新生儿护理课题方向篇1

关键词：儿科护理学；病例分析式；教学

病例在儿科护理教学中的应用，对改革儿科护理教学内容和教学方法，增强儿科护理教学效果，提高儿科护理教学质量，培养理论联系实际的实用性护理人才具有重要意义。病例分析方法教学是以临床典型病例为主体，模拟临床实际工作的场景，对整个病例进行分析、判断、讨论，给出临床典型病例让学生自己思考、诊断是何疾病。教师和学生围绕病例提出问题，结合理论知识，得出护理诊断、护理目标及护理措施。笔者在儿科护理学教学中采用病例分析式模拟护理程序的教学法，经过几年的实践，取得了较好的效果。

一、儿科护理学中采用病例分析式学的重要性

1.1病例分析式教学是改革儿科护理教学方法的需要

护理专业的儿科护理课，是实践性很强的教程，儿科护理教学的目的是让学生掌握相关的护理知识，具备相应的儿科护理能力，然而缺乏儿科护理实践经验的教师，照本宣科，重视论理教学，使学生感到枯燥乏味、记不住、用不上，将病例应用于儿科护理教学中，则是对教学方法的重要改革。

1.2病例应用于儿科护理教学中是理论联系实际的桥梁

在儿科护理教学中，围绕课堂教学内容，教师结合典型病例提出问题，展开教学活动可将课堂理论教学与儿科护理实践有机结合使学生逐渐形成临床思维，培养学生分析问题和解决问题的能力。

1.3对深化目标教学具有重要作用

护理专业是实践性很强的学科，儿科护理学是临床护理课程之一，儿科某些疾病发生的季节性，长时间、多人次反复等因素，对护生的要求越来越高；教师的单一讲授亦不能促进学生发现问题、分析问题和解决问题。并且按照传统的“纯理论”儿科护理教学，目标教学中对知识目标的记忆、理解、应用、分析、综合和技能目标的模仿和熟练均难以达到，依据课堂教学内容，结合典型病例组织教学，其课堂气氛活跃，教学内容实用，参与学生多，信息反馈及时，有利于目标教学的深化和促进教学目标的达成。

二、儿科护理学中采用病例分析式教学方法

首先，让学生理解病例分析式教学的基本目的。案例教学法是教师把案例呈现给学生，学生在教师的指导下，利用自己掌握的理论知识，对案例进行分析、思考、讨论，找出案例中需要解决的问题及其原因，提出自己的见解和解决问题的方法，从而达到提高学生理论联系实际、分析和解决问题能力的一种教学方法。病例分析教学法是教师在传授知识之前、之中或之后适当举出相关案例加以启发、说明和论证，以引起学生的兴趣及注意力，达到加深印象、深刻理解之目的，通过病例分析教学，可以使抽象的科学知识变得通俗易懂。其次，由教师选择典型常见的儿科临床病例，让学生先自学，以了解该病例需作哪些护理估计、护理诊断、护理计划（预期目标、制定护理步骤），并将课时教学目标融人该病例的护理程序的各环节中；再者，让学生自学相关课本内容，自己解答问题，最后由教师引导归纳总结。最后，合理的选择教学评估方法，选择分课时评估、期中评估、期未评估，可将学生在课堂对儿科病例分析问题的解答作为一次课时评估，期中、期未评估采用以选择题病例分析为主的考试卷。

三、儿科护理学中病例分析式模拟护理程序教学应把握好几个问题

3.1甄选合适案例，促进教学目标达成

儿科护理学中病例分析式教学关键在于病案选取是否合适，教学中所采用的病案尽可能来自自于临床医学专业编写的儿科典型病案，病案相对较为复杂，而儿科护理教学的重点是如何对患儿进行护理，对临床其他方面的要求相对较低，因此，在选取病案时注意结合儿科护理学教材，选取儿科常见病、多发病的典型病案，尽量不选取那些病程太过复杂、少见、症状不典型的病例，这样学生才能对病例作出正确而恰当的分析，才能有效提高儿科护理教学质量。

3.2引导学生提高其自主学习能力

儿科护理学中病例分析式教学法，由于在授课前学生已主动查找资料，按讨论思考题的方式进行病例分析，对所给病例疾病有了通过自己主动学习，消化，分析而得出理性知识的过程，有助于学生提高自主学习能力。把调动学生的学习主动性放在首位，有利于发挥学生学习的内驱力。因此，此教学法增强了教学感染力，趣味性及新颖性，提高学习者主动性。以病例为中心的教学法还有利于培养学生的能力。病例是一个综合的资料，学生得到病例后，首先要查阅有关理论知识，然后进行分析综合，比较，这对发展和提高学生思维，思考及分析综合能力是很重要的。通过病例考查，还有利于教师了解在教学过程中对学生思维启迪的程度。

3.3重点培养护生综合思维能力

教学中不仅要注重知识和技能的传授，还应注重思维与创新能力的培养。在分析病案时，以临床真实病案为基础，注意病案的实践性、科学性和逻辑性，提出容易混淆、忽视的问题供护生分析、辨别，讨论时提倡质疑并注意引导护生主动思考，提高护生面对复杂临床情境的决策能力。一个典型病案往往涉及多门课程知识，因此需引导护生利用所学知识进行分析、归纳、总结，从而达到提高综合思维能力的目的。

3.4注重教师由讲演者向导演角色的转换

传统的教学中，教师与学生之间互动贫乏，教师是讲演者；病例分析式教学法是学生一起讨论、分析，发表见解，教师是导演。教师主要的职责是引导和评判，让学生积极投入讨论并自由发表意见，学生是课堂教学的中心。所以，在儿科护理学实际教学中，主要安排一名学生发言，小组其他学生补充，全班学生就相关内容展开讨论。教师在学生讨论过程中少插言，只有在学生离题过远或者出现原则性问题时才发表言论，将讨论引向正题。只有让学生充分发表意见，才能培养学生独立思考、独立解决问题的能力。

参考文献：

[1]梅国建.儿科护理学[M].北京：人民卫生出版社，2005.

[2]韩彤妍等.病例导入式教学作为一种PBL教学形式应用于八年制医学生儿科见习[J].中国高等医学教育，2011，23（8）.

[3]杨小青等.案例教学法在儿科护理学教学中的应用[J].卫生职业教育，2007，25（21）.

新生儿护理课题方向篇2

【关键词】儿科护理学教学体验式学习应用

儿科护理学是一门重要的实践性很强的临床医学，该学科与医学基础及监床其它学科紧密相关，在有限的课堂上，如何引导学生将内容多而繁杂的知识梳理成章，理解消化，使其更好的应用于临床，改革教学模式是至关重要的，随着现代护理理念的转变（纯生物医学模式变为新医学模式）儿科护理学的内容也在不断地更新，如何针对学科和学生的特点，培养能满足护理对象身心需要，独立解决患者健康问题的高素质护理人才是护理工作者一直努力探索的课题，而体验式教学模式是一种比较实用且行之有效的教学方法，它即可以挖掘学生的学习潜能，也可缩短课堂与临床之间的距离，本文就体验式教学模式应用在儿科护理学教学中的几点粗浅体会如下：

1创设问题情境的体验式学习

在教学中，护理教师应给学生营造不同的问题情境，采用以“护理问题”为焦点，以“学生为主体”的教学方式，引导学生从不同的护理问题一步一步展开进行探究与学习，让学生通过自己一系列思维的加工，发展自身的创新思维，培养学生独立思维、创造精神及实际解决问题的能力，在课堂上只要时间充分，学生可以小组讨论式在讨论中逐渐形成并丰富完善自己的观点。

设计问题：一个4岁女孩，长期不规划进食，现体重10kg，面似老人面容，皮包骨头，肌张力低下，精神萎靡。

⑴该小儿患有什么病？

⑵请提出主要护理诊断及制订相应的护理措施?

⑶如何指导患儿及家长进行预防？

这组问题属于同一内容，通过环环相扣的提问，使学生必须对相关的知识查阅，然后归纳总结。很快得出是（重度）营养不良，根据长期不规则进食，现体重10kg，皮包骨头，推出首要护理诊断是营养失调，并依次得出，有感染的危险，生长发育改变，及潜在并发症；营养性贫血、低血糖等；制订相应的护理，即饮食调理，预防感染，密切观察并发症，让学生在思考的过程中各抒己见，然后教师再指导分析，如：患儿营养不良主要病因是喂养不当，预防的关键是纠正不良饮食习惯，监测生长发育等，可以充分体验学习的过程和乐趣。

2角色扮演中的体验式学习

是通过学生扮演他人角色的一种戏剧性的学习方法，学生对于所分配的角色，根据自己的想象来表演，其他不参与表演的学生可以观察、分析表演者的行为，是一种享受情趣的体验方式，有助于塑造学生的审美观。

具体实施：⑴场景设计，尽量模拟一个防真的场景，学生围坐一圈，中间有护士桌（铺盖白单子）、治疗盘，表演护士者着护士服。⑵提出问题及要求，如在讲儿童保健这一章时，提问：①如何运用沟通技巧与儿童及家长交流，对不同时期的儿童进行全面地健康评估；②在评估中应采集哪些资料；③你认为护士的形象是怎样的，要求学生带着问题认真的观察、倾听和思考。⑶上台表演，提前布置分组扮演的内容。

分两组，一组三人，分别代表护士、家长及患儿（选年龄较小，个子矮的学生演患儿），表演中，一组：护士仪表整洁，主动热情，与患儿家长在轻松的气氛中交谈，在交谈中获得第一手资料，如健康史的采集（患儿一般情况，主要病史、出生史、发育史、喂养史等……），另一组：护士表情严肃，态度恶劣，家长不耐烦的表情，最终大吵起来，扮演患儿的学生也被吓到了…，场景逼真、形象，课堂气氛活跃，通过表演，学生看到了…护士大方得体的仪表、丰富的语言，也看到了由于态度恶劣造成医患纠纷的场景。⑷及时总结、在充分讨论的基础上，教师对学生的表演情况系统全面的总结。角色扮演直观、形象、生动，能充分调动学生的主动参与意识，并且在参与中积极思考、观察、分析、归纳，对教学内容印象深刻；更重要的是，患儿及家长的角色扮演，使学生有机会站在病人的角度看待处理问题，有利于学生在今后的护理工作中了解病人的心理需求，有效地缩短了课堂与临床之间的距离。

3早期临床预习的体验式学习

新医学模式的宗旨，是以儿童对健康需求为中心，以学生为中心，以解决问题为中心，强化实践教学，以护理核心能力为主；或让学生早期接触临床，早期接触社会，早期感受医院和社区，体验护士角色和病人角色，理解护士职业的价值和情感，学习人际交流，沟通技巧等也是现代儿科护理学发展的需要，由于儿科临床病种具有季节性的特点，如果我们还按照高职院校多数采取的“建筑型”教学模式，即护生前两年学理论，最后一年实习，在实践中再重温以前的理论课程，学生只能靠死记硬背，理论与实践很难有机地结合，防碍了教学效果，我们在教学中采取了“渐进性”教学模式，根据教学内容、安排学生亲自去社区，去临床体验，如讲小儿生长发育指标及测量方法时，与当地托幼机构联系，组织学生亲自测量小儿体重、身高、头围、胸围等，并且通过查阅资料，比较其差别，讲儿科护理各大系统疾病时，每讲一个系统疾病，都要组织学生适时到医院见习，在见习中给予学生一定的压力，让学生带着问题可以翻阅病历、与患儿及家长沟通、询问病史等，如果条件允许还可以做简单的体验，例如量体温、测呼吸、脉搏，并请临床带教医生系统地讲解，向学生展示小儿科常见疾病的典型症状和体征，如支气管肺炎、婴幼儿感染腹泻等，学生把课堂上教师讲的内容与临床收获的资料分析融合，印象深刻，记忆准确，更有利于培养学生的临床思维模式，工作能力，沟通能力，爱心、责任心，是培养学生综合素质的体现。

总之，随着现代儿科护理学事业的发展，培养具有较强专业技能的应用型高级护理人才，是新医学模式的宗旨，而体验式教学模式正是此背景下发展起来的比较行之有效的教学方法。

参考文献

新生儿护理课题方向篇3

随着我国社会经济的发展和医疗卫生水平的提高，人们对于儿科护理服务提出更高的要求，特别是目前家庭独以生子女为主，患儿家属的法律意识和保护意识不断加强，对护士期望值不断提高，对小儿的护理要求近乎苛刻，这些都是对儿科护理人员的专业素质和职业核心能力提出新的挑战。所以，在当今强调以服务需求为导向的职教理念下，如何培养具备较强职业核心能力的实用型护理人才，是中职儿科护理教师的紧迫任务。

1护士职业核心能力的主要内涵

职业核心能力是伴随着劳动者终生的可持续发展能力。当前，我国对儿科护理职业核心能力的定义尚无统一标准。世界护士协会（ICN）将护士职业核心能力定义为“专科护士为提供安全及合乎伦理准则的护理服务所要求的特别知识、技巧、判断和个人特质”[1]。而我国大部分学者认为护士核心能力是指护理教育应着重培养的、护理专业人员必须具备的最主要能力[2-3]。随着儿科护理学科的发展，儿科护士被赋予多元化的角色，儿科护理的职业核心能力范围也得到扩展，国内普遍采用评判性思维/科研能力、临床护理能力、领导能力、人际关系、伦理/法律实践、专业发展、教育/咨询等7个维度进行综合评价[4]。

护生是护理学的实践者和继承者，护生的职业核心能力的强弱直接影响其以后在临床工作中的护理质量和安全。在现代职业教育中，应当把过去强调的“三基”（即基本理论、基本知识、基本技能）训练进一步发展成为对职业核心能力的全面培养，强调终身学习的理念，才能适应新时期护理事业长足发展的需求。

2中职护生儿科护理职业核心能力培养现状

儿科护理学是护理专业的主干课程之一，虽然有比较好的教学基础，但是却鲜有中职院校把职业核心能力培养作为儿科护理学科建设的侧重点，护生的儿科护理职业核心能力培养仍存在不少问题。

2.1课程设置不科学

长期以来，中职儿科护理教学都是依附于临床医学存在，仍以疾病为中心，儿童生长发育与保健仅占20%，并且与内、外科护理学部分内容有交叉重复但缺乏横向联系，教学目标未能突出整体护理观念，也未能体现儿童护理的专业特色，没有注重人文精神的渗透和融合，加之普遍存在课时安排较少，很多重要内容没有充足的时间消化和实践，导致中职护生在儿科护理方面理论薄弱、实操能力差，严重缺乏职业竞争力。

2.2教学模式落后

中职儿科护理教学一直存在重理论，轻实践的现象。理论课比例很大，由于课时限制，课堂教学仍以教师为中心的“满堂灌”方法，一体化教学、TBL、PBL等新教学模式没有得到很好的开展，学生一直处于被动学习状态。实践教学比例少，重流程细节，少沟通关怀，这些都阻碍了学生的认知能力、社交能力、合作能力等综合能力的发展。

2.3教学资源匮乏

对于儿科护理学这样一门具有很强实践性的临床学科，需要非常完善的实训基地才能满足对学生职业核心能力的培养需求。近几年来，虽然各中职院校不断加大投入，加??儿科护理实训基地建设，但是实训室和技能训练模型的配备远远不能满足教学的要求，没有标准化的NICU和PICU实训室，很多教学内容和临床稀缺病例还只是用一些陈旧的录像和图片来讲解，缺乏大量的标准化电子教学模型。同时，因为缺乏见习阶段，造成教学和临床实际严重脱节。

2.4教师临床经验不足

中职儿科护理教师大多临床经验不足，从事教学工作后更是较少深入临床工作，教学的内容多受教材的限制，对于临床新的疾病、医疗技术和护理操作不了解不熟悉，无法及时将这些新的知识与传授课程内容结合起来，造成理论与临床实践脱节，从而影响职业核心能力的培养。

2.5考评方式不客观

目前大多数中职学校对于儿科护理学的考评方式仍然以理论考试为主，即便少部分学校把操作考核单列，也没有针对职业核心能力设置客观全面的考核，不利于护生职业核心能力的培养。

2.6学生对儿科护理工作心存畏惧

由于儿科疾病发展变化迅速的特点，以及患儿不能及时准确表达，加之不能主动配合治疗，儿科护理评估和治疗难度较大。同时，中职学校护理专业的见习政策落实不到位，儿科轮转时间短，使得学生缺乏现场观摩和实战经验，很多学生在临床实习阶段甚至毕业后都对小儿的护理心存畏惧，信心不足。

3中职护生儿科护理职业核心能力培养的若干途径

3.1提高对核心能力培养的重视程度

中职学校在培养“实用型”人才的定位前提下，应当充分重视护生职业核心能力的培养，使得学生毕业后具备较强的职业竞争力。儿科护理教研组必须把核心能力培养作为重要的切入点，努力研究适合本校学生特点的《儿科护理职业核心能力培养综合教程》，带动学科建设，引导课程和教学改革。同时，将这种教育理念贯穿在教、学、做的整个过程，让护生充分认识核心能力对就业和职业发展的重要性，主动参与自身核心能力的培养。

3.2以核心能力培养为目标合理改革整合课程

课程的改革和整合应该以核心能力的培养为目标，围绕学生为中心，倡导边理论、边实践的教学模式。对中职护生的核心能力进行细致的分析，精选教学内容，有机的对基础课、护理专业课程中有交叉重复的内容进行有机整合，体现教学内容的连续性、整体性和系统性。以儿童的健康需求为主线，重点突出生长发育评估技术和健康指导；突出小儿病情观察和整体护理的观念；突出临床思维能力的培养和技能训练的强化。增加实践课程的比例和课间医院见习，适当延长儿科临床实习时限，除了普通儿科病区，增加儿童保健门诊和社区儿童健康体检以及预防接种的内容[5]。在教学规划中体现儿科医疗涉及的法律及伦理、儿童心理学、教育学、营养学等内容的渗透以及人际沟通、护士礼仪等方面内容的灌输，使得护生能力多元化发展。

3.3以核心能力培养为中心优化教学方法

儿科护理教研组应以核心能力培养为中心，根据不同的教学内容和学生的学习程度，研究重组教学内容，设置多个教学模块，尝试多种不同的教学方法。针对儿科护理教学实际，可以在传统授课的基础上考虑以下几种教学方法：（1）一体化教学：如小儿体格发育、新生儿护理、头皮静脉输液、光照疗法、儿童心肺复苏等内容，特别适合设置成为床边教学模式。教师一边讲解一边演示，学生及时操作练习、回示，教师及时了解教学反馈和效果。（2）TBL、PBL教学：以问题为基础，以病例为先导，采用自学结合小组讨论，教师引导评价紧密结合，特别适合一些在内外科护理有交叉的内容，学生有一定的理论基础，比如急性上呼吸道感染、小儿结核、小儿贫血、泌尿道感染等内容；（3）微课教学：微课作为一种新型的教学手段，具有时间短、内容精、模块化，没有学习的空间和实践限制，教师制作后上传至班?QQ群、微信群，满足护生个性化学习和微型移动、重复循环学习的需求，比如新生儿沐浴、臀红护理、小儿约束法、喂乳法、小儿氧疗法等学习内容，可通过微课的形式进行教学，学生在放松的情况下更能熟练操作和拥有更强的爱婴观念。（4）组织课题讲座：如人际礼仪、儿童常见心理精神问题（自闭症、注意缺陷多动障碍综合征）以及临床一些新的疾病等内容，以讲座的形式拓展教学。

3.4以核心能力培养为本位构建实践教学体系

实践是核心能力培养的关键环节，科学合理的实践教学体系对于提高护生的职业核心能力至关重要。学校应该利用各种契机，加大对儿科实训基地的投入，购置添加与临床同步的新的医疗设备和高仿真情景模拟设备如MicroSim医学模拟培训系统等，建设标准化的NICU、PICU实训室。合理选择实训项目，精心设计实训方案，既要强化基础训练项目（新生儿沐浴、头皮静脉输液法等），又要充分利用高仿真情景模拟设备设置案例，进行情景教学，充分锻炼护生的评估技术、观察病情、临床应变、沟通技巧、健康教育等整体护理观念。临床见习也是提高护生职业核心能力的有效途径，改变“理论-实训-实习”的教学模式，建立“实践-理论-实践”的工学交替模式。目前，很多中职学校没有附属医院，由于学生人数增多，学校与见习医院路途遥远以及医院接受见习生困难不断增加等多种原因，临床见习课的安排一直是中职学校一个突出的难题，所以笔者建议将传统的阶段式见习模式调整为集中式见习。在理论课程结束后，按2-3人一小组安排集中见习，从晨间护理到晚间护理结束，连续3-4天时间。这样的见习模式减少班车接送次数、减轻临床带教压力，全面见习到儿科护理整体程序，并且小组间可以在PICU、NICU和高压氧舱轮转。

3.5以核心能力为依据完善考核体系

完整的考核体系是对核心能力培养方案的实施效果客观的反馈。提倡多元化的考核，理论与实践分开独立考核。理论考核可以开卷与闭卷结合，实践考核采用多站式，由护理评估、技能操作和健康教育组成，以考核护生的综合运用能力。考核中应该增加一些如仪表、操作前准备、操作后整理与分析理论、操作进度等方面细节。另外，研发一些设计性考核项目，将学生分为若干小组共同完成考核项目，不但为学生创造了模拟临床的实践机会，同时培养团队协作能力。通过多元化考核体系，培养学生牢固树立整体护理的观念。

新生儿护理课题方向篇4

理论课教学时若仅为刻板叙述，教与学必定枯燥乏味，巧妙地设计问题既能牵制学生的注意力又可进行教学互动，改善课堂气氛。如，在讲述新生儿特点及护理前，可设计一些学生在生活中随处可见的问题启发其思考：小儿出生时一般会有多重？为什么大家所见到的大多数新生儿在夏季也会戴上小帽子？新生儿“回奶”时我们该做些什么？这样，在系统讲述理论知识前，学生对即将学习的内容有了初体验，甚至产生了兴趣，而这种兴趣恰恰是构成学习动力最现实、最活跃的因素，在提高学习效率及教学质量上能起巨大作用。

2使用恰当的比喻，增强授课的趣味性一个应用恰当的比喻，能使复杂问题

简单化，既能帮助学生掌握知识，又经久不忘。如，在讲述维生素D缺乏所致疾病的发病机制时，可将“甲状旁腺对机体低血钙的反应”比喻成“学生透支了生活费，无以维计，向家长求援时，家长的反应”。其结果无外乎两种：其一,给予基本的伙食开销，这样孩子的生计得以维持（类似佝偻病，血钙浓度会回升）；其二,不给或给予太少，根本无法维持生活，此时的孩子可能会饿得发抖（类似于手足搐搦症，血钙得不到有效补充引起低钙抽搐）。这样，通过形象又不乏诙谐的比喻，让学生对维生素D缺乏症的发病机理有了独特又深刻的理解，使得原本复杂枯燥的内容瞬间变得简单生动。

3应用多媒体教学，将抽象知识形象化

多媒体教学具有形象、直观、生动等优点，合理应用既能很大程度上弥补常规授课的不足，又能渲染教学氛围，提高学生学习兴趣。如，以往在讲述先天性心脏病时，阐述各类先心病的病理生理改变及表现和体征时，多数学生就像在听和尚在念经——稀里糊涂！而多媒体教学把人体循环进行直观的动态显示，同时，演示了不同先心病的血流动力学改变。学生通过观察不同先心病的异常血液流动，循环系统的各种病理变化在他们清晰明了，整个知识点的内容顺势得以完美解决。

4及时归纳总结，注意纵向对比教学

在教学过程中采取归纳总结法，能帮助学生有条理的进行理解、记忆和掌握。例如，老师可将婴儿动作发育过程简单归纳为“一竖二抬三挺胸，四翻五抓六独坐，七滚八爬九试站，周岁会走十五稳”；佝偻病的典型表现又可总结为“方方的脑袋宽囟门，尖尖的胸脯现漏斗，鼓鼓的肚皮O型腿，手脚带镯肋串珠”。在纵向对比上，注意把本门课中曾讲述过的类似问题联系起来，并加以鉴别，帮助学生区分记忆。如，讲到呼吸系统的疱疹性咽峡炎时，将之与消化系统中的疱疹性口炎进行鉴别；讲述化脓性脑膜炎的用药护理时，不忘复习肺炎的用药及护理，如此既清晰了思路，又复习了旧课。

5强调“多练”的重要性，用多种形式、多种题型强化基础知识

儿科护理学中也会有要求计算的部分，如小儿体重身高的估算公式、人工喂养儿牛奶的配置与奶量计算、液体的配置及张力计算等，这些只有通过反复多次练习才能达到牢牢掌握并灵活运用的教学目的。如，关于小儿液体疗法，历届学生都认为是难点，对于混合液体的配制及其张力计算，大多数学生是在雾里看花，若只讲诉而缺乏联系，定只会使学生感觉稀里糊涂。此时，教师应先给出一些习题让学生先练习，再由易到难进行讲解，之后再给学生留下适量不同种类的习题用以课后练习，这种“练习——解答——再练习——不懂时再予解答”的教学方式，足以帮助多数学生尽快攻破这个难点。

6开展病例讨论，同时应用“角色扮演法”，既有利于提高学生临床思维及解决问题的能力，又培养了护患间的沟通能力

新生儿护理课题方向篇5

1对象与方法

1.1方法

1.1.1构建师资组由儿科护理学教研室专任教师2名与济宁医学院附属医院儿科临床教师3名共同组建师资组，组长1名。师资组成员均参加过高校教师岗前培训与济宁医学院任课教师预试讲选拔，且均取得合格证及授课资格；师资组中硕士研究生学历3名，本科2名，副主任护师1名，主管护师2名，讲师2名，工作年限3～7年。

1.1.1.1制订儿科护理学教学日历师资组以教学大纲为依据，制订儿科护理学教学日历，包括课程进度、授课章节、授课教师及课时分配，并在新生儿疾病、消化系统、呼吸系统、循环系统、泌尿系统、血液系统、神经系统、感染性疾病、危重症疾病等章节理论课后设置相关案例教学课。

1.1.1.2收集编写案例师资组依据教学日历，结合临床精心选择1～2个典型病例，通过对病例进行修整、补充并设计问题，编写成教学案例。各案例的选择以围绕各章节重点疾病、常见病及多发病为原则，问题的设计以突出护理程序的应用为核心。

1.1.1.3课时安排该课程共计6时，其中理论课42学时，案例教学27学时；案例教学共9次，3学时/次，50min/学时，共150min。案例分别是新生儿的护理、婴儿腹泻、小儿支气管肺炎、法络四联症、急性肾炎、缺铁性贫血、化脓性脑膜炎、麻疹与手足口病、急性呼吸衰竭。两组使用同一教学日历开展教学，案例教学所用案例一致，课时相同。

1.1.2课前培训儿科护理学理论课开课前，师资组对试验组学生进行理论培训。培训以理论授课的形式进行，共计4学时。内容主要包括“六顶思考帽”思维方法的基础理论知识，“六顶思考帽”思维方法在各领域中的应用，“六顶思考帽”思维方法对护理教学的指导意义，如何将“六顶思考帽”思维方法与护理程序有机结合并运用于临床专业课（主要是儿科护理学）案例学习。

1.1.3教学方法两组按照学号顺序，依次分组，试验组每组10名，分为1～4组（第4组为11人）；对照组每组10名，共4组。两组分别采用不同的教学方法进行案例教学。

1.1.3.1试验组运用“六顶思考帽”的思维方法，将层次思维与护理程序相结合运用于案例教学，通过制作层次思维图开展案例学习。具体方法如下。（1）报告案例、引导思考：教师采用PPT或Word的形式报告案例，引导学生运用“六顶思考帽”层次思维方法对案例及其涉及的各项问题进行思考，此过程历时约10min，具体如下：引导学生运用“六顶思考帽”思维方法进行思考时，应体现思维的“层”“次”结合内涵。层：即用六顶不同颜色的帽子分别代表不同角度或层面的思考，颜色不同，思考的方向即不同。白帽是事实与数据帽，代表客观思考，案例课上戴上白帽时，学生应剔除任何个人感受，始终以中立、客观的态度，只关注患者健康的真实事实与过程，通过对健康信息的收集和整理，为后续的判断（护理诊断）和决策（护理计划）提供客观依据；红帽是情感帽，代表直觉思考，带上红帽时，学生可以表现自己的情绪，表达对患者的健康状况或所需要的护理干预等方面的直觉、印象、感受、预感，并形成观点与判断；黄帽是乐观帽，代表正面思考，意味着价值与肯定，戴上黄帽时，学生从正面考虑问题，探寻各项护理干预的合理性、可行性及有效性，识别护理干预的积极因素，表达自己对护理干预乐观的、满怀希望的、建设性的观点；绿帽是创造帽，代表创造性思考，是新观点或新方式的代名词，案例课上带上绿色思考帽，能激发学生进行创造性思考，增加联想与想象，培养创新性思维；黑帽是谨慎帽，代表负面思考，意味着谨慎与批判，戴上黑帽思考问题能发现事物的消极因素，阐述事物不正确或不可行的依据，并作出评价；黑帽是理性判断的思维方式，是评判性思维的代名词，案例课上带上黑帽思考，可以帮助学生发现问题，培养评判性思维能力；蓝帽是指挥帽，代表冷静思考，其功能是指挥其他思考帽，控制各帽的使用顺序、规则和管理整个思考过程，并负责做出结论。案例教学中带上蓝色思考帽，可以使学生从所思考的问题抽身出来，随时对整个思维过程进行观察、调整与控制，把握讨论时间，避免偏离主题，使案例讨论更有效率［4］。次，即次序、排序。案例分析讨论时，思考帽既可单独使用，也可序列组合使用。单独使用，如护理评估时运用白帽思考，通过患者客观真实的健康资料，可帮助学生获得对患者健康信息的全面了解；护理评价时运用白帽思考有利于学生以患者目前所达到的健康状态为依据，客观判断护理目标是否实现；序列组合使用，如护理诊断时红蓝组合使用以及护理计划与实施中红、黄、黑、绿、蓝的组合使用。在案例教学中思考帽序列组合使用效果较好，组合使用时序列一般无定式，以能否有效解决问题为前提，根据实际需要合理组合排序即可。如护理计划中红、黄、黑、绿、蓝的组合使用使护理计划从红帽直觉感性的想法，经过黄帽与黑帽理性的分析研究、再到绿帽创造性的补充完善，最终蓝帽的确定制订，步步为营、环环相扣，经过各思考帽的分析论证，有效地保证了护理计划的合理、严密、可行。（2）分析、讨论、制图：各组在组长的主持下围绕案例，以问题为核心，以护理程序为框架，运用层次思维方法深入展开分析和讨论，并认真制作具体详尽的层次思维图，此过程历时约50min。（3）成果汇报：各组按分组顺序，由组长结合案例依次对本组的层次思维图进行详细的陈述与讲解，通过思维图的展示进行成果汇报，此过程历时约40min。（4）总结评价：一级评价：即学生自评，成果汇报结束后，各组通过认真阐述本组案例学习的思考路径，总结本组的层次思维图所能解决的护理问题与不足，客观评价本组层次思维图的优缺点；二级评价：即小组互评，自评结束后，教师组织学生依次对4个组的层次思维图进行集中分析、讨论，在探讨中相互学习，取长补短，着重找出各组层次思维图的优点与长处，缺点与不足；三级评价，即教师评价，结合一、二级评价的结果，教师针对各组层次思维图的合理性、可行性及有效性分别给予客观评价，对优点与长处予以肯定与表扬，对存在的问题及缺陷提出修整意见。各组以意见为导向，对本组的层次思维图进行认真修改完善。此阶段历时约50min。

1.1.3.2对照组采用传统的案例教学法，即在教师的主导下，学生以护理程序为框架按部就班地对案例进行“平铺直述”式的分析探讨，具体方法为：教师报告案例；各组收集患者的健康资料进行护理评估，确定患者现存的或潜在的护理诊断/问题，并制订护理计划；各组长依次总结汇报。

1.2评价课程结束后，师资组对两组统一进行教学效果评价。

1.2.1理论考核师资组统一组织命题、编排试卷，并详细制订评分标准。试卷包括两部分，第一部分是基础理论，主要考核学生对儿科护理学基础理论知识掌握的情况，共计60分；第二部分是案例分析题，共两题，主要考查学生运用护理程序解决护理问题的能力，共计40分。两组均使用同一试卷及评分标准。依据得分≥90%×总分为优，80%~89%×总分为良，60%~79%×总分为中，低于60%×总分为差，对两组的理论考核成绩采用分级评价：即基础理论部分≥54分为优，48~53.4分为良，36~47.4分为中，＜36分为差；案例分析题≥36分为优，32~35.6分为良，24~31.6分为中，＜24分为差；综合成绩（即基础理论成绩与案例分析成绩之和）≥90分为优，80~89分为良，60~79分为中，＜60分为差。

1.2.2问卷调查

1.2.2.1问卷设计问卷由师资组就案例学习的目的、方法、预期效果等各项问题对学生进行访谈，结合对本科学生核心能力［5］相关文献设计而成。由从事护理教育、护理管理、流行病学、统计学的6名专家对问卷内容进行审阅，经小样本预调查测试后修订而成，问卷Cronbach’sα系数为0.87，内容效度比CVR为0.8。

1.2.2.2问卷内容问卷包括教学效果（9条）、学习效果（5条）、课堂效率（3条）及职业态度（3条）4个方面，共20个条目。各条目按Likert5级评分法计分，即非常同意5分，同意4分，不一定3分，不同意2分，非常不同意1分，满分共计100分。

1.2.2.3问卷发放课程结束后，由研究者向两组统一发放问卷，采用统一指导语，学生单独逐项填写，统一收回。共发放问卷81份，收回81份，回收率100%，有效问卷81份，有效率100%。

1.3统计学方法

应用SPSS13.0统计软件进行数据录入与分析，计量资料用t检验，计数资料用χ2检验，比较两组学生考核成绩及对教学方法评价的差异。

2结果

2.1两组理论考核成绩（表1）

2.2两组对教学方法的评价（表2）

3讨论

3.1为学生提供了一个全面思考问题的思维框架，有效提高了学生案例教学的效率传统的案例教学法在教师的主持下，学生以护理程序为框架，按照护理评估-诊断-计划-实施-护理评价的步骤对案例进行“程式化”的分析探讨，教学过程按部就班，缺乏新意，难以激发学生参与的兴趣与热情；同时，由于成绩或性格等原因，案例课上学生的表现也千差万别，一些成绩较好，善于表现的学生，往往积极思考，踊跃发言，成为课堂的主角，而一些学生由于成绩较差或由于自身不善言谈、畏惧争论，而不敢参与发言与讨论，被游离在课堂活动的边缘，成为尴尬的配角；学生表现的差异大大降低了讨论参与的广度［4］，使教学过程易被少数人把持，不能集思广益，展开全面分析与充分讨论。另外，个别教师对案例教学缺乏认真的准备，没有规范严密的教学计划，易使案例教学无章可循，陷入混乱，不能对学生的思考进行科学的思维引导，易使讨论陷入偏题，或成为“流于形式”、“走过场”［4］。以上种种因素大大降低了案例教学的效率及效果。“六顶思考帽”层次思维案例教学法改变了传统案例教学的不良现象，该教学方法通过严密的教学设计，保证了案例教学有章可循，有条不紊的顺利开展；思维的“层”“次”结合，为学生参与案例讨论提供了思考角色，建立了思考规则，学生运用此方法进行有规范的、有约束的思考，避免了天马行空，离体偏题；层次思维与护理程序的有机结合，为学生的案例讨论提供了一个全面思考问题的思维框架［6］，促进了学生从多角度对患者的健康状况进行综合分析与判断，加强了学生对患者健康状况的全面了解，确保学生对案例的分析更全面、判断更准确、讨论更充分，为进一步提出护理诊断、制订护理计划、实施护理计划及评价等工作提供了可靠保证；另外，层次思维有助于引导学生注意力，帮助学生转换思考角度，将无意义的争论变成集思广益的创造，避免以自我为中心，减少争议与对抗，节省时间，提高案例教学的效率。本研究结果显示，试验组理论考核案例分析成绩与综合成绩的优良率均高于对照组（P＜0.05）。

3.2有利于增强案例教学的课堂效率，提高案例教学效果本研究结果显示，试验组学生对教学效果、学习效果、课堂效率及职业态度的评价均优于对照组（P＜0.01）。“六顶思考帽”思维方法与护理程序相结合并运用于案例教学，有利于突出护理学临床专业课特点，增强学生创新性思维能力（如绿色思考帽），使学生变得富有创造性，促进学生评判性思维能力（如黑色思考帽），提高其发现问题、分析问题及解决问题的能力，该教学方法逻辑性强，以报告案例———分析讨论、制图———成果汇报———总结评价为教学思路，通过典型案例，以护理程序为框架，引发学生思考，有利于突出重点、难点，帮助学生解惑释疑，促进思考，从而有效地提高案例教学效果；思维层次图的设计制作，激发了学生自主学习的积极性与热情，学生以问题为中心，以自身为主体，以小组为单位，翻阅教材、查阅文献，对各类知识进行归纳、整理，在一系列的学习活动中，学生的自主学习能力、沟通合作能力等得到培养锻炼，学习效果得到明显增强；成果汇报展示环节刺激学生积极发言，有效地锻炼了学生的表达能力，活跃了课堂气氛，促进了课堂效率；层次思维与护理程序相结合的案例教学，为学生提供了一个系统、严密的学习路径，从收集患者健康信息（即护理评估）———针对患者的健康状况进行全面、客观的分析与判断（即护理诊断）———制订细致、完整的护理计划———详尽具体的实施方案等一系列缜密而连续的护理工作，不仅培养了学生严谨、求实、勤奋、创新的职业精神与责任感，而且使学生对护理职业有了更深刻、更客观的认识，护理不再是打针输液的“苦差事”，而是以专业理论和技能为支撑，可以为患者减轻痛苦，解决健康问题的事业，从而增强了学生对护理职业的认同感和从业志向，职业态度得到提升。

新生儿护理课题方向篇6

关键词：自主学习儿科护理教学

知识经济社会的到来改变了临床护理工作模式、卫生保健服务形式以及护理教育的环境和方式。护理学科的知识和技术向更加先进、复杂、综合化发展，护理专业的理论体系和实践性质更加独立。为了适应现代系统化整体护理模式的确立和护理学科自身的发展，从事儿科的护理工作者，应在儿科护理学理论的指导下，熟练掌握护理程序和护理技能，同时还应通过不断学习新知识、新技术，学会运用先进的医疗器械；不仅要成为技术工作者，还要充当组织者、教育者、管理者的角色。近年来，在高中扩招等多方面因素的冲击下，中专卫校学生的素质明显下降，许多护理教育者抱怨学生“难教”、“干教不会”、“学习兴趣不高”，传统的“老师讲、学生学”的教育模式很难满足新形势下对护理专业学生素质的要求。我们的学生只有具备了较强的自主学习能力，才能有效学习，不断提高自己的知识结构和基本素质。鉴于此，我就自主学习的特点以及在儿科护理学的教育中指导学生自主学习，培养学生的学习动机与能力作以下探讨。

1自主学习的涵义及特征

对于自主学习的涵义，国内外研究者所持观点不尽相同。20世纪90年代，美国教育心理学家有Zimmer-man[1]提出：当学生在元认知、动机、行为3个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。在元认知方面，自主学习的学生能够对学习过程的不同阶段进行计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价；在动机方面，自主学习的学生把自已视为有能力、自我有效的自律者；在行为方面，自主学习的学生能够选择、组织、创设使学习达到最佳效果的环境。

我国学者庞维国[2]主张从横向和纵向两个角度来界定自主学习：从横向角度是指从学习的各个方面或维度来综合界定自主学习，即如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地做出选择和控制，其学习就是充分自主的；从纵向角度是指学习的整个过程来阐释自主学习的实质：如果学生在学习活动之前自已能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈、自我补救，那么他的学习就是自主的。

综合上述观点，自主学习应具备以下特征：①主体性：强调学生的主体性和教师的指导作用；②选择性：强调自主学习首先体现在学生自主选择权上；③独立性：自主学习并非绝对的独立学习，而是尽可能摆脱对教师或他人的依赖；④能动性：即自主学习以尊重、信任、发挥人的能动性和主动性为前提；⑤有效性：一般来说，学习的自主水平越高，学习的过程也就越优化，学习效果也就越好；⑥相对性：自主学习不是绝对的，绝对自主学习和绝对不自主学习都比较少，学生的学习大多是介于两者之间。

2自主学习在儿科护理教育中的应用

2.1树立互敬互爱、民主平等的师生关系

中专生正处于青春期，叛逆心理严重，自我认同紊乱，常常依赖外界的评判。目前在社会上，护理专业上有研究生、本科生、大专生，中专生是最底层，因此他们心理压力大，既有没能上大学的失落感，又要面对就业困难的社会现实，同时又怕被别人忽视和看不起。一些研究发现，许多中专生心情压抑、消沉、沮丧、自暴自弃、学习兴趣低下。因此，老师不仅仅是在课堂上传授知识，更应注意运用肯定和鼓励的情感诱导功能，真诚与学生沟通和相互理解，为学生创设良好的心理情境，让学生感受尊重、享受学习的快乐、克服心理障碍、勇敢面对现实，激发起自主学习的强烈愿望。

2.2营造良好的课堂氛围，培养学生的创新思维

营造一个既严肃又活泼的课堂气氛，给学生自由发挥和独立思索的空间，有利于培养学生的创新思维和自主学习的能力。调查显示，大部分学生都喜欢或愿意在课堂发言。但实际的情况是积极主动发言的情况很少，很多时候需要教师点名，这似乎是矛盾的。其实不然，很多学生往往是碍于情面或担心自己出错而放弃了主动发言的机会。因此，不但要寻找真正让学生感兴趣的讨论主题，适时给予学生鼓励和支持，让课堂真正成为师生之间和谐互动的空间，让学生在这种自由探索的气氛中学到知识，增强对课程的兴趣，才能培养学生积极思考，勇于探索的创新性思维和自主学习的能力。例如，在讲授《维生素D缺乏性佝偻病》一课时，教师首先引导性帮助学生复习人体维生素D的来源、维生素D在体内的代谢及其生理作用，确定本课的学习目标，以后在学生自学的基础上提出问题要求学生思考并分组讨论：①什么原因可导致维生素D的缺乏？②本病的发病率你认为在哪一季节较高？南方和北方有区别吗？城乡有什么区别吗？为什么？③本病应该怎样预防？④你怎么指导家长正确地给小儿晒太阳？⑤用自己的语言或肢体表演描述一下本病的症状和体征。学生在这些问题的讨论中，不但活跃了课堂气氛，还常常超越课本原有的内容让知识的认知更形象、更具体，掌握得更全面、更牢固。同时，在这样的情境中，学生能够主动参与，师生能够相互交流，学生真正被放到学习主体的位置上，学生分析问题和解决问题的能力得到了提高。

2.3激发学生学习兴趣，加强学生的自我效能感。