任务型教学的定义篇1

关键词：任务型教学;大学英语;独立院校

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1002-4107（2015）12-0026-02

为适应现代社会对人才能力评估标准的发展趋势，我国自2002年开始逐步探索大学英语教学改革，正是在这一改革浪潮中，任务型教学法被引入并逐步推广到我国高等语言教学领域。笔者认为研究任务型教学法在具体大学英语教学语境中的实效性和可行性至关重要，因此本文拟以独立院校非英语专业学生大学英语学习为具体语境，探讨该教学法的应用实效及面临的问题，并尝试提出该教学法在独立院校的实施建议，以期为相关院校大学英语教师更好地实施任务型教学法提供一点启示。

一、任务型教学的兴起与发展

从哲学理论基础上看，任务型教学法基于建构主义发展而来。建构主义学习观强调学习是学习者在教师创设的问题情境下，根据已有知识经验和其他人（教师、学习伙伴等）的帮助，主动探索、理解领悟而主动建构知识的过程。该理论视教学为师生、生生、多边互动式过程，倡导体验式学习模式，同时要求教师转换角色，由知识灌输者转变为教学环节的设计者，课堂任务的组织者、指导者，意义建构的合作者等[1-2]。而任务型教学模式正是基于建构主义学习观，强调学习者“做中学”的新型语言教学方法。

从教学法角度来看，任务型教学法源于主张以学生为中心，培养学生交际能力为主要目标的强式交际教学法。该教学法倡导学习者“用语言做事/学习语言”，注重交际过程而非结果，强调学生在交际过程中无意识地习得语言。强式交际法代表人物之一英籍印度语言学家Prabhu于上世纪70年代在邦加多尔主持一项语言教学改革项目时，将此教学法付诸教学实践，最终于1983年正式提出了“任务型教学法”（Task-basedApproach）。

随后，英国著名教学法专家Willis通过大量“任务型教学”实验，设计出任务型教学法的基本框架：任务前、任务环及任务后三个阶段，并于1996年出版了较全面介绍这种新型教学模式的著作――《任务型学习原理》，为国内外学者进一步研究实践提供了参考。Willis在该著作中强调任务型学习活动应遵循“意义至上、使用至上”的原则，不应以语言形式为中心，要求学习者为完成一个任务而在活动中以交流为目的真实地使用语言，继而提高学习者语言综合运用能力。此外，Nunan、Long等就“任务”的定义、“任务设计”、“任务型教学模式”、“任务分类”等方面进行了更加深入的探讨，至上世纪90年代末，该教学法逐步形成一套完整的体系，被世界各国广泛应用于外语课堂[3]。

二、独立院校“任务型语言教学”现状

（一）独立院校“任务型语言教学”的应用

独立院校是中国高等教育新模式的探索机制之一，是我国民办高等教育的重要组成部分，近几年其办学方向逐渐从最初依附母体学校专业朝着服务于区域经济发展、培养应用型本科人才的方向发展。反观英语教学，为适应学校培养人才目标，独立院校也在不断摸索教改模式，逐渐从传统的以语言形式为中心的语法翻译法向以语言应用为核心的任务型教学法转变，取得了一定的教学效果：丹通过实证研究证明任务型教学法有益于大学英语教学[4]，有助于改善学生学习效果;黎金琼、康宁则重点探讨了将任务型教学法应用于独立学院听说教学的必要性及实施方法[5-6]，强调该教学法有助于激发学生的学习热情，调动学习积极性，提高其语言交际能力。上述实践及研究表明任务型教学法在当前独立院校就业观、人才培养观的社会环境下呈现出与传统语言教学法相比的新优势，深受广大教育者的认可与推崇。

（二）独立院校“任务型语言教学”面临的挑战

笔者所在院校的公共英语教学也处于摸索变革阶段：逐步从教师主讲的传统教学法向以学生为中心的“做中学”的任务型教学模式转变。在实践过程中，该教学法为课堂教学的开展确实带来了效果与活力，同时也不得不承认其面临诸多挑战：任务设计、实施效果、评估反馈如何？这种源于英语为母语的教学环境的教学法能否直接移植到我国独立院校英语课堂中去呢？

Willis认为成功的外语学习者需要具备以下条件：接触大量目的语口语和书面语;较好的听说读写动机;有机会使用目的语进行语言实践;得到教师的有益指导[7]。总结来看，上述四个条件实为两个维度，即教学者与学习者：教学者应为学习者设计真实的语言环境，使学习者有机会置身语言环境中进行交际练习，并给予有效的评估和指导;学习者则应具备良好的学习动机并努力抓住机会进行实践练习。在独立院校环境下，以上两个维度必然影响“任务型语言教学”的实效性。

第一，从教师维度来看，大多数英语教师在教学技能及语言技能方面未能受到正规全面的培训，任务型教学法的实施熟练程度欠佳。加之受学生英语水平的局限，因此在实施任务型教学法时会导致某教学环节中断继而转用传统型教师主讲方式。关于真实语料语境的提供，这对于独立院校英语教师乃至其他高校英语教师而言也并非易事，目前引入的教学语料多数源于英美国家，那么其真实性相对英美学生和我国学生自然有所差异[8]。此外，目前独立院校公共英语课堂规模偏大，教师指导与评估环节在实际操作时面临耗时多、任务重、监管不到位等问题。

第二，从学生维度来看，学生英语基础相对薄弱，学习动机不足。多数学生学习英语的目的在于通过四、六级考试，只有极少数因对英语学习感兴趣或有出国意向而表现出较强的学习动机。其次，在国内教育体制下，中国学生习惯解答客观题，语言输出锻炼机会较少，致使学生语言交际能力偏弱，课堂任务完成效率效果大打折扣。再者，任务型教学法要求实行小组互动式教学，以组为单位，共同执行语言活动，呈现学习成果。在实施过程中，由于成员英语基础、学习动机差异，易出现个别成员积极参与、其他成员观望的现象，影响整体教学效果。同时任务教学法中的“任务”设计重意义，轻语言形式，试图让学生在意义交际过程中习得语言，但该教学理念针对基础薄弱的学习者而言效果并不明显。

三、独立院校“任务型英语教学”的实施策略

面对任务型教学法在独立院校英语教学实践中遇到的上述挑战与问题，本文认为独立院校语境下不可直接套用重视“交际过程”的强式任务教学模式，而应在“做中学”的思想指导基础上，结合学生实际水平、班级情况，逐步探讨该教学法在这种特殊语境下的变体模式。

第一，探索适合学情的任务型教学模式。基于学生基础薄弱的事实，教师设计教学任务时教学目标设定首先应倾向于语言形式学习，其次才是语言交际，这就要求任务设计循序渐进，由易到难，由语言形式任务逐步过渡到交际任务。比如语言形式设计环节可涵盖词汇读音、形式转变、同义词反义词等;交际环节则可结合主题设计问答环节、短对话、角色扮演等语言输出活动。同时形成教师指导、组长组织、组员参与的良性机制。再者中国很多教师在语言教学方面针对基础薄弱学生推崇背诵输入法，那么在独立院校语境下该方法也可以糅合至任务教学法中，强化学习者的学习效果。

第二，应加强英语师资培训，创造教师分批外出学习培养的条件，使得教师真正领会任务型教学法的内涵及具体实施方略，并根据学院学生实际，探讨如何结合国内传统教学法设计适合所在院校学生的教学方法。此外，倡导教师教学之余组织第二英语课堂，通过设立英语角、原版英美电影欣赏、外国专家讲座等，增加学生接触、体验和使用真实语言文化材料的机会，开阔学生的语言文化视野。

第三，尝试将多媒体网络技术引入英语课堂内外。课堂上，可通过多媒体将各任务立体形象地展示给学生，激发学生的学习热情;课堂外，通过引入网络学习平台及大学英语教学管理平台，为学生提供更多自主学习机会，并通过教学管理平台监管学生学习进度，为任务后考核评估提供依据。

建构主义教学理念下发展起来的任务型教学法是以“任务”为基础的新型语言教学模式，学习者以任务为学习动机，以执行任务为学习过程，以完成并展示任务获得学习成就。尽管该教学法在具体语境如独立院校语境下面临一些挑战和问题，但国内外语言教学课堂上的广泛运用及大量研究也证明其开辟了语言教学的新路径。在独立院校特殊语境下，本文认为该教学法的引入应结合具体学情学况及教学理念，因地制宜，吸收本土教学方法，兼顾语言形式与语言意义的训练，配以有效的第二课堂，逐步探索并完善适合独立院校的任务型英语教学变体模式。

参考文献：

[1]郭乃照.大学英语教学中任务型教学模式的实证研究

[J].中国高教研究，2011，（5）.

[2]余萍.从建构主义学习理论看英语任务型教学[J].成都

大学学报：社科版，2006，（3）.

[3]刘延.试论“任务型教学”及其对大学英语教学的启示

[J].西安外国语大学学报，2007，（1）.

[4]丹.独立学院大学英语任务型教学模式的可行性研

究[J].牡丹江教育学院学报，2013，（2）.

[5]黎金琼.任务型教学在大学英语独立学院视听说课堂中

的应用研究[J].湖南科技学院学报，2012，（4）.

[6]康宁，张洪.任务型教学法视角下的听说课堂――独立

学院听说课研究[J].湖北广播电视大学学报，2011，（12）.

[7]WillisJ.AFrameworkforTask-basedLearning

[M].AddisonWesleyLongmaLimited，1996：11.

任务型教学的定义篇2

【关键词】任务型教学英语教学背景应用

任务型教学上世纪八十年代进入教育学界视野，目前“任务型”语言教学模式已成为教师们探讨的热点。

一、任务型教学的含义概述

任务型教学就是在教育中组织以学生为中心的课堂教学，创造性地设计贴近学生实际的英语教学活动也即任务，使学生通过思考、调查、讨论和合作来学习英语，在完成任务的过程中，提高学生的英语语言交际能力。任务型教学的实践背景是在日常的初中英语教学中。传统教学法情境设置严重偏离学生的“真实世界任务”，学习缺乏学生间的互动与合作，学生没有成就意识。而任务型英语教学下教师将根据学生生活情况模拟设置“较为真实的任务”，通过分工、合作，在互动中完成预定的学习目标，使学生在完成任务的过程中潜移默化地学会语言和交际。

二、任务型教学的特点

在初中英语教学的课堂实践中，“任务”作为一种明确教学目的的活动，通常分为两大类型：学习性任务（edagogictasks）和真实生活任务（real-lifetasks）。学习性任务指学习语言的活动，如“Listenandpractice”、“Readandact”等等；真实生活任务侧重于在教学过程中培养学生的学习兴趣和自觉使用语言的习惯，旨在提高学生的语言实际运用能力。初中英语教学的课堂实践中的“任务”具有以下特点：

1.任务是完成有意义的活动，以意义为中心，是意义优先的，而不是形式上的操练，不是以操练某种意义不大，甚至无意义的语言形式为目的。

2.任务必须解决某个实际问题，它的焦点是解决某一与现实世界有着某种联系的交际问题。与现实世界之间的这种联系不应是笼统的，也不应是现实世界中某种活动的翻版，而应是具体的，贴近学生生活，能引起学生的兴趣。

3.任务的设计和实施应注意任务完成，即交际问题的解决，任务的评定既要看结果又要看过程，任务完成的结果是评价任务是否成功的标志。

三、任务型教学在初中英语中的应用

3.1任务型教学框架

英国语言学家JaneWillis指出，任务型教学框架包括三个部分：前期准备（Pre-task），任务环（Task-cycle）和语言关键点（Languagefocus）。在任务的前期准备阶段，在初中英语教学的课堂实践中，教师把主题和任务介绍给全班，给学生们思考、准备的时间；然后，教师围绕主题设计一系列任务和活动，让学生熟悉和运用语言；最后汇报活动结果。

3.2任务型教学模式下的教学案例

根据任务型教学的相关理论，结合自身的理解和教学实践，在初中英语教学中我们可以设计与生活相关的任务，提高课堂效率，提升学生的英语水平。现以Unit2Nosmoking,please!为例，简单探讨任务型教学的应用。根据其理论，总结出以下教学环节：

导入任务：本课通过吸烟问题(smoking)让学生掌握生活中寻求许可(ermission)的方法。

以问题进行指导：不看课文让学生思考可能会出现的对话，以及在日常生活中需要征求别人许可的时候应该怎么做。如IwonderifIcould/can...?如何表达自己同意以及如何礼貌地拒绝，如I’mafraid/sorry...。了解吸烟的危害，补充扩展教材以外的素材。

阅读和思考：细读课文，这一过程也可以辅以听力来提高听说水平。

分组讨论：模拟日常生活中需要征得别人许可的场景，比如上课的时候是否可以去卫生间，和朋友吃饭的时候是否可以接听手机或吸烟，放学后是否可以去同学家聚会晚上不回家，危机时刻是否可以借用身边人的手机联系家人等等。鼓励学生创造更多生活场景，使用多样化的语言表达方式。

完成和汇报：每一组同学角色扮演，模拟日常生活场景，现场气氛非常活跃。

点评和总结：学生对课程参与兴趣高，习惯用法掌握牢固，但是偶尔有同学会用中文单词代替，相信在多次练习中将逐渐减少。

任务型教学的定义篇3

关键词：任务型教学任务设计教师

教育部新版的英语课程标准（实验稿）中教学建议部分强调：倡导“任务型”的教学途径，培养学生综合语言运用能力。要求教师依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。本文结合自身的理解和教学实践，从任务型教学的定义，任务的设计，教师的作用，任务型教学的特点，任务的完成等几个方面对任务型教学做简单的阐述。

一、任务型教学的定义

任务型教学（Task-BasedLearning,简称TBL）出自于交际语言教学理论，是20世纪80年代外语教学研究者经过大量科学研究和课堂实践提出的一个具有重要影响的语言教学模式，该模式把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学模式。它是指在英语课程教学中让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养学生运用英语的能力。任务型教学就是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式（而不是以测试的分数）来体现教学的成就。

二、任务型教学任务的设计

任务型教学其核心思想就是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后的日常生活中的语言应用结合起来，即用所学过的语言去做事情。教学内容的真实性是进行任务型语言教学的主要特征之一。任务的设计是任务型课堂教学所特有的教学环节，任务设计的恰当与否直接影响任务的完成。为此，设计任务要注意以下几点。

1.设计活动应有明确的语言教学目标

英语课程的总体目标是：“培养学生的综合语言运用能力”，而“语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础。”所以英语教学的主要目标之一就是让学生参与教学活动，学习和掌握最基本的语言知识和语言技能。教师在设计教学活动时，必须明确要培养学生哪些方面的语言技能，让学生明确要学习和掌握哪些语言知识。

2.活动要有利于激发学生学习英语的兴趣

活动的目的是要学生掌握所学内容，培养学习兴趣是至关重要的。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”学生学习各门学科要学有成效，非爱好，非以此为乐不可。教师所设计的任务要善于启发学生，激发学生学习的乐趣。新异的刺激物能引起他们的定向探求活动。同时活动要符合学生的年龄和认知特征及活动应尽量贴近学生的真实生活。

3.活动的难度要适中，即要符合学生的认知水平和语言水平

设计的活动内容要符合学生的认知水平和语言水平，难度既不能超越其发展阶段，又不能太幼稚。活动内容过于浅显，不利于调动学生参与热情；活动内容过于繁杂，会使学生产生畏惧心理，挫伤他们的参与积极性。所以教师要设计难易适中的活动，这样才能使教学活动能够顺利进行。

4.活动内容要成阶梯状

课堂教学中所设计的任务应由简到繁，由易到难，前后相连，环环相扣，形成由初级到中级任务、中级任务到高级任务，再由高级任务回复到中级任务，再涵盖初级任务的循环，并由多个小型任务构成“任务链”。在语言技能方面，应当先给学生输入母任务后让学生输出子任务，使任务的呈现作阶梯式层层推进。

5.任务呈现方法的多样性

设计新颖独特的、能吸引学生注意力的好方法，直接影响到学生的学习兴趣和学习效果。通常使用的方法有：模拟表演法，相关实例法，图表法，讨论法，组织竞赛法。三、教师的作用

任务型教学模式的出现，对外语教师提出了更高的要求。教师不仅仅是传统意义上的“师者，所以传道授业解惑也。”更多的是扮演一个多面手的角色。

1.组织者。它是一个外语教师在外语课堂上最难也是最重要的角色。一个成功的课堂活动主要在于组织，使学生准确地知道他要干什么。在组织任务型教学活动时，教师最主要的目的就是告诉学生要做些什么，给学生明确的指导，使他们明白自己的任务，如何开展活动，如何准确高效地完成任务。活动结束后，如何组织反馈等等。一个合格的外语教师会把一堂课看作是一项大任务，大任务里面又分为若干小任务，一切按自己的安排有序进行，每项任务如何开展，他都心中有数。

2.控制者。任务型教学强调通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，从而培养学生运用英语的能力。这要求使学生的一切活动都在外语教师的控制之下顺利进行，任何疏忽都会使课堂教学完不成预定的任务，达不到既定的效果。

3.交际合作者。“师生之间民主平等的关系……，这是教育活动取得良好效果的重要条件。”从某种意义上讲，外语教师又是一个交际合作者。教师以平等身份参与学生的任务中，能使学生放松，激发学生的想象力和创造力，使学生在轻松愉悦中提高外语交际水平，使任务完成的彻底、高效。

4.创造者。源自生活的真实任务有时可能与课堂教学内容并无直接的联系，因此教师在课堂教学时往往不能直接选用真实生活任务，而要对源自生活的任务加以设计、改进，使其成为可以在课堂上展开的，与教学内容相符的、并有可能在真实生活中运用的任务，这就需要教师的创造性，恰到好处的设计会使学生收到事半功倍的效果。

四、任务型教学的特点

1.通过交流来学会交际。任务型教学中各项任务的完成离不开真实的交流，交流的最终目的是交际能力的提高，只有任务型练习才会给学生真正交流的机会，才能使学生真正学会运用。

2.将具有真实性的语言材料引入学习的环境。因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言，理解语言并大胆地运用语言，而情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。

3.既关注语言本身，也关注学习过程。任务型教学课堂把整个教学目标设计符合本目标的若干任务，让学生在教师指导下完成各项任务，进而按步骤完成课堂的总体目标。

4.具有师生角色，学生是交际者，其主要任务是沟通，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。

5.学习者个人的经历作为课堂学习的因素。任务型教学追求的效果是让学习者能用自己的语言只是解决自己的问题，让学生自主、自发地投入到自觉的语言实践中去，以完成各项任务而体验自己的学习过程。

五、任务的完成

任务型教学的定义篇4

关键词高职英语任务驱动式教学情景教学法建构主义

中图分类号：H319文献标识码：A

0前言

高职教育注重培养学生的实际操作能力，而情景教学法和任务教学法强调学生语言运用能力的培养，致力于发展学生的学习策略、创新精神和实践能力，这恰恰与高职教育的教学理念不谋而合。因此，情景教学法和任务教学法在高职英语课堂上有很大的发展空间。

1理论基础与定义

1.1任务驱动式教学定义

“任务驱动”就是在学习的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的自学能力。

近年来，国内外对任务型教学法的研究方兴未艾，其定义与定位也各有不同。PeterSkehan（1998：122-126）总结了Candlin（1987），Numan（1989），Long（1989）等研究者的观点，对“任务型”中的任务做了五点定义：①任务以意义为主；②任务中要有问题需通过语言交际进行解决；③任务与真实世界的活动有类似之处；④首先要完成任务；⑤根据结果评估任务。需要指出的是，“任务型”教学法的内涵如何定位，学术界的意见也不统一。

1.2情景教学的定义及基本含义

所谓的情景教学是指教师根据教学目的、要求和内容，通过设计一些贴近生活或具有现实意义的教学情景，以激发学生学习兴趣、调动学生学习积极性，让学生都参与到教学中来，从而提高教学质量的一种教学方法。将言、行、情境融为一体，让教学内容变得更有直观性、科学性和趣味性，是情景教学法的特点。情景教学使学生运用英语，参与其中，以交际为目的，提高学生的表达能力，不仅可以提高学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，改变传统教学枯燥无味的状况，而且有利于学生的思维能力和创新能力的提高，应该说是一种值得提倡使用的教学方法。

1.3任务驱动教学法和情景教学法共同的理论基础

建构主义是关于人“如何理解”，“如何知道”的哲学观和认识论，最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出的。该理论认为，学习者不是通过教师的灌输传授而得到知识的，而是在一定的情境下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得知识。同时强调以学生为中心，突出“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。他们认为学生应该由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

建构主义(C．T．Fosnot，1996：ix)认为：知识是暂时的，发展的，非客观的，内在建构的，并要经历社会文化的协商过程。建构主义的学习观认为教学就应该给予学生机会，使他们能结合语境进行具体的有意义的实践，由此探索规律，提出问题，建构知识、概念和策略。

由斯皮罗等人提出的认知灵活性理论是教育心理学建构主义的一个重要分支。他们认为知识的传递过程应该在不同时间、情景和方式下进行。使学习者从不同角度获取信息，在大脑中交织建立知识结构。例如利用多媒体、图像、视频等多种信息，同时刺激学习者的听觉和视觉，从而在学习者大脑中建立起知识结构的多维“交织景象”。

2任务驱动式教学与情境教学法相结合的理论分析

情景教学法对于目前英语任务型教学方式效果明显，学生在一定的情景下，通过适用的学习方式和学习材料的感染，能有效地获取语言信息，以任务（Task）教学为支撑、以实际情景为形式、以启发式为特点、以学以致用为目标，实现语言的基本功能——交际。情景教学法在培养学生的英语交际能力上有着不可替代的作用。此法不只是一种教学方法的改变，更是一种观念的更新，强调了语言的运用和学生学习的主体性以及教学的适用性，能体现创新教育教学理念，有利于激发学生自主学习，有利于提高学生的英语综合应用能力和创新力，有利于培养学生的学习策略和文化素养。

任务教学提倡无意识的习得。在任务教学中，交际不是简单的提问加回答，而是一个对意思的表达、解释、协商过程，使得学生从语言的学习者，变为语言的使用者。任务型教学法主张用所学的语言来完成任务，以具体的任务为学习的动力，以完成任务的过程为学习的过程，强调用语言来做事，它要求“任务”的目标性和教学情境的创建，使学生带着真实的任务在探索中学习。

任务驱动教学法和情景教学法是具备共同理论基础，有内在联系的教学方法。将任务驱动教学和情景教学法相结合的教学方法，有利于提高学生的语言应用能力和交际能力，同时也能激励学生学习英语的兴趣和积极性，因此值得在高职英语教学中做进一步的研究与推广。

3任务驱动教学法和情景教学法结合运用的实际问题

首先，任务驱动教学法要求学生自主学习，教师的角色转变为监控者、指导者，这实际上对于超过30人的班级难以实现，人数多了教师无法全面掌控和指导整个课堂的任务进展和执行情况，从而无法保证教学效果。

其次，运用任务驱动教学和情景教学法，教师不再能够像传统教学一样依照教学计划和教案备课授课。相反，教师需要综合能力素质都非常高，对课程理解充分全面，能够应对课堂上出现的各种突况，因而给教师造成很大的挑战。在教师授课量大，工作繁重的情况下很难做到。

最后，采用任务驱动教学法和情景教学法，需要改变的不仅仅是教学方法，还要改变评价体系和评价标准，将学生的英语应用能力和交际能力尽可能多地纳入评价体系。

参考文献

[1]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学,2003.9.

[2]陈香香.任务型教学法和情景教学法在高职英语课堂教学中的综合应用[J].科教导刊,2011(23).

[3]孟德水.高职英语情景教学法的运用——改革教学方法是一种理想，改变教学方法需要的是行动[J].山东师范大学学报,2010.9.

[4]王瑜.基于建构主义理论的英语情景教学法应用研究[J].黑龙江教育学院学报,2008.4.

任务型教学的定义篇5

关键词：任务型教学法；学习动力；创造性思维

一、任务型教学法的概述

任务型教学（Task-basedLanguageTeaching）是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。它源于1982年英国教育学家珀拉胡介绍英语教学时采纳的新教学方法，提倡把语言教学真实化和课堂社会化。它是一种强调“在做中学”（Learningbydoing）的语言教学方法，是交际教学法的发展。这种“用语言做事”（Doingthingswiththelanguage）的教学理论也逐渐进入我国的基础英语课堂教学。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。

二、任务型教学法在小学英语教学过程中的意义

1.任务型教学法的运用，有利于增强学生的学习动力

课堂中教师设定任务后，学生对学习目标的认识将会清晰明了，在教师的引导下，学生会积极地探索研究以期完成任务，实现目标。学习不再是枯燥乏味地听讲，而是亲自参与解决问题的过程。

2.任务型教学法的运用，有利于激发学生的创造性思维

学生在完成任务的过程中，通过自己对任务的理解，自主寻找完成任务的方法，充分激发学生的创造性思维。由以前的以教师为主体转变为以学生为主体的课堂。

3.任务型教学法的运用，有利于培养学生的合作学习能力

任务型教学中，在教师设置任务后，一般由个人或者小组来完成任务，在小组合作完成任务的过程中，学生通过小组讨论或角色扮演来完成任务，组内各成员在积极分享自己的个人经验后，大家一起合作确定最终完成任务的方法，培养了学生的合作学习能力。

三、任务型教学的课堂教学环节

斯基汉（Skehan，1998）认为，Task-basedLanguageTeaching兼顾精确性和流畅性的要求，鼓励来自学习者的更可信的产出（说或写），其目的是改善交流方法。它鼓励学习者公开陈述其工作，其计划过程使得学习者对他们的介绍有更多责任和选择（Willis，1996）。学生从一开始就要明白结果，因此，教师介绍和练习的语言中要有清楚的要点且提供一个清晰的目标。这种方法有三个阶段：任务前的准备（对于使用的新语言和工作程序的介绍），任务本身（孩子们完成任务，然后对其结果公开陈述），以及最后阶段，集中进行语言分析。任务可能包括付诸行动、记录或编写故事、角色扮演、调查等等（JeanBrewster、GailEllis、DenisGirard，2005）。

小学英语任务型课堂教学中，通常分为：（1）前任务（Pre-Task）――教师引入任务。（2）任务循环流程（Task-cycle）：①任务（task）――学生执行任务；②计划（planning）――各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；③报告（reporting）――学生报告任务完成情况。（3）语言聚焦（Languagefocus）：①分析（analysis）――学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；②操练（practice）――学生在教师指导下练习语言难点（Willis，1996）。

四、小学英语课堂中任务型教学法运用应注意的问题

1.任务的设置应贴近生活，具有真实性

《义务教育英语课程标准》指出：活动的内容和形式要贴近学生的生活实际，符合学生的认知水平和生活经验，要尽可能接近现实生活中语言使用的实际情况。小学生的想象从形象片断、模糊向着越来越正确、完整地反映现实的方向发展，而具有真实性的任务将有利于学生更好地理解任务、完成任务。

2.任务的设定应具有趣味性，且难易适度

小学课堂的任务设定应符合小学生的身心发展特点。小学生意志活动的自觉性和持久性都比较差，在完成某一任务时，常需靠外部的压力，而非自觉的行动。因此，在设计任务时，应当具有趣味性，使学生愿意主动完成任务。在任务具有趣味性之外，还应难易适度，增强学生完成任务的自信心及成就感。

3.任务的设置需要有实际意义

斯基汉（Skehan，1998）对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。

任务型教学法是培养学生学习和运用语言进行交流的重要途径之一。它充分体现了“以人为本，以学生为主体”的教学理念。小学英语任务型教学课堂上能够充分调动学生的积极性，主动且创造性地完成任务，从而掌握目标知识点。且在实施过程中一定要注意任务设置的真实性、意义性及趣味性。

任务型教学的定义篇6

关键词CBI教学理念TBI教学法医学英语教学

中图分类号：G642文献标识码：A

0前言

CBI（内容型教学理念）和TBI（任务型教学法）是上世纪80年代开始渐渐在西方发展起来的教学理念和教学方法，是在交际教学法基础上的新发展，给医学专业英语教学带来很好的启示，本文将在内容型教学理念和任务型教学法的理论框架内对医学专业英语教学进行探讨。

1CBI与TBI相结合

关于任务的定义有很多种说法，本文采用二语习得研究专家DavidNunan的观点，他认为交际任务是“一种学习者使用目标语进行理解、操作、生产或者交流互动的课堂活动，并且他们的注意力主要集中在语言的意义而非形式。任务也应该具有完整性，能够成为一种独立的交流行为。在朗文语言教学与应用语言学词典（第三版）中TBI被定义为：一种将交际型任务和会话型任务作为教学计划和教学活动的主要单位的教学方法。这些任务由于包含有意义的交流互动和探讨，可以给语言学习提供有效的平台。使学习者通过参与真实的语言运用活动而掌握语法。CBI（Content-BasedInstruction）翻译成中文有各种译法：“学科性辅导”、“知识性辅导”、“内容教学手段”、“内容本位教学”或“以内容为基础的教学”等等。StephenB.Stryker将CBI定义为将特定的内容与语言教学目的相结合。（StephenB.Stryker，BettyLouLeaver；1997-5）

将内容型教学法与任务型教学法进行比较，发现二者都是CLT（交际语言教学）的新发展，二者都无法将CLT取而代之。此外，他们在以下几个方面是相同的，至少是相似的：（1）真实的环境；（2）需求分析（动机）；（3）错误纠正；（4）获取而非学习；（5）学生从早先经验获得的知识图式发挥作用；（6）提高自信以及能力等等。就二者的区别而言，CBI强调学习的内容，课程需围绕内容来组织，更为复杂的评估（同时关注内容的掌握和语言的提高）。TBI则与之相反强调如何学习，课程需围绕任务来组织，根据任务完成的结果来评估。

Nunan（1989）建议用“任务型教学理念”来提高CBI课程。以任务为基础的课堂活动将学生的注意力集中于语言的涵义而非形式。“现实中的任务”是与学生必须使用的语言相关。教学法上，任务型语言教学强调以下几个原则和实践活动：教学内容以需求为导向；强调通过使用目标语言进行互动学会交流；将真实的材料引进学习过程当中；将课堂语言学习与课后语言学习相联系。

CBI教学理念在课程设置，师资培养、教学模式、教材层面上予以指导，而TBI教学理念可以指导具体的教学安排，以及采用何种教学方法。CBI教学理念与TBI教学理念的关系总结如下：首先根据学生的需求确定教学内容，然后根据教学内容选择教材和制定课程设置，

教学内容以培养学生的学术能力、掌握知识的能力、语言能力为目标。教学内容通过任务教学方法来完成。任务教学方法具体可分为：课前学生以小组进行学习讨论，以完成学习任务为目标，课中学生进行学习汇报，其他同学参与提问讨论，在这个过程当中，老师是课堂的管理者，课后老师对学生的所有表现进行评估，学生对所学内容课程设置等方面进行反馈。

2对医学英语教学的启示

CBI教学理念作为一种方法论系统，可以为任何课程制定教学大纲指明方向，也可以帮助构建课程的教学大纲。在CBI教学理念中，学科知识是课程最基本框架的基础，课程的基本框架是根据学科知识构建的，而非语言形式，语言功能或者语言技能。学生的交际能力通过对特定主题的学习而获得。由于医学英语教育的教学大纲仍未出台，给高校英语教学，教材编写，教学研究等诸多方面的工作带来不便，缺乏大纲的指导性，很多与教学相关的工作都具有盲目性，因此制定医学英语教育的教学大纲的任务紧迫。而在制定教学大纲的过程中，CBI教学理念具有指导性，特别是针对高层次的医学英语教学，如大三大四的医学专业英语教学和研究生层次的医学英语教学。CBI教学理念注重满足学生的学习需求，因此教学大纲的制定应该具有层次性，针对性。

在制定教材方面，由于现行使用的医学英语教材很多都偏向于科普性，并没有体现医学英语的专门用途的特点，因而并不能满足医学生在实际教学科研和临床工作中的需求。特别是研究生层次的医学英语教学更应该体现医学的专业性和分科特点。CBI教学理念注重学生在学习的过程中要先掌握文献的内容而非语言，这种自上而下的学习与传统的先注重语言而后掌握内容的自下而上的学习不同，医学英语教材也应当注重内容的选材，而不是单纯注重语言能力的提高，让学生在掌握内容的过程中提高自己的语言技能。CBI教学理念要求使用真实的语言材料和文本。教学所使用的核心材料——文本，录像，有声材料等——都主要选自为英语为母语的人所制作的教学材料。学习注重理解和传达有意义的信息，并通过使用真实的语言完成现实中的任务。因此在选材的过程中，教学材料的准备应当注重材料的真实性，尽可能将学生以后在工作中可能遇到的场景中需运用到的医学英语知识体现在教学材料中，并且要体现国际医学发展的新动态，让学生能真正地开拓视野，掌握最新的医学发展。

调查研究显示现如今很多医学专业学生对医学英语课不感兴趣，主要原因是因为教学内容枯燥，形式单一，主要是以老师一言堂为主，教学模式比较呆板落后。TBI教学模式强调学生的参与性和主动性，能给医学英语教学带来一些启示。TBI教学模式由任务前、作业周期和语言关注三阶段构成。在任务前阶段老师必须介绍主题，通过活动帮助学生回忆或者学习有用的词汇或者短语，确保学生理解任务指令等等。而在作业周期阶段，老师主要起到监督和督促的作用。该阶段包含三个部分：任务执行，计划和报告，整个过程当中主要是要求学生完成学习任务并进行汇报表演。在最后的语言关注阶段，主要是对所完成的任务进行有意识地分析判断，并加以改进，并在之后的练习之中提高自己的语言水平。医学英语教学过程中可以采用这种教学方法，以提高学生的参与性和积极性。

3总结

CBI（内容型教学理念）和TBI（任务型教学法）在医学英语教学大纲的制定，医学英语教材的编写，教学模式的探讨，教学法的研究等方面对医学英语教学有较多的指导意义。

参考文献