识字教学的定义篇1

中国汉字在世界上独树一帜。前印度总理尼赫鲁告诉女儿：“世界上有一个伟大的国家，她的每一个字都是一首优美的诗，一幅美丽的画。你要好好学习，我说的这个国家就是中国。”的确，汉字如“诗”似“画”。我们只有充分认识汉字的特点，依据字理析形索义、因义记形，才能吟诵“一首优美的诗”，欣赏“一幅美丽的画”。

一、进行字理课题研究的背景与意义

一次偶然的机缘，我有幸听了黄亢美老师的一次讲座，从那以后便在黄老师的引领下，带着我县的乡镇教师开始了字理课题的研究。

我们的总课题名称“加强字理学习传承汉字文化提高语文素养的研究”，意思是“师生都要加强字理学习，共同传承汉字文化，提高师生的语文素养”。因此，本课题可以同时作为提高教师素养的“校本培训”课程和提高学生素养的“校本课程”来进行研究。“加强字理学习”的宏观目标是“传承汉字文化”，微观目标是“提高语文素养”，增强学生热爱祖国语言文字的思想感情。

字理是指汉字的构字原理。汉字是用来记写汉语的工具，它具有悠久的历史，是我国古代人民根据生产和生活的需要创造出来的。每一个汉字的构形都有一定的道理和依据。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求教师在教学时注意汉字中所蕴涵的文化信息，并在低、中、高学段分别设定了让学生“喜欢学习汉字”“对学习汉字有浓厚的兴趣”“有较强的独立识字能力”三个不同的阶段目标。教师借助汉字的形义关系进行教学，通过“溯源图—抽象图—古代汉字—正楷字”的演变规律进行字理教学，可以使抽象的汉字变得形象、生动，有利于学生提高学习兴趣、增强记忆、发展思维，同时使学生对汉字这一博大精深的文化载体有个初步的感知。

令人遗憾的是，我们罗城的老师在识字教学方面长期以来都是机械教学，不讲字理。记得小时候我的老师把“热、煮、烈、烹”等字的“灬”解说为与水有关，把“阻、陆、降、险、都”等字的左“阝”和右“阝”解说成与耳朵有关。直到开展字理课题研究之前，我们罗城的老师都是这样教学生的。而其实，这些都是错误的。比如左“阝”，它是“阜”的简写，横倒像山岭，与山岭、高地有关；右“阝”是“邑”字的变写，表示区域、地方等。教学实践证明，识字教学只有依据学生的认知规律和汉字自身的规律，让汉字如诗似画般出现在学生眼前，学生才会印象深刻，并能形成“自能识字”的能力。所以，为了培养学生的这种识字能力，小学课本在初学汉字时，均是从独体字、象形字开始，以此奠定学生识字的基础的。

进行字理课题的研究，可以使我们仫佬山区的教师们足不出山便能吸收到字理教学的理念，足不出户便能享受到充盈着浓浓的汉字文化味的课堂教学，从而将我们母语的根深深地扎在师生的心中。有次我到全县最边远的乡镇学校兼爱小学听课，与一位满脸沧桑接近退休的老教师交谈，他告诉我：“我有近35年的教龄了，从未（从来不）知道什么是课题研究，更不懂什么叫字理教学，教了这么多年的书还一直把‘阝’教成表示耳朵，月肉旁的字教成与月亮有关，而页字旁的字和‘彡’字旁的字表示什么、与什么有关我却不甚了解，自己也不去想就教给学生了。就这样稀里糊涂地上课，在迷茫和混沌中历经了35年的语文教学。”这位老师的话，令人心惊，也让我对课题研究更加用心了。我想，当我们的老师都懂得了字理，并能在识字教学中依据构字原理讲清字理，这对于学生理解汉字的意思会有很大的帮助，因为只有知形识义，才算是真正学会了汉字。而当我们的老师能够教会学生掌握字理的基础知识，让他们学会析形索义、因义记形地识记汉字，学生的自主学习能力才能真正提高。

二、运用字理课题开展识字教学研究的基本策略

常言到：“教学有法（法则），教无定法（方法）”。在实际的识字教学过程中，教学的方法应是灵活多样的，可综合运用图示法、演示法、描述法、联想法、故事法等。但不管是运用故事法还是演示法，不管是集中识字还是分散识字，大都万变不离其“理”。学生在社会上看到各种文字时，如在饭馆看到“烹饪”“蒸煮”“煎炸”等字，自然会把这些字的“灬”“饣”与用火烧煮食物的形态联系起来，像这样的思维联想，便离不开“字理”意识。所以，依据汉字的构字理据进行识字教学，是一种可操作、易践行的识字教学方法。依据字理进行教学，这是识字教学的基本法则，要求我们在教学中凸显字理，便于学生真正领悟汉字“她的每一个字都是一个生动的故事，都是一首优美的诗，一幅美丽的画”。具体到如何在教学中依据字理进行教学，则要因时、因字、因人、因课而不同。

（一）运用“溯源—对照”法，教好构字能力较强的基本字

汉字的构造有“六书”之说，即象形、指事、会意、形声、假借、转注。其中，独体的象形字具有极强的组构功能，因此，学好象形字对学习指事字特别是合体的会意和形声字是十分重要的，而注重象形字教学，可以有效地提高农村小学识字教学的效率。为了培养学生的自能识字能力，小学课本在引导学生初学汉字时便是从独体字、象形字开始，以此奠定学生的识字基础的。

汉字最主要的特点是以形表义，因义而音，靠形状来表示意义。目前使用的各版本小学语文教材基本都是先出现构字能力较强的独体象形字，并配以实物图形或概括抽象图，同时在教材的编写上凸显字理的“画图—古文字—楷体汉字”的演变规律。如语文课标试验教材（S版）一年级上册第一、第二课编排的看图识字“———马；—

—鱼；———虫”，就凸显了这一特点。还有二年级下册编排的《识字一·形声结合识汉字》中的“‘尧’字用火就是烧，‘尧’字有水能浇花，东方日出是拂晓。左边绞丝弯弯绕，换上提手变阻挠。右边加羽尾巴翘，丰衣足食真富饶”，三年级的《语文百花园一·汉字真有趣》中的“”（“礻”

是“示”的变形；“T”有人认为是供奉的神主，也有人认为是祭神时的石制供桌，后来演变为“示”字。带有“礻”旁的字大都与祭祀、崇拜、祷祝有关，如祈祷、祝福）等。

教学实践证明，识字教学只有依据学生的认知规律和汉字自身的规律，让汉字如诗似画般出现在学生眼前时，学生才会印象深刻，并逐渐形成自能识字的能力。

（二）强化偏旁教学的字理意识，做到“教一个，带一串”

依稀记得读小学时，我的老师在上语文生字课时说过这样一句话：“有边读边，无边读中间。”诚然，这种不讲字“理”的教法，在当时的确让我学会了很多字，但却埋下了“只懂音，不懂义”的祸根。为了不让我们的学生重蹈此类过失，我们应该强化偏旁教学的字理意识，以求达到“教一个，带一串”的目的。首先教师要尽量懂得所有汉字偏旁的“义”，要知其形、明其义，不能见形忘义。比如前面提到的左“阝”旁和右“阝”旁跟耳朵没有关系；“彳”不是表示两个人，而是“行”的古文字——“”；“人”的变写“■”称为刀字头，但“危、色”等字与刀没有任何关系；我们把“珍、珠”中的“王”称为“王字旁”，其实它是“玉”的省写等。现在的教材对偏旁的命名是以形定名，忽略本义，这也给我们的偏旁教学带来了一定的副作用。但是，这种叫法又是上级语言文字管理部门制定的，我们不能轻意给它改名，只能在教学时向学生另外说明其偏旁字理，再以“偏旁串字”的集中识字方式让学生强化认识。例如：

疒病（生病）疼（疼痛）疯（疯狂）

目睛（眼睛）瞳（瞳孔）盯（盯梢）

像这样解说偏旁字理加上“偏旁串字”的教学方式，最能突显字理教学的效果，达到“教一个偏旁、带一类生字”的目的，做到教师“教一个”，学生“得一串”。

（三）依据“分解—组合”法科学地析解汉字

“分解—组合”也就是合体字分解组合析解，旨在引导学生析形索义、因义记形。如：“名”字可以析解为晚上（夕）漆黑，见有来者不知是谁，须张口问其名，故夕与口会意为名；“初”字可以析解为制作衣服时须先用剪刀裁布，故刀与衣组合成“初”，义为首先、起初之意；“罚”字可以析解为触犯法网，情节轻者受言斥责，情节重的将被用刀（刂）处以极刑，故网、言、刀组合成“罚”字。依据字理“分解—组合”来析解汉字，本是我国传统的汉字教学法，应该传承并发扬光大。

我们还可以运用故事阐述字理。如教学“家”字，就可以通过故事的形式，先介绍古代劳动人民的游猎生活习性以及养豕定居始有家的生活史，使学生不但理解了“家”的构字原理，还了解了人类生活的演变史。这样的教学法，既可以激发学生的识字兴趣，还能教会学生多种识字方法，让学生慢慢懂得结合生活自主识字。这是非常重要的识字原则。

我们说，依据字理进行识字教学，是最根本的识字教学原则；只有依据字理进行识字教学，学生才会兴趣盎然，切实提高识字及析词的能力，进而为阅读和作文练习打下坚实的基础。

（四）依据生活实用义，灵活地识记汉字

仫佬族是一个拥有悠久历史的少数民族，族中流传着许多趣事，比如仫佬山乡的笔头尖、山头尖、筷子尖简称“三尖”的趣话，便远近闻名。在教学“尖”字时，教者不妨结合仫佬族的这些趣话来教学。尖，会意字，由小、大两个构件组成，字义即为上小下大的东西。其本义是指物体细小而锐利的末端，后引申为锐利、新颖等义。那么何谓“笔头尖”呢？笔头当然是尖的啦，这很形象，学生也很容易因形知义，那么，仫佬族“三尖”中的“笔头尖”难道仅仅就是笔头尖而已吗？这时教者可这样引导学生：“仫佬族是个聪明、善良、热情好客、勇敢、包容的少数民族。历代以来，仫佬族人民的思想比较活跃、开放，容易接受新鲜事物。仫佬山乡沉淀着丰厚的文化底蕴，孕育出一代又一代的文人骚客，他们写出了很多好文章，并创造了奇特的仫佬文化，仫佬族文学家享誉全国文坛。”老师这么一说，学生自然就知道了原来“尖”字还可以用来形容一个人很了不起、很棒。仫佬族人的“笔头尖”，原来说的就是这里的人写文章很新颖、创造了奇特的仫佬族文化的现象。

三、结合本土特点进行字理教学研究的新尝试

我们进行字理课题的研究，到如今已经有三年了。我认为，字理研究不能仅仅停留在识字和析词上，更应该引导学生学会迁移、运用，将所掌握的字理知识运用到阅读文章和习作上。我们罗城怀群镇素有“小桂林”之称，值得称奇的是那里有一座天门山，穿山而过的天门简直就是大自然的鬼斧神工，一湾清水自西向东潺潺流过，山谓之神奇的山，水谓之柔美的水，这在罗城可谓无人不知无人不晓。怀群的孩子们对这座天门山更是有着非同一般的感情，如何引导学生将这特别的感情通过文字表达出来呢？在执教五年级写景习作课《啊！天门山》时，笔者斗胆尝试以“字理”的形式向学生抛砖引玉，收到了意想不到的效果。

开课伊始，我让学生说说自己对天门山的总体印象。当有学生说出这是一座又高又大的山门时，我顺势板书出天的甲骨文，并解说天的字理：“天”字上面是圆圆的头，下半部分是个“大”字，像是一个张开双臂的人的形状。这个字的本义就是头顶，头顶是人身体的最高处，于是字义引申为“很高”——古人认为，天是最高的。由此学生可由字生形——此山“高大雄伟、与天齐高”。我接着追问学生：“为什么叫天门，叫天洞不也表示很高很大吗？”学生众说纷纭，一时难以取舍。这时我再出示“门”字的繁体“門”，学生不待我解说，已然领悟到了繁体字的“門”和“天门山”中的“门”有着某种神秘的联系，一男孩忍不住从座位上站起来大声地说：“天门山就像是一座被推开的高大山门，你看天门山的那个门真的很像繁体字的‘門’，推开后就看到了更高的天。洞黑漆漆的哪能看到天呀！还是天门好！”同学们纷纷向他投去了赞许的目光。如果说，讲“天”的字理以及出示“天”的甲骨文是为了引起学生思维中的意象，那么出示繁体字的“門”则是为了唤醒学生心中“天门山”的物象，而当一个人内心的意象和物象都被点燃后，其喷发而出的情感就像是从天而降的洪流，一发而不可收……

识字教学的定义篇2

一、随文识字的优点

随文识字是把生字放在特定语言环境中感知、理解、掌握，使每节课的教学内容多样化，学生动脑、动耳、动眼、动口、动手，全方位参与，有利于充分调动学生的学习积极性，有利于听、说、读、写等语文能力的培养，体现了学生的主体意识，符合儿童学习语文的规律。相对于孤立识字，其明显的优点是：生字新词的出现和理解都在具体的语言环境中进行，有利于借助语境来记忆；将识字与读文紧密结合，有利于实现汉字识别自动化，大大缩短了从识字到阅读的转换过程，有利于学生尽早阅读，借助规范优美的书面语材料，培养学生良好的语感。总之，运用随文识字方法，能够将汉字的音形义结合起来，能够将学与用结合起来，有利于学生语言的发展。

二、随文识字的“漏洞”

施茂枝先生说：“一个成功的识字教学体系必须遵循汉字的规律、汉字识记的规律与书面语言学习互相促进的规律，并努力使三者形成合力。”[2]从这个层面看，随文识字在汉字的规律、汉字识记的规律方面存在着明显的“漏洞”。

1.生字编排违背规律性

随文识字以课文为载体编排生字。从现行教材来看，生字的编排基本上是“打乱仗”，没有（或者说较少）考虑汉字本身的系统性。如人教版《语文》（义务教育课程标准实验教科书，后文简称“教材”）一年级上册第1课的课文是《画》，要求认识的生字有“远、色、近、听、无、声、春、还、人、来、惊”，会写的是“人、火、文、六”，其中“火、文、六”是在拼音教学、集中识字等内容中学过的，前面认，后面写，这个符合认知规律。但是本课的生字中，除了“远、近、还”有共同的意符“辶”，“远”、“近”意思相反（反义词）外，其他的几个生字之间并无任何联系，无论字音、字形、字义都各自独立，不成系统，没有什么规律可循。这样，学生就得逐个学习、逐个记忆。这无形增加了学习负担，影响了识字效率。

还有，教材中生字的编排很多都不符合从易到难、循序渐进的规律，而是先“难”后“易”的。比如教材还没安排学生学习“元、斤（一年级下册语文园地二里学习‘元’，二年级上册识字5里学习‘斤’）”，就先学“远、近”了；一年级下册第20课里有生字“慌”，到二年级下册的“语文园地二”里才安排生字“荒”。这既不符合汉字本身的规律，也不符合学生的认知规律，自然增加了汉字学习的难度，影响了识字效率。

2.教学方法忽视规律性

随文识字主要借助汉语拼音学习字音，结合课文内容理解字义。可是绝大多数汉字不止一个义项，而且小学课文中的字义往往不是本义，而是引申义，这自然影响到了字形与字义的内在联系。再加上很多教师不能根据字理将字音、字形和字义联系起来教学，更增加了识字的难度。比如“初”是会意字，从刀从衣，表示用刀剪裁布料是做衣服的第一步，本义是制衣之始，引申泛指一般的起始、开端，如“起初”“初学”，又引申出第一个、第一次、原来的等义。很多教师不懂“初”的形义关系，只好反复给学生强调该字是“衤”旁，不要少写了一点成了“礻”旁。苦口婆心，费力费时，结果却是很多学生照旧写错这个字。

听课时，常常见到类似的记忆字形的方法：“十颗豆子落口里（喜）”“每天都要戴草帽（莓）”“土里不长东西（坏）”“火山爆发，大火把山烧倒了（灵）”……这种“一字一故事，一字一说法”的识字方法，对帮助学生记忆个别字的字形具有一定的意义，但是完全脱离了字义，明显违背了汉字的规律性，支离破碎，不利于学生将字形与字音、字义联系起来理解、记忆，严重影响了汉字的运用，自然为错别字的产生埋下了“祸根”。

三、随文识字的“补丁”

发现了“漏洞”，就需要增加“补丁”以便及时修补，否则有可能因小失大甚至导致“崩溃”。究竟如何修补呢？当然需要“对症下药”，既然“漏洞”出在规律上，那就在规律上做文章，加强规律性。

1.从教材入手

语文教材是语文教育内容的载体，是借以实现语文教学目标、发挥语文教育功能的物质基础，具有凭借、示范、教育等作用。因此，教材内容一定要科学，要符合学科规律和认知规律。

（1）生字的编排要循序渐进。学习从来无捷径，循序渐进攀高峰。《礼记・学记》要求“不陵节而施”。朱熹提出“循序而渐进，熟读而精思”。这些都告诉我们：教育要根据学习者的年龄、基础、智力等因素循序渐进，因材施教，不超越学习者的接受限度。教学如果不能按照一定顺序而是杂乱无章地进行，学生就会陷入紊乱而没有收获。

如前文所言，目前小学语文教材中生字的编排类似于一年级学“慌”二年级学“荒”的先难后易的现象随处可见，这就违背了循序渐进的基本原则，必须纠正。笔者认为，无论从汉字本身的规律性还是识记汉字的规律来讲，生字的编排都应该由易到难，先学独体字，再学合体字。首先以集中识字的形式，编排常见的尤其是那些具有很强构字能力的独体字，其次以字族文识字的形式，根据汉字的构字规律，运用以熟带新的方法编排合体字，同时以随文识字的形式，结合课文编排生字。这样既省时又省事，既科学又可以培养学生的能力。

（2）增加集中识字内容。美国心理学家米勒提出组块的概念。他认为，对信息进行组织，使其成为组块，会扩大该系统的容量。然而，随文识字中生字的编排很难兼顾到汉字的系统性，无法“组块”。单篇课文中的数个生字之间并无音形义诸方面的内在联系，即使扩大到一个单元、一册书中的生字，依然不能构成系统，学生只能一个一个孤立地识记，自然影响效益。

裘锡圭先生告诉我们：“跟文字所代表的词在意义上有联系的字符是意符，在语音上有联系的是音符。”“汉字的字符里有大量意符。传统文字学所说的象形、指事、会意这几种字所使用的字符，跟这几种字所代表的词都只有意义上的联系，所以都是意符。”“形声字的形旁跟形声字所代表的词也只有意义上的联系，所以也是意符。”“形声字的声旁也是音符。”[3]

如果将裘先生的汉字学理论与米勒先生的组块理念结合起来，按照意符、音符组块编写出科学的集中识字的文本，则可以弥补随文识字的不足。

现行小学语文教材中一般都编排了集中识字的内容，只是太少了，大多安排在前三个学期，而且多半是一个单元安排一次，比如人教版《语文》一年级上册识字（二）、鄂教版《语文》一年级下册识字（三）等，如蜻蜓点水。其实，到了中高年段，同样可以安排集中识字，只是难度要加大一些，要求要更高一些。可以利用汉字的构字规律编写韵文，以便“组块”识字。比如：

短尾鸟儿名叫隹，

它的朋友一大堆，

隼雀雁雕雄雌集，

崔淮推谁惟维锥。

“x”为水广“”通畅，

它们都能做声旁。

梳疏蔬，流硫琉，

竖折无点荒慌谎。

在对小学生的错别字调查中，笔者发现“隹”“x”“”都是特别容易写错的部件，“隹”容易少写一横，“x”“”的错误出在“N”和“厶”上。其实，“隹”“x”“”是三个独立的字，只是在现代汉语中一般不独立使用，但是作为合体字的部件，它们是比较活跃的。上述韵文，充分利用汉字的形声造字规律和构字部件的灵活性来“组块”识字，不仅便于记忆字形，而且便于理解字义，当然有利于减少错别字，提高识字效率。据统计，常用汉字中，大约80%是形声字，这就为类似的集中识字提供了很大的空间。

2.从教法入手

有一句行话叫“用教材教而不是教教材”，这说明教材编排的不足之处，可以通过科学的教学方法来弥补。随文识字中生字的编排很难兼顾到汉字的理据性和系统性，那么，在教学方法上就要加强理据性和系统性。

（1）加强理据性。现代汉字由笔画或偏旁构成，一个汉字由几笔几画，由什么偏旁构成，有其内在的道理或根据，这就是汉字内部结构的理据性。仔细研究小学生的错别字，就会发现很多是因为不了解汉字的理据而导致的。如写“德”字，往往容易漏掉中间的一横。如果让学生了解它的理据：“德”是会意字，从彳从直从心，强调心正直为德，本义是道德，品行。在此基础上强调右上边的“”是“直”的变形，这样就能够减少错误了。再如“崇”与“祟”很容易混淆，常见的是将“祟”字下面的“示”写成“宗”。如果懂得这两个字的理据，就能够避免类似错误了：“崇”是形声兼会意字，从山从宗，宗兼表声。本义是山大而高，如“崇山峻岭”。引申为尊敬，重视，如“尊崇”“崇拜”。“祟”是会意字，从出从示（与鬼神有关），会意鬼魅出来作怪。本义是鬼神制造的灾祸。引申指行动诡秘，不正当，如“鬼鬼祟祟”“作祟”。

在识字教学中，依据汉字因义赋形、形声相益的特性，把握其内部结构的内在理据，建立音形义的必然联系，既增强科学性，又增强趣味性，既有利于理解，又有利于记忆，更有利于运用（减少错别字），可谓一举多得。

（2）加强系统性。系统论原理告诉我们，系统的功能大于各个组成部分的功能之和。遵循汉字的系统性，势必极大提高识字的效益。汉字总数虽多，但构字部件却有限。据统计，在常用字中，意符不上200个，音符也只有400多个，相当多的意符和音符具有很强的构字能力，这就形成了汉字内部结构的系统性。系统地学习一串汉字，比孤立地学习相同数量的汉字，效果要好得多。

可是随文识字不可能兼顾汉字的系统性，这就要求教师在教学时要适时适当进行拓展，让学生以“组块”的形式建立汉字的系统概念。比如“廴”“辶”是容易混淆的两个意符，如果给它们各自建立一个系统，进行对比识记，效率就大大提高了。“廴”本是象形字，是彳的末笔向右拉长的形状，本义是长行，引申为延伸、拉长。在现行汉字中，它只做偏旁，习惯上称为“建字底”。在合体字中做意符，所从字与延长有关，常见字仅有“建、延、廷”三字，另有以这三字做声旁的“健、键、毽、腱、筵、涎、挺、庭、艇、霆、蜓”等字。“辶”由“u”的楷书草化而成，习惯上称为“走之底”。本是会意字，甲骨文从止从行，本义是走路。在合体字中只做意符，所从字与行走、道路等义有关，常见字很多，如“过、达、迈、迁、迅、巡、进、违、还、连、近、迎、迟、追”等等。这是以意符为中心构成系统。还可以音符为中心构成系统。如以“正”做音符的字有“证、整、症、政、怔、征、钲”等等。

到了小学中高年段，随着识字数量的增加，识字能力的增强，可以引导学生将课内、课外结合起来，以适当的难度作“诱饵”，让他们“跳起来摘苹果”，指导他们根据汉字的规律，以“归类”的方法自主识字。例如，有“氵”的汉字大概有四百多个，大体上可以归为这样几类：

水的自然载体――江河海洋湖泊沟池

水的静态形式――清洁澄浊浑污

水的动态形式――涨流淌溢漏滤泻

水的外化形式――潮汐汛波浪漩涡瀑汽

近水的地方――汀洲津滨渚涯滩

水名或地名――漳浙漓沪潼渭泾渤淮

水对它物的影响――润沾湿潮浸漉

水的容积状态――深浅满沉沦浮

像水的液体――油汁汗酒漆泪涕

表示水的声音――汩淅沥潺淙

人与水有关的活动――汲浚沐浴洗渔漱

这是一种极具知识性、创造性和趣味性的方法，带有研究的特点，用得好，可以大大提高识字速度，提高学生自主识字的能力。

总之，随文识字有它不可替代的优势，但也有明显的劣势。如果能够从教材和教法方面稍加改进，定能提高识字教学效率，进而提高语文教学质量。

参考文献

识字教学的定义篇3

加强识字教学是语文课程标准的基本精神。全日制义务教育《语文课程标准》明确提出：“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写。”这项规定切合语文教学实际，成为初中语文教学的一个目标。不识字，就无法进行阅读和写作；识不到规定的字数，就必然会直接影响写作能力的提高，达不到“字要规规矩矩地写，话要清清楚楚地说”这一目的。

初中阶段的识字教学首先要确定哪些字是教学的重点。1988年1月26日国家语委、教委编制了《现代汉语常用字表》，共收入了3500字，其中包括2500个常用字和1000个次常用字。能认读这些字是一个初中生阅读一般读物的基本条件。这就要求教师在学生入学时先了解他们的小学语文基础，通过检查了解学生对“小学常用字表”中的2500个字的掌握情况，然后分析教材，弄清初中在小学的基础上扩充的1000个字在教材中是如何分布的，进而把握阅读教学能在多大程度上满足这一要求。这样，每学期所教的字，大致做到不重复、无疏漏。当然具体到哪篇课文，除依据课文所列的字词外，还必须从学生的实际出发，把学生的识字水平分为上、中、下三等，让他们按要求找出相应的字，再作集中处理。这遵循了因材施教的原则，有利于学生对汉字的掌握。

识字教学还必须采用行之有效的方法。不少教师抱怨学生经常出现这样那样的错误，却不能冷静地分析症结、寻求解决的办法。不妨从学生的朗读、作业、测试等方面做些文章，注意搜集学生出错率较大的字音、字形、字义，讲清错误所在，分析错误的原因，从而找到有效的纠正途径。下面归纳几法以资参考。

1.激励法。初中生识字主要靠自己，教师要充分调动学生的主动性，采取激励的方法以达到事半功倍的效果。首先，要“关注学生日常识字的兴趣”，“不能简单地用罚抄的方式来达到纠正错别字的目的”，而要向学生阐明汉字的性质和社会功能以及错误的危害性，激发学生以极大的责任感来学好祖国的语言文字。其次，可以结合单元教学，举行形式多样的活动。如：听写、默写、检测，特别是定期举行的朗读和字词竞赛，能够鞭策学生保持自觉性，做到系统地巩固所学的字词。这些竞赛活动，避免了对学习字诃搞突击、一蹴而就但收效甚微的不良现象。

2.辨义法。在课文分析或作业练习辅导中，教师可根据汉字的构字特点，结合语境讲清字的基本义及其用法，达到辨义识记的目的，即辨义法。同音字方面，如词语“迫不及待”的“及”易误作“急”，必须讲明“及”的意思是“能够”，不是“着急”之意，不能写成“迫不急待”。可见，。把“及”的意思讲清就可避免错误。类似词语“欢度（渡）”、‘提（题）纲”、“贡（供）献”、“狼藉（籍）”、“喧（宣）宾夺主”、“川（穿）流不息”、“世外桃源（园）”、“前倨（踞）后恭”等的书写错误都可用辨义法纠正。对于形似字，说明其意义更有助于识记。如“染”字的右上部为什么是“九”而非“丸”？因为古时染料质量差，染物品时要反复进行，故以“九”表示浸染的遍数之多，这样就不会再把。‘染”字的右上部件“九”写成“丸”了。又如“初”字，本义是做衣服刚开始的时候（以“刀”裁“衣”），所以用“衤”旁。诸如此类的还有很多，像“煞-熬”、“刺-刺”、“徒-徙”、“茶-荼”，“毫-亳”、“末一未”、“壶一壶”，等等。

3.歌诀法。汉字大都是合体字，具有表音、表义的特点，出现了大量的同音字或形似字，有些字的字音、字义也的确不好区分，这时可采用歌诀法帮助识记。如：“戍（shù）点戌（xū）横戊（wù）中空，戒（jiè）字去丨就念戎（róng）”，“己（jǐ）空已（yǐ）半巳（sì）全连”，“除了‘刺、策、棘、枣’，都把口闭好”；“髦、髻、鬓、髫”都与头发有关，可据其位置编为：古人造字有诀窍，前“髦máo”垂“髫tiáo”左右“鬓”，“髻”的位置在脑勺。一些笔画繁多的字也可采用此法，如：“蠹”（“一”“中”头，秃宝盖（冖）腰，“石”字底下两“虫”叫），“赢”（“赢”字并不难，“亡”“口”“月”“贝”“凡”），“裹”（看“裹”不用烦，衣服挂两端，“果”字中间站）；而有些汉字难记在于某个部件，如：“壑”字难在左上部件，可仿人体形编歌诀识记：“卜”字打头，秃宝盖（冖）拦腰，“一”条山“谷”便是脚。

识字教学的定义篇4

一、让学生自主识字

在教学中，教师应以学生的自主学习为主，充分发挥学生的主观能动性，让学生自主识字；倡导“自主―合作―交流”的学习方式，鼓励学生灵活运用低年级积累的识字方法识字；鼓励学生用适合自己的方法识字，帮助学生养成主动识字的习惯，尤其是预习的习惯。预习时，教师可以要求学生从字的音、形、义入手，写出生字的读音、部首，找出课文中含有生字的词，再组一两个。这样，既可以促使学生自主地、有意识地、有目标地分析字，记住字词，又能让学生养成查字典的习惯，对生字的音、形、义有一个全面的把握。更重要的是，课堂上教师不用泛泛地教，而是针对易错的字、易错的部位有重点、有意识地进行指导，从而保证识字与阅读的有效结合。

二、让学生在阅读中识字

在阅读实践中，识字是中高年级字词教学的重要方法之一。把字放进词语里，把词语放进句子里，放进语段里，放进文章里反复认读，做到字不离词，词不离句，句不离篇，在读中识字，在读中让生字与学生反复见面，借助特定的语言环境感知、理解和掌握字义，能建立起音、形、义之间的联系，建立起字与词、句、文之间的联系，使生字、字义在生动、形象的语言环境中凸显出来，加深学生对生字的印象，达到在读中识字的目的。

三、让学生在语境中识字

识字与阅读不要各自为战，只有在具体的语言环境中识记，才能为学生打下良好的阅读基础。

我们知道，生字在课文中是分散的，如果把生字抽取出来逐一学习，不仅学生学习的积极性不高，而且费时低效。但如果把零散的生字整合在一段话中，学生的识字有了语境的支撑，识字过程就会变得富有情趣。这种有意识地将生字的学习、理解通过语言境况来进行整合的方法，即结合上下文来学习的方法，既能给生字释义，又和低年段的字词学习相连接。利用生字在文中的意义联系，牵一带二，相互增益，学生能享受到识字与阅读的快乐。

四、让学生在积累中识字

学生的识字量多了，必然会尽早阅读，独立阅读，而阅读量的增多又能促进识字量的增加，识字与积累两者互相促进，相得益彰。中年级可以开展“词海拾贝”“成语集锦”“格言警句”“歇后语对对碰”等多个积累项目，帮助学生在积累中识字。教师可根据班级学生的情况选择项目，制定积累的方案，每周由学生进行汇报。

识字教学的定义篇5

【关键词】识字教学科学化构字规律认知规律教学规律

一、识字教学必须遵循汉字构字规律

汉字是表意文字，汉字中蕴藏着丰富的文化内涵，学生对这些都会很有兴趣。恰当地利用这些因素，能激发学生的识字兴趣，提高识字教学的效率。

1.象形字的教学。汉字源于象形字，然后发展到会意字，最后升华为形声字。教材的识字内容也是遵循了汉字自身的规律编排的。如人教版第一册中的“日、月、火、木、禾、竹”等就是最简单的象形字。这些字都具有实物的形象且笔画简单，有的与图形非常相近，如“日”、“月”等字。教学时要利用这类字的特点，先让学生读字看图，展开想象，字形就很容易掌握。教师要注意采取举一反三的方法，归纳学法，引导学生自主识字。

2.会意字的教学。在学生掌握了一些象形字的基础上，通过发挥学生的观察分析能力，运用演示法、图示法，会意字便很容易掌握。比如学习“灭”字，教师可以把一支蜡烛或一张纸放在烧杯里，点燃后问学生看到了什么？接着用一块玻璃盖上，火就会灭了，然后出示“灭”字进行学习，它的音形义就会迎刃而解了。

3.形声字的教学。形声字在汉字中占有百分之八十以上，形声字教学重点在于“形”，所以引导学生掌握形旁表义这一规律很重要。我们可以利用形旁表义的特点，教学时，在学生掌握读音的基础上，精心设计启发性的问题启发学生联系与该汉字相对应的事物，如教“清”、“情”、“请”三个字时，通过启发引导，使学生懂得“清水”的“清”与“水”有关，形旁是“氵”，“心情”的“情”与心理活动有关，形旁是“心”，“请人”要说话，故有“讠”字旁。教学形近字和同音字时，根据其特点，引导学生读准字音，讲清字义，区别字形异同，然后进行组词。如“土”、“士”、“园”、“圆”，在读准字音，讲清字义，区别字形的基础上组成“土地”、“战士”、“花园”、“圆圈”等词进行比较识记。学生掌握了方法，就容易理解字义，并能较好地组词造句，也加深了学生对汉字构形的理解，使学生能够进行意义识记，减轻了记忆负担。

二、识字教学应遵循学生的认知规律

识字教学初始阶段的对象是6~7岁的儿童，从儿童智力发展来看，儿童识字的认知心理可以分为三个阶段：感知字形、分析字形、建立形音义的联系。

大量的研究表明，在汉字音、形、义三要素中，字形识记是难点。要突破识记字形这个难点。低段学生的形象思维的发展优于抽象思维，由于具象的东西比抽象的东西容易接受，应优先把一些具象事物的汉字教给他们。首先，可以依循汉字构字规律，降低字形识记的难度。比如，“寇”字是由“宀”(房屋)、“元”(头)和“攴”(手持器械)三个构件组成的会意字，“手持器械闯进别人家里打人家的头”，这种行为就是强盗行为，如果在进行“寇”字的教学时，讲清它的构字理据，就可以降低识记的难度，突破字形这个难点。其次，可以利用结构重组规律，采用在熟字基础上（加、减、并操作）学新字的方法进行教学。具体操作如下：“加”的操作，在熟字教学的基础上加笔画或偏旁构成新字，如目自；良粮。“减”的操作，在熟字教学的基础上减笔画或偏旁构成新字，如公么；何可。“并”的操作，两个或几个汉字相并列构成新字，如禾、火秋；门、口问；木、又、寸树。这样就简化了记忆程序，缩小了记忆单位的数量，扩大了组块记忆的容量，同样有利于降低识记字形的难度，提高识字效率。字理教学符合小学生的认知心理，有助于把握认知规律，变机械识记为意义识记，提高识字能力。

三、遵循识字教学规律

灵活运用多种识字教学方法，体现识字教学的多元化。方法的运用应以培养学生自主识字和独立识字的能力为目的，不要流于形式。

1.识字要音、形、义相结合。在识字教学中，把字的音、形、义结合起来，这是由汉字的特点决定的。汉字是由音、形、义三个要素构成的统—体。识字就是要读准字音、认清字形、了解字义，并使三者之间建立起牢固的联系。当感知字的任何一个要素时，能准确地再现另外两个要素。汉字在音、形、义上各有特点：在字音上有同音字、多音字；字义上有一字多义和多字一义的现象；字形复杂，一些字字形相近。许多字结合词句、联系上下文才能读准字音，准确地理解意思，在语言环境中识字，能反复感知字形、巩固字音、理解字义，做到音、形、义的有机结合。

2.识字要和认识事物相结合。小学阶段，识字和识词是一致的。把识字和积累词汇结合起来，通过字不离词、词不离句的训练，使学生发展语言、发展思维，在字词的理解和运用的过程中巩固识记、积累词语。通过教学，学生掌握并创造了许多方法，独立识字能力不断提高。在识字过程中，充分发挥学生丰富的想象和奇特的联想，能闪现出创造的火花。如：老师在教“沙”字的时候，启发学生想象河水少会看到什么，学生会说“水少而沙现”这样学生就记住了“沙”字。又如教“苦”字，可以引导学生联想：“想起旧社会，不由血淋淋，我家十口人，只有草盖身。”这样把“苦”字拆成“艹”、“十”、“口”三部分，伴随这个过程的是一种善于思考、勤于思考的良好的思维品质，加强了他们的理解能力。

3.识字要与听说读写训练相结合。识字学词是为了运用，学生在听、读中能准确理解学过的字词，在说、写中能正确运用学过的字词，才达到了识字学词的目的。从另一方面说，学过的字词在语言实践中反复运用才能够巩固。字词的复现率越高，学生识记的效果越好。因此，识字要与听说读写训练结合起来；同时，要创造条件，让学生多参加语言实践，如开展丰富多彩的语文课外活动，使学生有机会反复运用学过的字词。这样，既利于字词的巩固，又能促进学生听说读写能力的提高。

4.识字要与写字相结合。写字是巩固识字的重要手段。学生初步掌握了字的音、形、义以后，就要指导他们认真书写。写字能促进辨认字形的精确性，并加强对字形的记忆，提高识字的效果。学生掌握了字的音、形、义，有助于把字写正确、写端正，而对字形的精确辨认又是形成书写技能的重要条件。识字和写字相辅相成，互相促进。在识字教学中二者应紧密结合。

许嘉璐先生说过：“科学的识字方法可以使学习汉字的难度大幅度降低，低到可以在‘汉字难学’一语的旁边打上一个问号。这可真是利在当代功在民族的大功德。”我们相信，只要不断地探索识字教学科学化的方法，就一定能够提高识字教学效率，圆满解决汉字“难学难用”问题。?开创识字教学的新局面，促进学生的全面发展。

参考文献

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识字教学的定义篇6

[关键词]识字教学；创设意境；培养习惯；高效识字

识字教学是小学语文教学的起点，是低年级语文教学的重点。识字教学的质量直接关系到语文教学的质量，关系到学生掌握语言文字这一工具促进其他各学科学习的质量。长期以来，小学低年级识字教学一直存在着学生难认、难记、难写，学生遗忘较快，老师费力、收效较小等高耗低效的现象。如何帮助低年级学生在短短两年时间内顺利达到这个目标呢？这就要求我们在语文教学中要采用多样的教学方法激发学习兴趣，教给学生多样的识字方法去主动识字，让学生体验到学习语文的乐趣。这样才能有效地达到识字的目的。

识字教学中有一个认字与写字关系的问题，“只认不写，先认后写。多认少写，识写分流”的教学形式极大地丰富了识字教学的内涵。然而，构建科学高效的识字教学体系，探究适合学生“多识字，快识字，识好字”的识字教学模式却是首要任务。

一、形音义紧密结合是打开高效识字教学的通途

教学中，教师要抓住汉字的音、形、义之间的联系，教给学生识字的方法及规律，使学生具备分析字形、自主识字的能力。仔细研究低年级教材中的识字部分不难发现，教材本身更尊重学生的识字规律，贴近学生的生活，这为引导学生“多识字，快识字，识好字”、培养学生语文素养的目标提供了广阔的教学空间。有效的识字教学策略应当建立在对汉字本身规律的深刻理解和运用上，识字教学要从字的音、形、义出发，从儿童的认知规律着手。例如，教学形声字时，以形声的方法来分析字形；教学形近字时，以类比、迁移和内化的方法进行分析。此外，教材还为识字教学预留了充分的再创造空间。例如，在教学形近字“烧”“浇”“晓”“绕”“饶”“尧”用火“烧”，用水“浇”，东方日出是指“晓”；左边绞丝弯弯“绕”，换上提手是阻“挠”；丰衣足食才富“饶”；“尧”字一共是六笔，多加一点是错字。这样的识字教学方法教一字，识一串，使学生牢牢地建立起自己的“字库”，强化了识字教学的容量性、整体性、系统性和有效性，丰富了识字教学的内涵，提高了识字教学的效果。

二、创设语境，在发现中识字是识字教学高效的动力

识字教学离不开具体的语言学习情境，有效的识字教学关键在于语言情境的创设。字形的分析离不开一定的语境，讲解字义离不开一定的字理情境。识字教学“要准确把握两种识字要求，要求认识的字只要求认识——在本课里认识，放到其他语言环境中也认识，不抄、不默写、不考。要求学会的字，由以往强调‘四会’——会读、会写、会讲、会用，现在调整为会读、会写，了解字词在语言环境中的意思，逐步做到能在口头和书面表达中运用”。如果一味地强调识记生字，非但记不好字形，字音也容易忘记，字义就更难理解深刻了。把生字放到具体的语言情境中，“字不离词，词不离句，句不离义”的识字教学，有利于学生联系上下文认清字形、理解字义，熟悉对汉字的运用。例如，在教学形近字“渴—喝”时，涉及一个教学层次的问题：第一，利用课文提供的语境识字；第二，引导学生再造识字语境；第三，改换“渴—喝”出现的语境来测评学生的识字情况。在具体的语境中，只有引导和发动学生找出两个字之间的共同点和不同点，才能达到教学的目的。所以，识字教学并不只是让学生能认识出现在固定课文中的字，而必须使学生做到当这个字出现在其他语境时也能正确认读，理解字义并能独立运用，并在此过程中得到强化、巩固和升华。

三、习惯与兴趣为识字教学插上高效的翅膀