体育课程的重要性篇1

1．1课程设置和专业培养目标

课程设置，实际上就是一组有内在联系的科目和主题，根据一套预定准则有机结合在一起，意在恰当地涵盖整个学习领域．培养目标的实现主要靠合理的课程编排．本研究所系的课程主要指一个专业的教学计划中各教学科目及系统．山东体育学院特殊教育（体育）专业的培养目标为：培养具备普通和特殊体育教学、训练、竞赛组织与管理，残疾人康复治疗等相关知识与方法，能够在特殊教育机构、民政、康复机构、社区等部门组织并指导残疾人进行体育锻炼和功能恢复，胜任残疾人体育教学和训练，以及残疾人体育竞赛组织、管理工作等方面的高级专门型人才．

1．2体育课程在实现特殊体育师资培养目标的作用

要研究特殊体育师资培养中课程设置的具体问题，首先应该明确体育课程在培养特殊体育师资中的重要作用．作为残疾人体育工作者，不仅要对残疾人的病理和心理有精深的了解，更重要的是要全面掌握体育基础理论、技术技能及对特殊群体的人文关怀．从事特殊学校体育教学，需要掌握学校体育课开展方式、适应性体育的教学方法、及IEP中体育内容的选择制定等．进行残疾人体育训练需要掌握并熟练运用各种训练原则，训练方法和手段，制定有效的训练计划；进行残疾人课外体育康复锻炼指导，同样要熟悉各项适合开展的体育项目及体育康复手段．特殊体育师资培养要求掌握培养学生尊重、自信、公平、关怀的品质及社会适应的能力，也需要通过体育课程的实施来实现，这也是凸显特色师资的本质所在．

2特殊体育师资培养课程设置的现状和问题分析

目前我国各体育院校普遍采用学科课程（即体育课程）加特殊教育理论知识和技术课程来设置培养课程．课程设置围绕目标进行，培养目标是社会需要在专业上的具体表现，针对本专业开设的体育课程为29项，必修课20项，选修课9项，选修课全部为限选课程；分专业基础课和专业课，共1470学时，学分79分，分别占总数的57％和51％；专项选修理论与实践课开设三项，选择一项学习；实习课程时间安排在第七学期后十二周．

2．1课程内容缺乏针对性，更新过慢

体育课程的内容反映到学生方面应该是学生通过学习所应掌握的知识技能，课程内容的选择必须考虑社会、学生和学科三方面因素．分析得知：体育课程内容与专业培养要求有一定的差距，在培养要求中提出培养残疾人体育竞赛组织、管理、裁判规则的能力和残疾人社区体育活动开展项目，在体育课程内容中没有涉及到；从重视特殊体育师资综合素质的培养角度看，缺乏培养人文关怀的教育内容，不利于人文教育观和职业道德的养成，这恰恰是特殊体育师资最基本的素质要求；专业课程内容的选择以竞技性内容为主线，课程内容少有更新，仅是由于场地或师资的限制对个别项目进行过调整，而非考虑培养对象和就业的需要．

2．2课程结构方面的情况分析

2．2．1专业基础课开设相对偏少掌握扎实的专业理论知识是实现培养目标的首要条件，对学生专业课程的学习和更广的职业选择有较大帮助．开设的专业基础课程偏少，未考虑学生基础水平，本专业的生源为体育考生，文化课水平相比普通考生要低，以2006级为例，文化课分数线为408分，低于430分的学生占53％．专业课过于追求全而广，缺乏针对性，有拼凑学分之嫌，造成课时和教学资源浪费．

2．2．2选修课程所占比重小，缺少任选课程必修课程为必须掌握的基础性或重要性的课程知识技能，体现在体育课程上就是基本的体育理论和普及范围广的项目技术．这样的课程因其基础作用往往被过分重视，导致设置比例较大，本专业体育课程中必修课与限选课的数量比例为20：9；选修课程中没有设置任选课程，有限的选修课程限制了特殊体育师资能力的掌握，进而影响培养对象的就业口径”．

2．2．3课程开设顺序有待调整课程开设顺序对教学效果和培养目标的实现存在很大影响．体育课程的开设基本上能做到与其他主干核心（非体育）课程的融合，但也存在开设顺序不合理的现象：部分课程未能很好的考虑与其他主干（非体育）课程的相互影响；同一项群的项目没有做到系统的开设，造成学习困难．

2．2．4实践性课程缺乏目的性和系统性实践目的是把所学的基础理论知识技能运用教育实践中去在实践中检验巩固，同时促进深化学校教学改革及课程设置的调整，从而提高教学质量．实践课程设置的很多环节在课程中没有明确指出，如教学观摩和见习，不仅在课时量上不能得到保证，在具体实施中也因缺乏明确的目的性而导致实践的效果大打折扣．实践课程课时偏短，导致理论转化为具体的教育能力变得困难．

2．2．5专项选修理论与实践课程选择范围狭窄为体现一专”的指导思想，从运动技能培养及整体课程设计角度考虑，开设专项选修理论与实践课程，开设时间为四个学期，目的是培养特殊体育师资掌握某一项体育运动技能来开展的教学和训练．但本课程的开设受师资和选择人数等因素影响，最终可供培养对象选择的体育项目太少，选择课程与就业需求相关不大，造成设置的专选理论与实践课程的目的难以实现．

2．3特色体育课程建设有待完善

特色是专业发展的核心动力，也是培养的专业人才的核心竞争力．分析发现：创建专业特色的目标不够明确，缺少体现特色的体育课程，只是体育理论技能课程与残疾人的心理、病理课程的相加，导致培养对象在体育教学进行指导时不能体现专业的教学指导能力，这与培养要求有一定差距．专业课程的设置也不尽人意，没有涉及适应性体育教学，体育教育中的融合教育，制定个别化教育计划的专业课程．

3特殊体育师资培养的课程整合

在特殊体育师资短缺的情况下，保证培养师资的质量显得尤为重要，合理的课程设置是保证培养质量的基础．根据社会发展的需要，借鉴国外成功的特殊体育师资培养课程体系，同时结合新兴交叉专业人才培养中体育课程的设置方式，在学校师资、课程资源允许的前提下提出合理化的建议，以求培养水平本质上的提高．

3．1细化培养目标，明确能力需要

社会对特殊体育师资的能力提出了多方面要求，在设置课程时要多元考虑，也决定课程设置的调整方向．高等体育院校开设特殊教育专业作为培养特殊体育师资的主要形式，其培养目标能否实现直接影响着我国特殊体育教育事业的发展．将专业培养目标进一步细化分析，明晰培养不同方向的特殊体育师资所要具备的体育能力，对体育课程进行有针对性的调整，促进特殊学校体育教学、残疾人竞技体育训练和残疾人课外体育活动指导三者的共同发展，是体院开设特殊教育体育专业的最根本目的．根据我国残疾人体育发展现状，在体育课程的设置上有所倾向，把握重点培养，全面提高”的原则，根据分化目标构建体育课程体系，达到少而精，专而准”的效果，从而更好的实现宽口径就业．我们还应该考虑特殊体育教育的长远发展，逐步将培养目标以就业方向为目标导向向以能力培养为目标导向转变．

3．2调整课程内容，充分挖掘资源

对开设的体育课程的内容进行适当的调整，在原有课程的基础上建立新的体育课程内容体系．根据培养对象的需要，同时体现人文关怀理念，课程中增加人文内容课程，培养特殊体育师资的人文教育观．增加与特殊体育关系密切的课程内容，如气功、有氧健身操、舞蹈．金梅指出舞蹈教学在对听力失聪学生体育教学中不仅可以增强体质，促进身心健康，而且可以陶冶高尚的情操，锻炼坚毅的性格．考虑删减一些技术要求高、动作复杂、在短期内难以掌握的体育内容，如跨栏跑，散打．考虑补充新的课程内容，减小知识滞后性的影响．

3．3优化课程结构，重视融合学科

3．3．1加大选修比例的同时创建限选模块，增设任选课程，调整开设顺序．充分考虑学生发展和就业灵活性的提高，调整必修课与选修课的比例，把握基础必修课程前提下适度加大选修课程的比重，保持课程适应性的同时提高针对性；根据细化的培养目标创建残疾人体育教学”、残疾人体育康复指导”和残疾人训练竞赛组织”三个方向的限选课程模块，要求任选两个模块进行学习，缺少学分通过自选课程补充．

3．3．2多能一专”课程的合理调整．体育课程的设置要考虑生源的实际水平，注重基础类课程建设．多能”的培养要依据学生的基础水平来做出起点定位，基础课程的开设还要做到专业性和实用性的结合，专业性：考虑残疾人运动项目，田径、盲人门球、举重、射击项目重点开设；实用性：选择适合特殊群体开展的体育项目进行教学，打好多能”的基础．专项选修课程因其重要性要创造好的选择条件，做到：一方面积极做好与其他院系教师的沟通，增加课程开设项目，为满足学生不同的课程需求创造条件，另一方面采取与其他专业的学生同时授课的方式，避免出现因选择人数太少而无法开设的情况．

3．3．3加大实践性环节课程比例，重视知识的运用．特殊教育是一门操作性、实践性很强的学科，实践基地的建立非常重要，体现在特殊体育师资培养方面上更是如此．加大实习课程的比例，利用学校与实习基地假期的时间差延长实习时间，同时注重实践课程内容质量的提高．在实习时间安排上，可以考虑进行实习前的初步了解，把握专业发展动态，防止毕业实习时适应时间过长．

3．4彰显专业特色，创新特色体育课程

体育教学手段的特殊性，决定了当前特殊体育师资培养课程的建设，还必须要突出体育”特色．特色课程的建设是培养特色特殊体育师资的前提，坚持大特教视野培养特殊体育师资，突出师资培养特色．明确培养人才的核心能力，在特殊教育教师队伍中，体育”会使我们在开展教学、指导和康复中体现出独特效果，体现更专业的教学能力．为更好的提高这一核心竞争力，在同类院校中依然体现学校专业特色，创新特色课程：①利用特色教师开发新课程；②借助听力残疾教师在田径项目上较高的运动水平，开设聋人田径教学课程，实现体育教学与手语训练的结合；③依托全运会场馆，开设特色竞技运动项目．在已开设本专业的体育院校中尚没有开设，体现人无我有特色，同时也是课程改革的试脚石．

4结语

体育课程的重要性篇2

关键词：高校体育；“课内外一体化”；体育课程；教学模式；教学改革；湖北大学

中图分类号：G807.01

文献标识码：A

文章编号：1006－7116(2010)02－0073－05

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称“纲要”)的宗旨是根据高等教育的总体要求和体育课程的自身规律，面向全体学生开设多种类型的体育课程以满足不同层次、不同水平、不同兴趣学生的需要。在这一精神导向下，湖北大学公体部以“以人为本”的体育课程观为指导，坚持“健康第一”、“终身体育”的指导思想，经过5年多的试验和探讨，建构出以体育课堂教学为中心，以课外体育锻炼、课余体育训练与竞赛为拓展和延伸的“课内外一体化”体育课程教学模式，在实践中逐步形成了自己的办学特色。其成果受到《中国教育报》、《湖北日报》等媒体的深入报道。

体育课程教学模式是按照一定体育教学思想设计的、具有相应结构和功能的体育课程框架或系统。从结构理论的原则看，完整的体育课程模式应包含课程指导思想、课程目标、课程内容、课程实施和课程学习评价等几个要素。这些要素相互联系，相辅相成，缺一不可。为了实现“课内外一体化”体育课程模式最优化，湖北大学不断改革创新，使课程模式各个环节与课程目标之间具有最大的相关性。

1、“课内外一体化”体育课程模式构建的指

导思想

体育课程指导思想是依据体育的本质、体育教育的功能及社会对培养人的整体要求形成的，是构建体育课程模式的理论基础。湖北大学依据《纲要》中“要把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼、校外(社会、野外)活动、运动训练等纳入体育课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构”的要求和现代高等教育的发展趋势，确立以“健康第一”和“终身体育”为指导思想，以增强学生体质、促进学生身心全面健康的发展为目标。在教学过程中，树立“以学生发展为本”的教育理念，使体育教学由学科结构向学习结构方向转移，由关心技能或体力发展向关心技能、体力与情感意趣协调发展方向转移，使课程教学成为培养学生终身体育兴趣，学习终身体育方法的过程。突出体现高校体育与终身体育的有机衔接。

“课内外一体化”体育课程模式以现代课程论、现代教学论、现代学习论为理论支撑，课程培养目标强调“个性化”和“多样化”结合，强化“差异性”教学目标的实现，以促进学生身体、心理健康和社会适应能力整体水平的提高，关注学生的健康意识和锻炼习惯的养成，强调将学生的健康意识培养贯穿于课程实施的全过程；课程设置、教学实施及评价体系上体现“以人为本”的思想，满足学生的现实需求与长远需求和重视学生的情感体验，重视学生学习的主体地位的体现；学习方法注重学生弹性学习方法的培养，打破课堂空间条件的约束和限制，给学生一个个性化的学习空间，消除学生在学习时间、地点、内容和方式方法上的障碍，拓宽学生的学习途径。

2、“课内外一体化”体育课程教学目标

课程目标是课程指导思想的具体体现，是课程编制的起点和教学实践的重要依据。课内外一体化体育课程尽管涉及到“课内”和“课外”两部分，但这两部分课程的中心目标是一致的，都是为了保证学生在校期间的体质健康和终身健康。正是由于中心目标的一致性，“课内”与“课外”有机结合才具备坚实基础。与中心目标相对应的目标则体现出差异性特点，由于大学公共体育教学对象千差万别，校园文化、资源分布、教学条件等存在差异，需要构建差异性的教学目标体系。任何一个目标都由目标要素和目标水平组成，目标要素即目标体系的组成部分，如运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应目标等；目标水平即目标内各要素所要达到的标准，是评价教学质量的依据。

2.1目标要素的差异性

目标可视为一个系统，由若干要素组成。我国有近2000所高校，众多的学校被分为不同的层次和类别，不同学校在生源、师资、基础条件等方面千差万别，因而在公共体育教学目标的组成要素中也应该表现出显著的差异性。将“体质、健康、思想道德修养、运动技能水平、体育能力、体育文化素养、享受体育乐趣、终身体育观念”等要素全部纳入体育教学目标之中，显然是一个理想的教学目标，然而又是一个过于宽泛，重点不突出，不切实际的教学目标。理论上的多目标在实践中等于无目标。目标是分层次的，有中心目标和目标。在上述诸多目标中，首先要研究哪些是中心目标。中心要素是所有的高校都要实现的目标，在此基础上不同层次的高校根据情况增添新的目标要素，这就是教学目标要素的差异性。

1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“健康体魄是青年人为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现……使学生掌握基本运动技能，养成坚持锻炼身体的习惯。”曲宗湖教授”认为“现阶段中国学校体育仍然以增强全体学生体质，提高身心健康水平为主要目标；另外一个重要目标即培养大学生终身体育的兴趣、习惯和能力，以保证终身健康。”无论从个体的发展需要还是从社会发展需要来说，学生的终身健康都是至关重要的，大学体育教学不仅要保证学生在校期间的体质健康，而且也为学生走出校门后的终身体育起到保驾护航的作用，这就是大学体育教学目标的中心要素，也是大学体育的使命。

2.2目标水平的差异性

不同学校之间体育教学目标要素存在差异，但中心要素是共同的，因此，这里重点讨论在两个中心要素方面大学生分别应达到什么水平，这是制定评价标准的依据，只有要素而没有水平要求的目标是无法进行评价的，目标的落实也可能成为一句空话。

对大学教育目标而言，一般来说有一个基本的水平要求，如道德水平、知识能力水平等，这是国家颁发毕业证书和学位证书的前提，某一级别的学位就意味着某一等次的水平，个体之间的差异不会很大。然而，体育教学目标的水平要求是例外，个体之间的差

异可能十分巨大，原因是大学新生的体育基础存在巨大的差异。因此，根据不同体育基础的学生制定差异性的发展标准要求，正是教学目标水平差异性的表现。

对于体质健康要素来说，基本标准是《学生体质健康标准》的最低要求；发展标准是按照《学生体质健康标准》的内容，使每一个学生的身体素质在原有基础上有所提高。对于终身体育要素来说，基本标准是养成参加体育运动的习惯，掌握1－2项运动项目的技能；发展标准是具有坚持体育运动的自觉性和良好的习惯，掌握多项体育运动的基本技能。

3、“课内外一体化”体育课程教学模式

湖北大学于2003年推行“选项分层”教学模式。通过几年的探索和实践，实现了“取消基础课、普及选项课；精简教学内容，普及太极拳和游泳；提高大学生参加体育锻炼的积极性、主动性、创造性；养成体育锻炼习惯，增强学生体质”的“课内外一体化”体育课程改革目标。

3.1重构课程体系，突出培养学生的终身健身能力

体育课程教学内容是课程目标得以实现的保证，因此，课程内容的改革是课程教学的重要环节。为了使“按课程目标选定课程内容，课程内容服从、服务于课程目标”的设想和愿望落到实处。湖北大学彻底改变了以竞技体育为主线的课程模式，构建了以健身基本知识、休闲健身基本技能、终身健身基本能力为主体的理论与实践紧密联系的课程结构模式。终身健身能力是以身体为基础，健身知识、技能为中介，通过体育教学内容和教学方法来实现的。这种能力包括：对健身的认识能力、健身锻炼的练习能力、健身锻炼的自我监控能力、健身锻炼的选择和创造能力等。培养的途径主要通过体育教学传授、理论联系实际和操作以及自学等。理论部分主要选用以健身为主的知识和理论，如运动处方理论、营养与健康保健理论、简单急救措施等。

图1显示，该课程体系呈现出“纵向4年不断线，横向课内外一体化”的特点，突出了对学生的终身健身能力的培养。大学一、二年级设置体育选项必修课(包括理论与实践课)，每学期36学时，共4学期，每学期1学分，4个学期共4学分。大一年级取消体育基础课，普及太极拳和游泳的做法是为了满足学生兴趣爱好，更好地服务于终身体育这一课程目标。三、四年级开设体育选修课程(包括理论与实践课)，为了保证大学体育与终身体育平稳过渡，满足大学生体育健身需求而设置的，与学校其它公共选修课一起供学生选修，4个学期选修72个学时，2个学分，学生所获的学分记人选修学分。除必修和选修课程外，课外体育锻炼和课余体育训练是体育课程体系的重要组成部分，它是纵向深度教学的最高形式。课外体育锻炼和课余体育训练打破年级限制，跨性别、分层次，共开设8个学期。课外体育锻炼以单项体育俱乐部和健身运动会形式开展活动。一、二年级学生参加课外体育锻炼和课余体育训练情况纳入当年(学期)课程成绩评价指标；另外要求学生在校期间每学期至少参加一个课外体育俱乐部、每周至少锻炼3次、每次不少于1h。学生锻炼54次即可获得1个课外体育活动学分，所得学分与选修课进行置换，实现了“课内外一体化”。

3.2推行“选项分层”教学模式，有效实施“三个自主”

全校公共体育教学从一年级开始推行学生在网上“三自主”选课。一年级开设篮球、排球、足球、武术、艺体、乒乓球、羽毛球、毽球、健美、健美操、网球等选项课，普及太极拳和游泳；二年级开设篮球、排球、足球、武术、艺体、乒乓球、网球等专项课；三、四年级学生开设篮球、排球、足球、武术、艺体、乒乓球、羽毛球、毽球、健美、健美操、网球、体育舞蹈等选修课。另开设保健课、体育理论；要求教学中增加身体素质和体能练习的比重，培养学生自我锻炼能力和创新能力，引导其树立终身锻炼理念。

在一、二年级设置必修选项课做法使每位学生根据自己的兴趣爱好，每学年可选择一个体育专项进行学习，这在一定程度上满足了学生的兴趣爱好，但同时在同一专项课学习中，由于学生专项运动能力基础不同而产生了专项运动能力的较大差异；教师在实际教学中则按统一大纲、计划组织教学，这样也就造成了在实际教学中一部分基础好的学生“吃不饱”，而另一部分基础较差的学生“吃不了”，直接影响了学生的学习积极性。根据公共体育课新的教改方案规定，允许学生选择不同深度的同一门课程，试行分级教学的管理模式。具体办法是：将开设的所有项目(课程)分成2个等级，即1级为初级班，学习基本技术、战术，掌握基本技能，发展身体素质；2级为中级班，在初级班的基础上提高一步。并分别制定各等级、各项目的教学计划、大纲和考试评分标准。

4、“课内外一体化”体育课程教学评价

根据教育评价原理，“课内外一体化”体育课程教学评价是指在坚持体育课堂教学评价基础上，有目的、有组织、有计划地开展课外体育锻炼、课余体育训练与竞赛，并将课外体育锻炼、课余体育训练与竞赛的情况按一定比例纳入学生综合成绩测评，即考核内容和考核方法的一体化。考核内容一体化：考核内容的设计既考虑了学生课堂学习情况又兼顾学生课外体育锻炼表现，在评价学生运动技能学习、身体素质状况、基本知识掌握隋况的同时提高对学生在课外体育锻炼的行为表现评价的权重，从而促进学生终身体育习惯的形成。考核方法的一体化：在考核方法上强调从发展的角度动态地评价学生学习的全过程，将终结性评价与过程评价结合起来，定量评价与定性分析相结合，关注学生通过努力获得的进步，将学生体育基础与提高的幅度结合起来进行评价，从而起到促进学生体育运动参与的热情和积极性，调节学生的学习过程的作用。

为了检验体育教学中心目标的达成程度，我校从体育学习态度，体育、保健理论知识，《学生体质健康标准》，体育实践能力指标构建了“课内外一体化”体育课程评价结构体系。其中，《学生体质健康标准》是检验学生在校期间的体质健康状况，是中心目标之一，占50％的权重；体育学习态度，体育、保健理论知识，体育实践能力则是考察学生终身体育兴趣、习惯和能力的重要指标，是中心目标之二，也占50％的比例。从实际操作来讲，该成绩评定体系以学习态度、体能与技能、课外体育锻炼为主体，允许学生选项考试(自选一项运动技能)来体现学生特长和认同学生课堂以外掌握的体育知识技能，将学生自评、互评、教师评相结合的过程性评价(占40％权重)与终结性评价(占60％权重)相结合，绝对评价与相对评价、定量评价与定性评价相结合(见表1)。

从5年多的实践来看，“课内外一体化”体育课程实施效果让人满意：学生喜欢体育课的比例由过去的80％上升到98％，学生的出勤率由过去的90％上升到100％，学生对体育课的满意度由过去的85％上升到100％，2003－2004学年学生体质健康标准合格率为97.83％，超过教育部规定水平，“体教结合”道路越走越宽，竞技体育成绩不断有新突破。具体体现在：(1)学生的体育兴趣得到提高。(2)学生的个性和社会适应能力得到发展和改善。(3)体育资源得到了优化整合，通过课内外一体化课程教学，公体教师的个人专长得以充分发挥，由于课内外一体化教学对教师提出了更高的要求，大大调动教师的积极性和创造性。同时，“课内外一体化”教学很好地解决了场地器材的浪费问题，最大限度地实现了体育资源的合理配置。

5、结论与建议

(1)大学公共体育课程“课内外一体化”教学模式的构建是一项系统工程，须以“健康第一”和“终身体育”为指导，树立“以学生发展为本”的教育理念对课程各构成要素(指导思想、目标、内容、评价等)进行优化设计，在此基础上运用系统、综合的方法将各要素予以有机整合，使模式达到整体优化。

体育课程的重要性篇3

关键词：教师教育；课程标准；体系建设

【中图分类号】G652.3

作者简介：陈国华（1964―），女，汉，山东济南人，郑州师范学院教授、博士，研究方向学科教学论。

基金项目：河南省教师教育课程改革研究项目资助（立项编号：2016-JSJYYB-137）

本文研究河南省教师教育课程标准体系建设，旨在应对教师教育正在发生的深入的、整体性的变革。

一、教师教育课程体系建设的历史回顾

（一）清末教师教育课程体系的初建

1904年，清政府颁布了癸卯学制，旨在提供优越的师范学校教育，造就和培养中小学教师。清末的教师教育课程体系体现了中国式的西方化办学宗旨，它特别重视学生的道德教育和人格培养，认为师范教育最重要的任务是培养学生的素质，使学生循礼奉法，养心养德。虽然教师教育课程设置许多都是效仿外国，尤其是日本，但第一次建立起的教师教育课程体系有其历史意义。

（二）民国时期教师教育课程体系的完善

民国初期，教师教育课程体系有了进一步进展，教师专业化的特点更为明显。学科专业课程不仅有要求学生必学的必修课，而且还有少数选修课。教育课程包括教育学、心理学、教育史、学校健康、教育法等。民国时期虽然国民政府教育部做了一些工作，但许多措施没有真正实现。

（三）建国后教师教育课程体系的调整

建国后我国开始模仿苏联教师教育课程体系，高等师范院校的教学计划由四部分组成，即政治理论课、教育课程、专业课程和教学实践。加强了基本知识和基本技能的培养，但课程结构单一，缺乏灵活性，政治课、教育课程比例较高，教学实习时间较少。

（四）新时期教师教育课程体系的改革

改革开放后，教师教育课程改革的基本方向是趋向现代化，倾向多样性和选择性。许多高等师范院校加大选修课，实行学分制，试行双学位制。根据基础教育发展的要求，调整了教学计划，减少学科专业课程，精简教学内容，控制教学时数，增加教学实践时间，改革陈腐的传统教学方法，激发学生独立思考，拓宽学生知识视野，培养学生创新能力。

从百年的教师教育课程设置变化来看，我国教师教育课程体系从模仿外国到独立自主，其中重要的经验之一就是教师教育课程只注重学术课程是不够的，必须努力把本土特色和课程开发结合起来。

二、教师教育课程标准体系建设的必要性

（一）促进教师专业素养养成的重要保障

一是教师的专业精神。教师的专业精神包括教育理念、专业态度和师德。具体而言，教师应树立敬业精神和责任感；树立服务意识，为社会和个人发展提供精神和知识服务，不断改善和提高工作质量，提高自身的业务能力和专业素质，追求教师价值的最高实现，促进教师自身个性品质的和谐发展；树立教师职业道德，形成对全体学生负责、尊重每位学生的个别性和差异性。教师的专业精神是教师献身于教育工作的精神动力。

二是教师的专业知识。教师应熟悉所授学科课程的知识及其结构，了解学科教学方法及其适用条件，了解学科教育发展史和当前发展动向；教师还应具有整合知识，即除了系统的某一学科知识之外，注重与其他学科的交叉渗透，具备跨学科知识，并能够以问题解决为中心进行整合的知识；教师还应熟悉教育教学研究的基本过程与基本方法，掌握教育研究的基本规范；教师还要掌握一定的中小学课程知识，即学科知识是如何体现在中小学课程中的知识。

三是教师的专业能力。教师的专I能力是教师组织教育活动，对学生施加有目的的影响并顺利成功完成教学任务的能力。教师能够根据学科课程标准选择教育内容、开发课程资源、进行教学设计、编写教案，理解所教学科的特点；能够依据教学目的合理选择和运用教学方法；具备运用教育技术并将教育技术与学科课程内容进行整合的基本能力；具有教与学评价的基本技能与能力，能够评价学生，评价其他教师的教育行为；能够对自己的教育决策、行为、能力和态度等方面进行评价与反思。

（二）适应我国基础教育新课程改革的需要

我国基础教育课程改革是新世纪一项重要的教育改革。基础教育课程改革在课程目标、内容、结构、评价和管理等方面都有了重大改革，撇开基础教育课程改革的理念去设置教师教育的课程，就会失去针对性和实效性，有可能培养的教师在教学实践中落后。新课程改革关注的是积极调整培养目标，选择必要的知识结构，设置综合课程，体现课程结构的综合性和选择性；加强课程内容与学生的生活和现代社会科技发展的联系；注重学生学习体验的兴趣，倡导学生主动参与，勤于动手，培养搜集和处理信息获取新知识、分析和解决问题、交流与合作的能力；评价中促进学生发展。同时，注重人文知识的发展和多元的教师知识结构的形成。这就要求教师不仅要有更广泛的专业知识背景和更强的适应能力，而且要有新的课程观和教学观。因此，教师教育课程体系要适应基础教育课程改革。

三、河南省教师教育课程体系建设存在的问题

（一）忽视中原特色与优势

很多河南师范院校的人才培养目标不明确，未能注意中原文化、社会、经济特征带来的教育特征，很少考虑当地基础教育的实际需要，地方特色不突出，更未能结合河南地方资源的特点来开发校本课程，以培养学生对地方教育意识的兴趣。课程设置也没有从本院校的实际情况出发，放弃自身优势，失去了应有的特色。

（二）局限于传统的培养模式

教师教育课程设计过分强调“双基”，追求课程体系的严谨性，课程结构重理论、轻实践，重结果、轻过程、重学术教育、轻个性发展。这种传统课程体优点是能让学生尽快进入教师的角色，但它忽视了创新型人才的培养，与新世纪对教师素质的要求有相当大的距离。

（三）各类课程比例不尽科学

一是专业课程比重大。河南有的师范学院课程设置一味地模仿著名师范大学，照搬综合大学学科结构和课程体系，过分强调学科专业课程，学术倾向较强。专业课和专业基础课成为河南有的师范院校教师教育专业课程主体，强调学科的系统性，缺乏对知识的延伸，使学生知识结构单一，选修课甚至当成了点缀。

二是教育课程功能弱。长期以来大部分河南师范学院教育课程只有心理学、教育学、教材教法，门类少，比较单一，理论性浓厚，且内容陈旧过时，不能反映现代教育理论研究的最新成果，未能体现现代教育理念和未来发展的需要，一些具有较大影响的学科教育课程尚未进入课堂。

三是实践课程比例小。河南许多师范院校教育实习只有6-8周，而且是一次性集中安排，学生的教育实习机会太少。且对学生的实习虽在宏观上有一定指导，但在具体操作上实用价值不大。教育实习和教学实践的比例也太小，不能达到教师教育发展的要求。

四是通识课程缺失。河南师范院校的公共基础课程中大学英语、体育、计算机、政治等所占比例过大，人文科学、社会科学和自然科学课程所占比例小，忽视了人文素质教育，影响了学生的全面发展。且在通识教育课程中，学科间的内在联系少，缺乏跨学科综合的课程类。

（四）脱节于中小学基础教育改革

目前在河南师范院校中教师教育专业课程中所学的知识与基础教育课程改革中不能很好地衔接，课程设置很少关注基础教育的发展，没有形成很好的为基础教育服务的意识。由于对基础教育改革认识不足，导致师范院校课程改革滞后，不适应当前基础教育课程改革的需要。

四、河南省教师教育课程标准体系建设的策略

（一）指导思想

1、课程要体现现代教育理念

教师教育课程应充分尊重学生的多元化价值取向，确立以学生全面发展为教育理念，充分认识学生主体能动性的作用，体现新的教学理念。

2、课程要服务中原教育与社会

河南师范院校教师教育课程要渗透为中原基础教育服务的新理念，课程安排要与当地社会、经济、科技的发展状况相适应，重视本地社会发展水平，为未来在具体教学中自觉联系实际打基础。

3、课程要适应未来教师素质要求

河南师范院校教师教育课程改革应适应新时期教师专业素质培养的要求，力求构建合理的课程结构，丰富教师教育课程内涵，面向未来，以保证教师教育课程的先进性和时代性。

（二）培养原则

1、前瞻性原则

在课程设置上应使课程设置体现当代社会、经济、科技、文化的发展趋势，贴近国际教师教育改革的前沿，适应现代教育科学发展和基础教育改革发展的需要，体现现代教育理念，使课程设置具有一定的前瞻性。

2、本土性原则

河南教师教育课程更应具有本土特色，考虑河南各地区教育、经济、社会文化、科技发展的水平，不能盲目套用其他课程设置模式。漠视本地传统历史积淀。事实上，办学特色是学校生存发展的活力，而离开地方特色，谈办学特色只能是徒劳的。

3、实践性原则

理论与实践相结合是教师教育的特点，我们在教师教育课程中，要努力按照教师教育的要求，在为教师专业发展奠定坚实的教育理论基础的同时，加强实践教学、实践教育，注重教师技能培训和职业能力的培养。

4、科学性原则

在选择和确立教师教育课程时，应充分考虑自然科学、社会科学与人文科学之间的内在联系，注重各学科课程的相关性、互补性，使学生除了学好学科专业知识外，各方面全面发展。

5、灵活性原则

在注重教师教育课程体系的整体设计的基础上，不局限于传统的单一的课程设置，拓宽课程的范围，减少必修课，增加选修课，培养学生的自我教育和创新能力。

（三）培养方向

1、牢固的专业思想

教师教育课程肩负着提高教师职业精神，为国家培养更加专业教师的任务。教师应树立牢固的专业理想，正确的价值观，把自己的知识、才华和爱心奉献给学生、奉献给教育事业。

2、扎实的专业知识

既要掌握相关丰富的学科专业知识，主要包括学科基础理论知识、学科教育知识、教学策略知识等，还要了解当前学科发展趋势，跟踪学科学术动态，了解新观点，掌握新信息，不断更新知识，站在学科的前沿。此外，还要有相关学科的知识，有丰富的知识结构，有良好专业素质，形成完整的知识体系，以适应多学科的渗透性要求。

3、先进的教育理论

要想跟上时代步伐，必须了解现代教育理论，有先进的教育理念才能符合新课程改革的要求。教育学和心理学知识、学生身心发展知识、教与学知识和教育评价知识等，是从事教师职业的重要保障。同时现代教育理论能给中小学教育带来深刻的变革，推动教育观念、教育思想、教育模式和教学方法的更新。

4、熟练的教学技能

在掌握扎实的教学理论基础上，通过教育实践，掌握对教学工作灵活运用的基本技能。如包括良好的课堂组织，有效组织和维持学生学习热情，引发学生学习兴趣，培养学生的自信心和进取心，帮助学生建立起良好的学习和行为习T，创造良好的课堂氛围等方面的技能。在当今信息时代，还要学会运用各种教学手段，包括利用现代信息技术、网络技术来选择、收集、加工各类信息的基本技能。

5、全面的知识素养

教师的知识越渊博，越能启迪学生的创新思维。教师教育课程应注重专业学科与其他学科的沟通，形成“大教学观”，加强科学精神与人文精神的渗透与融合。教师教育课程要努力体现当代社会、经济、科技和文化发展的趋势，接近国际教师教育改革的前沿，适应现代科学教育发展的需要和基础教育的改革。

6、合理的课程设置

一是调整学科专业课程。应找出学科专业课程中核心和必要的知识，重点强调在中小学教学实践中用得着的，压缩内容，精简实用，教师教育专业课程设置应精选那些对培养优秀教师有重要价值的课程内容。

二是扩充普通教育课程。教育教师课程前两年可以以普通教育课程为主，课程可以涵盖人文、社会、科学、自然、艺术、哲学、艺术、历史、外语、文化、社会、信息管理、计算机、科环境、生命科学、体育、休闲等，给学生提供非常丰富的选择空间，加强科学教育和人文教育的渗透，实现对学生科学和人文素质的培养。从第三年开始进行学科专业教育方向的课程学习。

三是重视专业教育课程。应加强专业教育课程建设，将教育学前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容，使学生进入中小学教学岗位时有较高的起点，能较快形成自己的教学风格和特色，且能在专业素质方面有自我反思能力。

四是增强实践课程教学。强化教育实践环节，加强学生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。支持建立一批教师教育改革创新试验区，建设长期稳定的中小学教育实习基地，到中小学教育实践不少于一个学期。高校和中小学应选派工作责任心强、经验丰富的教师担任学生实习指导教师。大力开展教育实践活动，深入到农村中小学，积极开展实习支教和置换培训，服务农村教育。还要扩大教育实习内容的广度和深度，组织学生参加各种教育实践活动，如到中小学调查、访问，在师范学院中开展实验教学、教学竞赛、教师技能大赛，补充、拓展教师教育课程内容。

总之，河南省的教师教育课程标准体系建设要合理定位，努力突出中原地方特色，强化中原传统和优势，不断增强其活力，使之能可持续发展。

参考文献

[1]聂志成.教师教育与教师教育课程研究[M].成都：西安交通大学出版社，2007.[2]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002.

体育课程的重要性篇4

关键词：课程；体育课程；本质涵义；相关概念

自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。

1见仁见智的体育课程定义

1.1课程涵义的多重性

之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。

总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。

1.2几种比较具有代表性的体育课程定义

课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。

（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］

（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］

（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］

（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］

（5）体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］

（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］

上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。

2体育课程本质涵义的再认识

2.1课程涵义的新进展

事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。

2.2重新认识体育课程的本质涵义

根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。

具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：

2.2.1体育课程涵义的整合化

把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。

2.2.2体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的

美国课程论专家古德莱德（J．I．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。

体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材，属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等，属于学校层次的体育课程，而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程，还是社会层次的体育课程，只有学校真正知觉了，教师真正运作了，学生真正体验了，才能有效地促进学生的身心发展。简而言之，体育课程本身是一门静态的学科，是一种自成一体的目标体系和内容计划；但其意义生成的过程是动态的，着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。

2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”

这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。

事实上，学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值，关注学生的主体发展，在突出人本化倾向的同时，吸收社会本位和学科本位的优点和长处，弥补自身的不足，实现三种课程价值取向的有机融合，促进学生的和谐发展。

3体育课程相关概念辨析

3.1体育课程与体育教学

体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。

塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。

3.2体育课程与体育课

有学者经过计算，认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标，因为按照有关规定，小学1～2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min；在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。实际上，这里存在着一个似是而非的误区，错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。

诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。

4结束语

虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。

从体育课程的本质涵义来看，体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象，从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是，强身健体是体育课程的本质功能，体育课程改革要高度关注学生的身体健康；掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标，淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位，倡导学生的自我学习和自我实现，不能过分夸大学生的主观能动性，也不能过分夸大建构主义认识论的作用，体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展，这才是体育课程的真义。

参考文献：

［1］张百熙，荣庆，张之洞．学务纲要．参见舒新城．中国近代教育史教学参考资料［M］．北京：人民教育出版社，1961：212-213．

［2］施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题［M］．北京：教育科学出版社，1996：3．

［3］吴志超，刘绍曾，曲宗湖．现代教学论与体育教学［M］．北京：人民体育出版社，1993：312．

［4］杨文轩，陈琦．体育原理导论［M］．北京：北京体育大学出版社，1996：173．

［5］耿培新．关于体育课程的性质和体育活动课程的研究．参见《深化学校体育教学改革研究》［M］．北京：人民教育出版社，1999：287．

［6］毛振明，赵立，潘少伟．学校体育学［M］．北京：高等教育出版社，2001：36．

［7］教育部．体育（1~6年级）体育与健康（7~12）年级课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2001：1.

［8］杨贵仁．中国学校体育改革的理论与实践［M］．北京：高等教育出版社，2006：119．

［9］张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2000：68-72．

体育课程的重要性篇5

1现行高校体育课程内容体系的缺失与弊端

1.1教育功能缺失形成单一学科课程的弊端体育是教育。教育具有多功能特点。对教育功能的分析虽然可以从多重维度进行,但从理论的角度思考仍可把教育的功能问题概括为两大方面,即教育对个体发展的影响和教育对社会发展的影响。在遗传、环境和教育这三个因素中……,教育对个体的发展起主导作用。”[1]高校体育,作为学校教育的重要组成部分,在过去的时间里,有没有充分发挥促进学生个体发展”的教育功能?从高校体育的健康教育、文化教育、终身教育等几方面分析,体育教育的多功能远远没有得到应有的重视和开发,而由于传统教育思想影响所造成的课程内容体系的改革滞后正是形成这一局面的主要原因。

首先,健康教育功能不足。从体育教育的本质出发,健康教育是体育教育的根本目的,注重体育教学对身体健康的促进作用是选用体育课程内容时应考虑的首要因素,因为健康体魄是青少年为祖国和人民服务的前提,是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想,切实加强体育工作,……。”《决定》中的这段原文深刻阐明了健康教育在学校体育教育中的重要地位和独特作用。《决定》颁布实施以来,高校体育开始关注健康教育并将其纳入了课程改革的范畴。但是,由于理论和实践的误区(如:理论上认为体育教育就是健康教育;实践中仅仅将传统体育加上健康知识宣传)和传统体育的惯性及影响,高校体育课程内容体系仍然落后于健康教育的要求。具体表现为,要么将高校体育的任务改头换面,而内容依旧;要么仅仅将原有内容与健康知识课作一简单相加,其结果是新瓶装旧酒”,使健康教育浮于表面,流于形式;或是将健康教育和体育教育作为两个相对孤立的系统,未能将健康教育与传统的体育教学内容有机结合,使之渗透到体育课程教学的各个环节,故直接影响了健康教育功能的体现。

其次,文化教育功能缺失。从体育教育的内涵分析,体育文化教育是体育教育的重要内容,通过体育教学过程传递体育文化是高校体育课程教学的基本任务之一。忽视、甚至排斥体育文化教育的体育教学无论从教育或学习的意义讲都是不完整的。缺少文化教育的体育教育不仅不能使学生对体育形成正确的态度和认识,相反加大了他们步入体育理论和实践的误区的可能性。从培养人的角度分析,这是重大失误。现行高校体育课程内容体系对体育文化教育的关注是不够的,据粗略统计,普通高校将提高学生体育文化素养”作为课程目标之一,并有意识将体育文化相关内容纳入课程内容体系的学校数量不足三成。

再看终身体育教育,体育教学要为终身体育打基础已成为世界各国的共识,为此,各国体育教学内容日渐融入大量的具有终身体育性质的项目。以美国为例,据美国1984年的一项调查,一些可以终生进行的运动项目,如跑、游泳、网球、健美操等,占美国一般体育教学内容的47.6%,体现了教学内容的终身化倾向。”[2]我国高校至今对此未能引起足够重视,由于理论上对高校体育如何与中学体育有机衔接,使之成为终身体育学习的有机组成部分,并将其与社会体育相衔接,使之为终身体育锻炼打基础的重要意义认识不足,造成课程实践中的改革目标不明、力度太小,现行课程内容仍是以竞技体育项目为主。

总之,由于上述体育教育功能的缺失,使得高校体育课程越来越成为一门单一的学科课程,学生只能获得单一的、系统的文化科学知识,学生的自主参与能力、交往能力、动手实践能力和创新能力及个性发展受到制约。”[3]不仅如此,多种教育功能的缺失使高校体育越来越滑入就体育论体育”的怪圈,越发难以改变人们对体育四肢发达、头脑简单”的印象。由此看来,消除教育功能缺失所形成的单一学科课程的弊端,注重发挥体育课程教学的多种教育功能已成高校体育课程内容改革的当务之急。

1.2健身实用功能不足,形成短期效应的弊端

高校体育教学的任务具有双重性,一方面,应通过体育课程教学,使学生掌握一定的健身知识和方法,满足学生在校期间保持身体健康的需要,另一方面,还应根据高校学生不同的职业准备性和绝大部分学生处于一生中最后学习阶段的特点,充分认识并满足学生终身锻炼的需要,向学生提供他们感兴趣且可选择的课程学习内容,通过教学促使学生掌握一、两项体育运动技能,最终使高校体育完成学校体育与社会体育、短期效应与长期效应之间的接轨。显而易见,要满足学生的这两个需要,体育课程内容必须具有健身实用功能。遗憾的是,现行高校体育课程内容在这方面存在严重不足。

首先,指导思想与实践操作相脱节。一方面,从指导思想看,认识到终身体育教育的重要性,不少学校通过改革已形成较好的课程结构(如学生在校期间可选修1—2门课程)。另一方面,在课程具体实施过程中,却又沿袭了一套单一学科课程教与学的内容和方法,课程内容完全按照竞技教育的要求纵向排列,教学主线,教学重点,尤其是教学评价的重点更是以竞技运动为中心,其结果是有助于学生进行长期锻炼的基础实践内容和健身方法被忽略,终身体育思想在教学实践中被驾空,最终形成了课程指导思想与课程教学实践的相互脱离。

其次,课程内容的乡土性、健康性与教学性不足。课程内容的乡土性指课程内容具有民族性和地方性特点、符合学校和学生实际,学生对此喜闻乐见,容易激发学生兴趣。长期以来,课程内容乡土化在很多高校未能得到应有的重视,正规竞技运动项目一直被作为主要甚至唯一的内容,促成了学生在校期间与走向社会两者之间的脱节,短期效应显而易见。课程内容的健康性和教学性是指教材应体现两个方面的功能:一方面,通过提取和利用竞技教材的健康教育因素进行健康教育,利用教材自身特有的方法进行身、心健康的自测、自评等方法实现体育技能教育与健康教育的有机结合,使之体现健康教育功能。#p#分页标题#e#

另一方面,根据学生的实际,对竞技运动项目的技术动作、竞赛规则、场地器材等结构要素进行合理、适当的改造,使之体现以学生为本,以健康为本、与提高学生兴趣、培养学生参与意识和锻炼习惯的要求及学生的锻炼能力相适应。

现行课程内容的健康化和教学化程度如何?尽管高校体育课程改革已经多年,这方面存在的问题始终没能得到很好的解决。由于以上因素的影响造成课程内容健身实用功能和教学实用性不高,由此形成的短期效应的弊端至今仍严重存在。

1.3忽略实践与探究形成创新能力培养不足的弊端

学校素质教育的重点是培养学生的实践和创新能力。从宏观上看,学生创新能力的发展与提高取决于学校教育的各个方面;从微观而言,学生每一方面创新素质的形成和发展,都与一定的课程相对应,以一定的课程为途径和条件。不同课程对学生不同的创新素质的发展起着不同的作用。”[4]高校体育课程教学具有较强的实践性和社交性,在一定条件下,学生通过各种校内、外和课内、外实践的途径可促使其实践能力、创新意识及能力得到一定的发展。但是,现行高校体育课程在这方面做得远远不够,主要原因是:(1)课程教材内容统得过死,弹性化不够。主要原因有二。其一,由于采用按单一学科课程内容纵向排列教材的方法,教材内容及进度被框死,很难将更多的、学生喜欢的内容融入教材;其二,对学生体育学习评价过繁过紧,使教学过程始终不能离开考核内容,限制了教材的弹性。(2)课程教学内容过于单一、个性化不足。对课程内容的选择和编排以及在课的组织活动方式上,不关注个别差异,缺乏个性化设计,不能适应不同学生体育学习及创新素质发展的要求。(3)对学生的学习评价内容及方法落后,导向性有偏差。

学习评价内容局限于专业课程本身,无选择性;按绝对标准”一把尺子衡量所有学生;不考虑学生的进步,通过评价体现的是甄别、选拔功能,不关注激励功能。总之,体育教学内容不是从学生自身发展需要出发,没有把学生的发展和需要作为课程的出发点和归宿。除此以外,另一不可忽视的重要问题是课程内容实施过程中所采用的方法落后。长期以来,高校体育教学实践沿袭了一条单向传习式的师传生受”模式,教师既是教学内容的制定者,又是教学过程的操纵者和管理者,最终又是评价者。在这一模式里,学生只能依附于教师,始终被动地接受知识;始终被禁锢在被管理”的氛围中,自由”和空间”极少;学什么、怎么学完全听命于教师,自己无探究的空间,可想而知,在这样的机制下,培养学生的创新意识和能力只能是一句空话。

2高校体育课程内容体系的改革思路

2.1建立体育课程基本目标

建立课程目标是构建课程内容的前提。高校体育课程目标应以体现体育教育的多功能为出发点,以最终促进学生主体发展为归宿。在体育教育中发挥文化教育、终身教育及健康教育等功能是高校体育教育学生面向生活、面向社会不可或缺的重要的教育因素,因为教育的价值就在于建构起人与世界的活泼、生动、富于意义的关系,改善人的生活品质,充实人的生活与人生,把教育与人的生活统一起来,在教育与人的生活的整合中建构人的各种素质。”[5]这些素质正是通过上述各种教育的过程得以建构。

建立课程目标还应以学校具体情况为依据,这些具体情况包括:(1)校情。如教学条件等物质环境及体育氛围、校园文化背景等人文环境。(2)生情。一方面应考虑生源背景、包括学生来源和不同学生的职业准备特点。另一方面,还应充分认识高校体育与中学体育相衔接、为终身体育打基础这一实际需要。

2.2构建课程内容基本框架

体育课程的重要性篇6

关键词：课程体系；健康与人文；高职体育

前言

随着素质教育和科教兴国战略的全面推进，教育改革日益引起社会各界的广泛关注。高职体育课程体系作为教育改革的重要平台之一，也面临着如何改革，是参照高校那样以培养高素质全面发展人才还是职业院校提出以就业为导向培养职业技能所具备的职业素质人才为目标的教育教学。近年来，我国高职院校各学科的课程改革如火如荼，但体育课程改革相对滞后，学校体育教育较为重视教学内容所带来的短期利益，而忽视了学生心理素质、兴趣和终身体育、团队协作、职业素质的培养。为此，教育部于2003年颁布了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》。《纲要》明确指出，要树立"健康第一"的指导思想，坚持以人为本，坚持健身性与文化性、科学性与人文性的统一，开发利用各种课程资源，培养学生的主体能动作用，以达到增强学生体质、提高学生体育素质的目的。[1]目前，健康与人文并重的体育教育思想日益备受体育界的青睐。在这种背景下，建构健康与人文并重的高校体育课程体系对体育事业的繁荣发展意义重大。

1．我国现行高校体育课程体系存在的问题

体育课程体系作为体育教学的重要组成部分，是为体育教学目标服务的，是指导学生体育学习的育人方案，是教学目标能否顺利实现的关键。我国高校体育课程体系主要从7个方面构建，具体包括理念体系、目标体系、内容体系、教材体系、方法体系、管理体系和评价体系。各个课程体系之间存在着连续性和层次性。我国现行的高校体育课程体系存在着诸多问题，具体表现为：课程目标不均衡、不明确，课时安排不合理，各年级教学目标重复，没有特别定义学科能力；重视"短期效益"，忽视终身体育教育，过分重视技能培训，忽视人文素质教育；教材内容陈旧繁杂，缺乏科学性和时代性，缺乏健康测量、教学评价等理论知识；[2][7]教学方法过于简单，没有考虑学生的个体差异，过分强调教师的主导地位，限制学生主动性和创造性的发挥；评价体系过分注重学生的成绩，无法全面反映学生掌握技术的程度等。

2．健康与人文背景下高校体育课程体系的建构

2．1理念体系

课程理念改革是课程体系建构的关键。只有实现课程理念的创新，才能实现课程体系的创新。

调查表明，海南省大部分教育工作者比较重视以"安全第一"、"素质教育"的教学理念，但终身体育、团结协作、吃苦耐劳等能力目标往往被忽略，这无法真正理解职业教育下体育的生命意义。为此，要从以下几个方面构建高等职业院校体育课程的理念体系。

树立"健康第一"的思想。"健康的体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立"健康第一"的指导思想，切实加强体育工作。"树立"健康第一"的指导思想，就要通过体育课程教学，营造健康自由的体育氛围，改革以竞技运动为中心的体育课程，[12]提高学生体育技能，培养学生参加体育锻炼的兴趣，解决学生体质心理问题，建立面向全体学生的体育课程，实现"人人享有体育与健康"的目标。[15]

树立"终身体育"的思想。学校体育作为终身体育的重要环节，是学生坚持终身体育的关键。树立"终身体育"的思想，就是要从学生终身受益的角度出发，转变功利实用的观念，平衡体育教学短期与长期利益的关系，实现体育与不同课程间的交叉渗透，强化体育素质的培养，使学校体育快乐化、生活化。[3]

树立"以人为本"的思想。树立"以人为本"的指导思想，就是要充分尊重和肯定学生的主体地位和个体差异，突出学生的个性发展，广泛调动学生的积极性，最大限度地激发学生的创造力和潜能，[5][7][18]建设良好的校园体育文化，积极探索特色性体育运动项目，努力为学生提供全面发展的空间，把能否促进学生全面和谐发展作为衡量体育教学质量的标准。[9]

树立"素质教育"的思想。素质教育是培养学生创新精神和实践能力的教育，是促进学生智力和体力自由发展的教育。树立"素质教育"的思想，就是运用素质教育的理念和方法研究体育教学，实质上是学会生存、学会做人及学会做事的过程。[6][11]这就要求体育教学不仅要培养学生的体育技能，更要培养学生吃苦耐劳、顽强拼搏的精神、公平公正的态度以及竞争与协调的能力，确保其身心的健康发展。

2．2目标体系

21世纪是培养全面和谐发展人才的世纪，高校体育课程的总目标是培养身心和谐健康发展的人才。然而，目前海南省课程目标仍停留在体育知识、技能及社会价值的传授上，忽视学习过程和方法及学生态度和情感的培养，所培养的学生缺乏相应的操作能力和创新精神。有学者指出海南省体育课程目标在实践中很难操作，体育的教育功能无法完全体现。[8][14]因此，急需从健康、知识技能和人格3个方面重构体育教学目标体系。

健康目标。健康目标不仅是"健康第一"体育思想的核心体现，亦是高校体育课程目标体系的基础。它主要包括身体健康目标和心理健康目标两个方面。身体健康目标要求增强学生体质，塑造学生体格，强健学生体魄，增强学生心血管和心肺机能，最终达到提高学生生理机能水平、增强学生适应环境与抵抗疾病的能力的目标。.心理健康目标要求调控学生情绪，振奋学生精神，增强学生自信心和意志力，完善学生心智，开发学生潜能，最终达到增强学生心理素质的目标。

知识技能目标。主要包括知识目标和技能目标两个方面。知识目标要求学生熟练掌握体育健康知识，科学控制体育负荷，熟练处理体育损伤，合理评价体育效果；[4][13]技能目标要求学生熟练掌握健身技能，提高体育锻炼能力，学习科学的健身方法，培养自我审美和自我评价的能力，为终身体育教育奠定基础。

人格目标。人格目标要求学生积极参加体育锻炼，自觉养成良好的体育习惯、积极乐观的生活态度以及坚强的意志品质，提高调控情绪和抗挫折的能力，形成终身体育和良好竞争的意识，促进学生个性的全面发展；建立和谐的人际关系，培养良好的合作精神和团队精神，培养学生爱国守法、奉献社会的精神，陶冶学生的情操。

2．3内容体系

与国外体育教学相比，国内的体育教学内容相对简单，只涉及跑步、练球等，且学校较少组织体育比赛，特别注重输赢结果，并不鼓励所有学生参加，比赛场所也仅局限于操场和体育馆。在健康与人文并重的背景下，高校体育课程内容应以终身健康为目标，并从身体健康教育、心理健康教育和社会健康教育三个方面进行有效地整合，努力实现体育课程内容的科学性、实用性、多样性、趣味性、信息性和现代性。

身体健康教育。身体健康教育包括身体教育、保健教育和竞技教育三个方面。身体教育要求学生掌握一定的运动技术和运动技能，形成正确的体育健身意识和终身体育意识，养成良好的体育锻炼习惯，最终实现学生全面和谐的发展。保健教育要求学生了解体育保健与康复的知识，掌握体育健身的方法以及运动损伤的预防急救方法。[2][17]教学内容主要以太极拳、太极剑和球类运动为主。竞技教育是为体育特长生开设的专项训练课。它采取多种形式传授学生专项的运动技术、培养学生顽强的进取精神。[10]

心理健康教育。心理健康教育包括成功教育和挫折教育两个方面。成功教育要求学生通过体育锻炼解决紧张、抑郁、焦虑等心理问题，提高心理适应能力和心理承受力，排除心理障碍，增加心理健康。挫折教育要求学生正确地对待失败，学会承受失败，学会在锻炼过程中磨练自己的意志，增加自己对挫折的承受力。

社会健康教育。社会健康教育包括合作教育和行为健康教育两个方面。合作教育要求学生正确处理个人与团体、团体与团体的关系以及各种课堂现象的关系，进而帮助学生形科学的思维方式和价值观念。[9]行为健康教育要求学生通过群体教育培养自身的角色意识和协作能力，学会如何与同伴沟通，进而使自身的个性趋于完美。

2．4方法体系

教学方法是教师为了完成某种特定的教学任务而所采取的途径和手段。正确有效的教学方法不仅要遵循运动技能形成的规律，更要遵循学生心理活动发展的规律。一份关于海南省高校体育教育现状的调查报告表明，海南省的体育教学方法仍以传统的讲授法为主，过分注重教师在教学过程中的主导地位，忽略学生积极性、主动性及创造性的发挥，忽视学生个体差异性。[1][6][15]调查还发现，教师使用频率较高的方法分别是练习法、讲授法及示范法。而一些诸如合作学习、讨论学习等现代教学方法较少使用。

为了解决上述问题，高校体育教学方法应体现"以人为本"的教学思想，确保"以学生为中心"。具体做到以下几点：第一，采用多元化的教学方法，充分调动学生的积极性和主动性，激发学生的想象力、进取心和创造力，增强学生的学习动机与信心。第二，着重培养学生独立解决问题的能力，正确对待学生个体差异，重视学习诊断和自我评价的作用，[12]提高教学方法的效果。第三，把感知、思维、实践结合起来，创造有利的学习情境，强调师生互动性，体现教育民主性，增加方法内涵性。

2．5教材体系

教材的选择和创新在高校体育教学改革中意义重大。目前，我国高校体育教材完全不能适应社会发展。就拿海南省来说，其教材较少涉及前沿知识和发展趋势，内容变动较少，且多为纯理论表述，与现实脱节。毕业生们大都表示教材知识对其找工作意义不大。因此，体育教材既要注重短期效益和长期效益，又要具有实用性、典型性、可操作性、科学性、兴趣性、针对性和实践性等特点，[5][20]同时还要体现体育的文化功能，让学生了解体育背后的文化背景，提高教材对教学目标的作用性。

2．6管理体系

课程管理的有效实施是教学良性循环的根本保证。我国体育课程管理体系主要包括教师工作档案、学生体育档案、教师教学管理体系、学生体育管理体系和课程管理支撑体系五个方面。其中，教师教学管理体系是高校体育课程改革的重点，也是急需探索和深化的前沿问题。据调查，有近89%的海南省高校体育教师在课程管理上存在偏差，"主课"成"替补"、管理真空现象极其严重。[8][17]针对上述问题，学校要转变管理理念，健全管理制度，采用现代科技手段，建立有效的教学评价体系、反馈体系以及监督体系，实现体育课程管理的规范化和科学化；教师要积极参加课程培训，组织课程管理研究，提高教学管理水平，同时组织学生进行课程评价，开展有效教学，提高教学实效性；学生要做好学习准备，积极参加课堂活动和社会实践活动，提高学习效果，促进自身个性发展。

2．7评价体系

教学评价不仅是对学生个体的评价，也是对教师教学效果的总评价。受传统教学思想的影响，应试教育的评价模式在当前海南省众多高校中依然盛行，学校教学评价往往只重视技能，而忽视学习过程，且存在教师送人情分的现象。[16]一项调查结果表明，有84%的高校体育生认为学校教学评价模式严重挫伤了学生积极性与主动性，影响学生潜能的发挥。因此，重构海南省高校体育课程评价体系对海南省体育事业的健康发展意义重大。体育课程评价体系首先要采用结果与过程相结合的方式，确保评价内容的多元性；[7][13]其次，要采用主观和客观相结合的方式，全面客观地评定学生的体育素质，确保评价指标的科学性及系统性；最后，要体现学生的主体性，强化学生的个体评价，淡化学生的一般评价，确保评价方法的多样性。

3．结语

构建健康与人文并重的高校体育课程体系是21世纪我国高校体育改革探索的根本任务。随着社会的发展，高校体育课程体系应以健康第一、以人为本、终身体育和素质教育为指导，以健康、知识技能和人格为目标，从身体健康教育、心理健康教育及社会健康教育三个方面出发，采用多元化的教学方法，科学地选择体育教材，系统地管理体育课堂，客观地评价教学效果。只有这样，才能培养出可持续发展的体育人才，才能促进体育事业的繁荣发展。

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