出“：制订特殊教育学校教师专业标准，提高特殊教育教师的专业化水平。这些都说明我国制定特殊教育教师专业标准的时机已经成熟，现在必须加快进展的步伐。

（二）全面认识特殊教育教师的多样化结构

特殊教育对象的多样性和特殊教育工作的复杂性决定了特殊教育教师的类型与工作的多样性，美国特殊教育教师任职标准说明了这一点。我国在制定特殊教育教师任职资格和专业标准时必须全面考虑特殊教育教师的结构，既要包括各级各类特殊教育学校中的教师，也要涉及在普通学校指导随班就读的教师；既要包括学科教师，也要考虑康复训练、行为矫正等专业技术人员，转变用普通教育的模式认识特殊教育，以为特殊教育仅需要学科教师、团队辅导员，至多加上心理咨询师的习惯思维方式。

（三）借鉴对特殊教育教师分类要求的制度设计

CEC形成了初级特殊教育教师、高级特殊教育教师、专业助手三类人员构成的特殊教育教师任职标准。这种任职标准体系，既设定了每一类特殊教育工作者入职的门槛，也为其专业发展提供了规划指导。我国在制定特殊教育教师的任职资格或专业标准时可参考这样的做法，将每一类特殊教育教师的任职资格内容进行细化，分别提出具体、有针对性的知识与技能要求。

（四）动态调整特殊教育教师的专业标准