核心素养下的教学改革篇1

一、核心素养与教学效果的关系

核心素养，是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，包括个人修养、社会关爱、家国情怀，同时注重自主发展、合作参与和创新实践。归根结底，核心素养是包括知识、技能和态度情感在内的跨学科的综合素养。

（一）培养核心素养的同时能够强化学生的创新思维

教师在培?B学生核心素养的过程中，需要以培养学生的综合素养为目标，理论联系实际，运用合理恰当的教学技巧进行引导和训练，这能够有效培养学生的创新思维，具体来说是发散思维、逆向思维和想象思维。数学学科的自身特点是具有较强的抽象性、理论性、逻辑性，存在一题多问、一题多解、一题多议等多向思维。因此说，培养核心素养的过程与培养学生在数学领域创新思维的过程是殊途同归的，前者对后者具有很强的促进作用。

（二）培养核心素养的同时能够激发学生的学习兴趣

传统的教学方式对于学生来讲过于枯燥，很难调动学生的学习兴趣，数学教育难以达到预期的效果。在小学核心素养的培养过程中，能够使学生养成良好的逻辑思维习惯，帮助学生掌握多种解决实际问题的方法和技巧，能够充分调动学生学习的主动性和积极性，有利于激发学生的学习兴趣，促进学生的个性化发展，推动小学数学教学的改革优化。

（三）培养核心素养的同时能够优化小学数学教学效果

以培养核心素养为目标，小学数学教学内容和教学任务的设计过程更富有针对性，从而使教学内容得到了一定程度的优化。小学生在掌握数学知识的同时，提高了逻辑思维能力和分析解决实际问题的能力，并且提升了数学知识的应用能力，对于小学生数学综合素质的提升具有十分重要的作用，同时可以培养学生系统性思维，为学生未来的数学学习奠定坚实基础，这也与小学数学教学改革的目标是一致的。

二、通过培养核心素养推动小学数学教学改革的路径

第一，通过优化课程设计培养核心素养，激发学生学习积极性。小学数学教学是一个开放式的过程，而不是一个孤立的教学内容。在小学数学教学过程中，要培养学生的核心素养，就要从优化课程设计入手，激发学生的自主学习兴趣，提升课堂教学效率，引导学生进行自主思考，提升学生深入学习的能力。通过有效的课程引导与课程设计，可以让学生自主探索课堂教学内容，激发学生的主观能动性，深入开展数学学习与应用。

第二，通过发挥学科优势培养核心素养，打造现代开放式课堂。培养学生的核心素养，不是一个简单的教学过程，而是一个立体式的工程，要依托数学教学文本，充分发挥学科教学优势。从学科本身来看，小学数学与语文一样，也具有一定的人文属性，同时具有时代性、发展性与实效性，在开展小学数学教学时，要充分挖掘文本，提升学生的核心素养，达到预期学习目标。在具体实践中，要从情感角度充分挖掘教材，打造现代高效课堂，提升课堂交流程度，引导学生自主学习，打造开放式课堂。

第三，通过加强人文体验提升核心素养，帮助学生领会数学之美。在小学教学阶段，一个教学重点就是提升学生的人文精神与人文素养。在小学数学教学过程当中，要在核心要素培养理念指引下，重点强化人文精神和人文意识的培养，让学生通过理论联系生活实践，认识数学中蕴含的美感，培养学生的数感和数字意识，优化提升学生的综合素养。

第四，通过创新教学手段培养核心素养，塑造学生的数学思维。小学数学教师在开展数学教学过程中，可以借助实物展示、多媒体演示、拆解分析等手段，帮助学生在头脑中构建空间形象，并在循序渐进的锻炼中，逐渐摆脱辅助道具，实现学生想象力的大幅提升。另外，数学中存在大量的相似原理和数学关系，能够启发学生类推出更多思考问题的视角和解决问题的方法，教师要高度重视类比思维的培养和应用，引导学生举一反三、闻一知十、触类旁通，提高学生的知识迁移能力，从而实现教学改革的目标。

核心素养下的教学改革篇2

【关键词】核心素养；课程基地；学习环境

【中图分类号】G622.3【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2016）32-0032-04

【作者简介】佟柠，江苏省锡山高级中学（江苏无锡，214174）教师发展处主任，高级教师。

《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》的出炉，使“核心素养”成为基础教育的年度“热词”。籍由对我国界定的“核心素养”的广泛深入讨论，世界教育改革的时展潮流被关注，中华传统文化的当代教育意义也被再度挖掘，对“未来人才形象”和“新时代学习”的科学描绘，更让我国实施30年的素质教育有了一条明确路径，尤为重要的是，由此催生并凝聚出了一股课程改革“热望”，那就是如何让“核心素养”在学校落地、生发，并推动我国学校课程发展进入新阶段。

当然，任何一个教育改革“构念”的落地与成长都要有一片适合的“土壤”。江苏省教育厅自2011年开始实施的省普通高中课程基地建设项目，为“核心素养”的培育提供了激发活力的政策空间。作为百年名校的江苏省锡山高中，有着数十年“努力让国家课程方案成为学校一级生动实践”的课程改革价值追求和实践经验。近年来，锡山高中课程体系整体构建的总设计师――唐江澎校长带领团队，以省课程基地为助力，时刻关注“核心素养”的培育，努力创造基于核心素养的学校课程发展新样态。

但是，毋庸置疑，鉴于“核心素养”的“新鲜出炉”以及支持核心素养的“学科素养”还没有正式出台，构建基于“核心素养”的学校课程体系注定会是一个持续探索的艰辛路程，好在这个探索之路的开端有省课程基地这一重要的支持，因此，无论对于锡山高中，还是省内已经拥有或即将申报课程基地的学校来说，如何让省课程基地助力基于核心素养的学校课程体系构建都是一个值得关注的问题。

一、“核心素养”的内涵与实践逻辑

1.“核心素养”的内涵。

“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”是北京师范大学林崇德教授带领研究团队首度界定的“核心素养”（keycompetencies）概念。

钟启泉教授认为，从课程发展的角度看，核心素养勾勒了新时代新型人才的样貌，是学校课程的DNA，直接影响着学校教育的方向、内容与方法。基于核心素养的课程发展需要更明晰的概念框架，我国“核心素养”及其形成的概念框架获取可以设想为四层构成的同心圆结构：以价值形成（含信仰、责任、诚实、协作等价值观）为核心层，其外是以关键能力（信息处理能力、反省思维能力、问题解决能力等）为内层，再外以学习领域（如语言学科群、数理学科群、人文科学、艺术和跨学科领域）为中层，最外以支持系统（体制内外的政策性、技术性支持系统）为外层。

崔允t教授认为，作为课程与评价概念的核心素养，是“从学习结果界定未来人才形象”的类概念，是教育目的和学习结果的重要中介，只有将核心素养建立成从教育目的到学科目标再到教学目标的目标金字塔或目标树才能实现其意义。

2.“核心素养”的实践逻辑与现实困境。

作为既是目的又是证据的“核心素养”是学校课程的灵魂，发挥着凝聚利益各方协同实现育人目标的作用。当前，基于学生核心素养，凝练学科核心素养，以核心素养为纲，选择、构建课程内容，以此落实核心素养是当下得到认同的课程逻辑。但是，这一以学科实践为主线的课程逻辑如操作不当则会带来不可避免的风险，比如，虽然“学科素养”是支撑“核心素养”实现的“构件”，但是，在长期分科教学的“学科教学”本位情况下，核心素养怎样真正得到学科课程的合力滋养？如果学习方式与评价方式不转变，那么学科课程是不是有足够的效能来支持“核心素养”培育？正如华东师范大学柯政教授所指出的，普通高中课程及其实施方式不足以支撑“核心素养”的形成。

由此可见，只有从整体上构建基于核心素养的学校课程体系，才能让“核心素养”在学校层面落地，具体而言，就是将核心素养融入学校教育哲学，以学校教育哲学来统摄学校课程，紧紧围绕“人”来构建课程体系；树立大教育观，从“学科教学”向“学科教育”转向，明晰作为“人”的“核心素养”是什么，学科学习能够为学生核心素养的获得提供什么“养料”，并形成逐级目标落实到课堂教学中去；建立大课程观，从“学科课程”向“素养课程”转向，凝练学科本质素养，打破课程僵化边界，变革学习方式和评价方式，实施“素养为本”学习，共同服务于“核心素养”的形成。

从“核心素养”的内涵框架和实践逻辑看，基于核心素养的学校课程在实践层面上都必须具备整体性，不能仅仅靠某个局部的突破来实现，但是，在具体操作的过程中，学校层面又确实难以一下子实现整体变革，往往需要借助某个着力点、突破口或学习领域来率先以“核心素养”凝聚各方力量，推动整体变革，而省课程基地建设就能够发挥这样的效能，成为学校探索“核心素养”培育的“试验田”或“特区”。

二、“核心素养”培育视角下的课程基地内涵及其功能

课程基地是江苏省基础教育改革的原创。江苏省教育厅基教处马斌处长提出，“课程基地是以创设新型学习环境为特征，以改进课程实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标，通过师生做中学、学中做方式，巩固、演示、验证、探究和拓展教学内容，促进学生在自主、合作、探究中提高学习能力、实践能力、创新能力，发掘潜能特长的综合性教学平台。”

从“核心素养”培育的视角来审视课程基地的内涵及其作用，我们不难发现，课程基地从“有形”和“无形”两个方面构成了“核心素养”培育的重要支持系统。

首先，课程基地的“有形”“规定动作”，为“核心素养”培育奠定了规约基础。课程基地以“人”为本的价值追求与“核心素养”相一致；提出的学习环境创新为有助于核心素养培育的学习方式变革提供了有力支持；倡导的学科教学，既支持单学科挖掘学科本质之美，聚焦学科关键能力来培育学科素养，也支持学科边界的软化和学科之间的融通，形成“学科群”或“跨学科”勾连的综合课程。

其次，课程基地的“无形”“发展空间”，为培育“核心素养”提供了创造留白。课程基地鼓励学校基于自身发展特色和优势，充分调动各方课程资源，发挥课程开发的创造力和活力，不拘一格创新课程样态，给学校以自主开发课程的权力空间和物力支持，大大激发了学校课程领导活力。

三、以课程基地为助力构建基于核心素养的学校课程体系

锡山高中已经建成和获批在建的课程基地共有五个，分别是人文课程基地、“想像・创造”课程基地、“云学习”课程基地、巅峰体育课程基地和胡雨人自然科学实验课程基地。在基地建设中，锡山高中始终以核心素养培育为统摄，从学校教育哲学、课程体系建构、课程领导制度、学习方式转变、倡导真实评价、教师专业发展等方面入手，发挥课程基地优势，从整体上建立基于核心素养的学校课程体系。

1.凝练学校教育哲学，清晰描述核心素养，构建基于核心素养的目标层级体系，逐步落实在课程基地建设的每一个细节，使之反哺核心素养培育。

建立基于核心素养的学校课程，需要进行专业化的思考，那就是清晰描述素养，构建核心素养层级体系，为后续的课程设计与评价展开提供概念框架。如果用一句形象的话来概括上述表述，那就是唐江澎校长一直秉承的“让教育的终极价值光芒照亮每一个教育细节！”

结合学校在20世纪20年代提出的“健全人格，发展个性”教育主旨和十大训育标准，吸纳当前“核心素养”的内涵，唐江澎校长提出了“生命旺盛、精神高贵、智慧卓越、情感丰满”16字的学校人才培养规格，这一育人目标以“人的成全”为旨归，让学校教育共同体的每一个成员都能清楚自己可以做什么或不可以做什么，并理解自己的努力对于学生核心素养培育的意义。

例如，在锡山高中语文学科组看来，“智慧卓越”的人应该具备“良好的阅读能力和终身阅读习惯”这一重要素养，为此，语文组把“培养终身阅读者”作为“学科宣言”，并以此为价值统摄，开设阅读课程，组织读书活动，制订了“三年不低于600万字阅读量”的学科质量标准，也以此作为语文课程基地建设的指导思想：一期建设中，把图书馆搬进了离学生最近的地方，在每个教室建立小书房，学生可以随时随地进入书房阅读，为了方便学生利用闲暇零碎时间阅读，在图书馆底楼大厅建设浅阅读区，学生只要踏入图书馆不用履行节约手续，就可以随手翻阅期刊、报纸和书籍等，新华书店也办进了校园，在阅读空间开阔的书店里，学生可以只读不买；二期建设中，建造了国学馆和西学馆，让学生能沉下心来，在具有东西方不同风格的典雅环境中，与古今中外的经典名著为伴，含英咀华，品味经典对于人精神成长和智慧启迪的重要作用。

这样一来，核心素养成为课程基地建设的指导，因此而建的基地环境也有力支撑了核心素养落地，使核心素养在学校中可以被理解、被传播，能落地、能实现。

2.兼顾核心素养和学科核心素养，发挥课程基地所具有的综合性平台作用，建立学科课程和综合课程各有分担又合力支持的全新课程结构体系。

学校层面上的“核心素养”培育虽由学科素养分担完成，但要兼顾好核心素养和学科素养的关系，打破学科本位，实现以“人”为本的课程结构体系。

借助课程基地所具有的综合性平台作用，在“想像・创造”课程基地建设中，打破课程边界的藩篱，构建了涵盖艺术、通用技术、信息技术等多个学科的综合课程，其中，为培养“情感丰满”的人，锡山高中提出“激情・美感・创意”的综合艺术学科宣言，开设了校园微电影、合唱、服装设计与表演等综合艺术课程，这些融合性强的综合课程为核心素养形成发挥了重要作用，例如，艺术和技术相融合的微电影课程，就走出了因体验而热爱、因热爱而逐渐把电影制作升华为自己未来职业发展方向的学生，如2016届考取北京电影学院的夏成刚同学就是其中的典型。

3.满足课程基地承载核心素养培育的建设需求，激发课程领导活力，完善课程领导制度体系。

“核心素养”培育和课程基地建设为学校课程领导力提出了新情境和新挑战。如何把课程基地的丰富资源转化为可被学生享有的高品质课程？如何应对课程门类复杂、师资来源多样、学生“走班”管理、设施设备维护？这些都是课程基地管理的新问题。

例如，为培养“生命旺盛的人”，锡山高中以“每天锻炼一小时”为追求，培养学生“终身体育锻炼习惯”的素养，建设了巅峰体育课程基地，为学生提供丰富可供选择的体育课程，而学校也面临着新建成体育场馆需要投入大量人力财力进行管理维护、要开设课程缺少体育师资和专业教练、全体学生在体育场馆选课走班需要管理制度的支撑等问题。为此，唐江澎校长富有创造性地提出了资源换课程的思路，以租赁方式用场馆换取课程以及场馆管理维护所需要而学校自身无法支持的巨大成本，为学生提供了游泳、击剑、瑜伽、跆拳道等丰富和优质的课程，保障了基地的正常运行。在原有的课程领导制度框架上，建立课程基地领导管理运行机制，设置专门负责机构进行课程基地的课程管理和设备设施管理等。

4.以课程基地为依托，创新学习环境，变革学习方式，实施“素养为本”学习。

“核心素养”是整合适应未来工作与生活需要调用的所有东西，并能够在特定的具体情境中发挥和运用，因此“核心素养”代表着新时期的学习，有学者称之为“素养为本”的学习，这种学习并与生活中的各种问题情境相关联，强调生活体验、问题解决、实践探究和协作互动。锡山高中一直以来倡导的体验学习、实践学习、探究学习就是素养为本的学习，而这些学习方式则需要学习环境的有力支持。

例如“想像・创造”课程基地的各类功能教室便于学生综合利用工程技术、信息技术、物联网技术开展实践和探究，在2016澳门国际创新发明展上，学生们在“创客”课程中的“基于物联网科技的远程控制矿井专用救生车”等三个作品获得金奖，评审专家认为：“学生从人文关怀角度出发，综合应用物联网技术、计算机编程、工程技术解决实际生活和生产中的问题，有很强的创造性和实用性。”

5.立足课程基地，建立专业社群，开拓以核心素养为价值追求的教师群体专业发展新路径。

随着“核心素养”培育的逐步深入，在课程基地中开设课程的教师们，已率先开展共同思考，那就是不同学科的教师如何打破传统的学科观和课程观，怎样开发课程，怎样进行课堂教学以合力实现核心素养，因此，一些教师开始自发酝酿和成立专业社群。

“想像・创造”课程基地的学科教师、课程管理者、课程研究者和开发者，出于共同的专业愿景和专业兴趣，成立的STEAM教师专业社群，他们从整体上把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的教学，合力研究如何形成STEAM课程群来促进学生“核心素养”的发展。在胡雨人自然科学实验基地的老师们，在课程基地申报之初就已经形成了具有实际意义的专业社群，他们共同研究新版课程标准，合力研究自然科学实验带给学生素养发展的价值，形成实验室建设方案。

6.倡导表现性评价，逐步建立基于核心素养的评价体系。

基于核心素养的课程发展需要从聚焦于“学习即习得知识的量”的评价中转向，真正关注学生的学习表现，开展与之对应的“真实性评价”，也就是表现性评价。

核心素养下的教学改革篇3

关键词：政治学科；核心素养；教学体系

一、政治教学课程缺乏核心素养的现状

1.政治教学课程内容中缺少核心素养的内容

现阶段，学生对政治不感兴趣，对我国的政治结构以及政治体系没有一个全面的了解，并且没有形成正确的态度和评价，学生不能利用马克思主义理论、观点、方法去分析和解决现实政治问题。

2.政治课程标准中缺少核心素养的内容

我国高中政治课程标准的主要内容是要求学生学习基本的概念、理论、方法以及政治最基本的原理与其发展规律。这样的高中政治课程标准，只是要求学生了解整个政治体系，并没有以核心素养为中心去教导学生，所以，高中的政治教学仍然处于应试教育的状态之中。

3.政治课程标准中缺少关于核心素养的课程建议

我国高中政治标准中只针对政治的教学内容、方法、手段给出了相关建议，缺乏提高学生政治能力的建议。高中政治课程标准应该针对核心素养提出建议，并要给出关于高中政治课程资源使用的建议，要求教师在进行政治教学时要以学生素养为教学核心，科学合理地使用政治教材。

二、形成培养学生核心素养的新理念

核心素养理念的提出给政治课程教学改革指出了新的发展方向，核心素养理念要求学校要以培养学生具备基本的政治素养为改革方向。所谓政治素养，实际上就是指政治立场、政治品质、政治思想以及政治水平方面的内在修养。也就是说，一个人能够站在政治的高度上去看周围的事物，并运用政治理论去解决生活中所遇到的问题的能力和素养。政治课程教学能够体现核心素养的价值，能够使学生具备终身发展的重要素养。一个人在发展的过程当中，必须具备各种素质涵养来应对问题。从学生的角度来说，应该具备政治思想、知识、理论、能力等。

三、政治学科教学体系构建的途径

1.政治学科教学课程目标体系的构建

首先，要转变传统的课程目标方向，以培养学生核心素养为中心，明确学生终身学习的发展方向，形成课程目标以核心素养为理念的体系。

其次，政治学科的教学内容也要从原来追求科学完整的知识体系转变为以培养学生核心素养为中心的课程体系。结合学生不同阶段的心理特征，形成不同层次的核心素养体系，将政治学科的教学课程内容分阶段、分层次，有明确的知识重点，以递进的方式培养学生的核心素养。

最后，要有明确的教学建议，根据核心素养的要求，形成政治学科教学策略和教学模式，对核心素养进行创新，充分发挥核心素养的积极作用。

2.在政治教学过程中提高核心素养

在实际的政治课程教学中，要以教授学生基础理论知识为前提。培养学生基本的政治能力、政治态度、政治评价等。在实际政治生活中，学生可以通过各种媒介了解到政治事实或者在自己身边发生的与政治相关的现象等，学生对政治现象的关注可以促使自己进行实践，进而培养自己的政治观念、思想、能力等。

3.言传身教影响学生的核心素养

第一，教师要认识到培养核心素养是政治教学的根本，教师要将专业知识与自己所承担的责任相结合，树立培养核心素养的教育观念，通过对政治教材的详细分析，将核心素养观念融入政治教学中，引导学生灵活运用政治知识，培养学生的政治思想和政治能力，使学生成为具备良好政治品质的人才。

第二，教师要与时俱进，了解培养学生核心素养的最新内容。培养学生的核心素养要时刻关注国际发展、现实生活与政治的联系，用自己正确的政治视角和政治思想去影响学生，实现教师专业提高与学生核心素养培养共同发展。

参考文献：

核心素养下的教学改革篇4

关键词：三维目标；学生发展；核心素养

文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05中图分类号：G633.8文献标识码：B

党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。

1再释“三维目标”

在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。

基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。

“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。

在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。

我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。

2认识“核心素养”

21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？

世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWellFunctioningSociety），其中，“KeyCompetencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。

为落实《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。

综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。

首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。

其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。

再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。

3从“三维目标”走向“核心素养”

3.1“核心素养”是时展的必然产物

人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？

科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？

21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？

在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。

3.2“核心素养”是“三维目标”的传承和提升

“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。

“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。

知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。

任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。

学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。

“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。

3.3发展学生“核心素养”任重道远

发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。

首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。

其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。

第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。

参考文献：

[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.

[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

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[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.

[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.

核心素养下的教学改革篇5

中图分类号G63文献标识码B文章编号0457-6241（2016）23-0016-06

2013年，受李稚勇教授的邀请，我参与了《历史教学》杂志关于“怎样的一节历史课才是好课”①的讨论，在讨论中我提出要“追求历史教学价值，探寻课堂教学本质”，②要从学科育人的价值来衡量一节历史课。虽然讨论已经过去，但是我对于课堂教学的思考却一直没有停止。2016年，核心素养的提出，为“一节好的历史课”的构建提供了更为宏阔的时代背景。从知识立意到能力立意再到素养立意，历史教学不断向前发展，历史学科的育人价值不断得到拓展和提升，如何以“素养”育人？以素养立意的课堂应该是一种怎样的形态？如果我们能通过一节课来讨论，可能更清晰一些。

在全国历史教育专业委员会2015年太原年会上，我和与会同仁聆听了天津白玉老师上的《对外开放格局的初步形成》③一课，颇有启发与感慨。一节在全国年会上呈现的历史课，一般是精心打造的，集中了众人智慧、体现优秀教师品质的历史课，白玉老师一课正有这样的特点。同时，一节让人记忆深刻的历史课，它体现了这个时代历史教师的共同追求，这些追求让人产生了深刻的共鸣与深层的困惑。一年来忙碌中对这课仍念念不忘，偶与同行聊起这一课，总感觉应该写点什么，一是想对授课教师及备课团队在教学设计中所赋予的教学理想给予回应，另一个也想借此课谈谈自己对“一节好的历史课”的再思考。本文拟借助核心素养的时代背景，再次回顾这节课，以期得到同行的批评与指正。我希望对这一课的回顾，不只是在讨论这课设计得如何、上得好不好或者应该如何上的问题，而是在更深层次地讨论，一个复杂的历史现象如何呈现在一个45分钟的课堂里，教学目标、课堂结构以及教学过程何以能够推动学生的素养发展。

我们今天已经面临一个相当复杂的社会，全球化与科技的发展，加剧了这种复杂性，这种复杂性反映在我们的思维里，就是我们认识的多元性与深刻性。比如2013年由美国华纳兄弟影片公司出品的电影《云图》以一种几乎从未有过的表现手法，讲了六个不同时期、不同地区似乎毫不相关的六个故事，很多人看得很迷糊，却有影评家从剧中的台词找到了影片所要传达的思想：“我们的生命不是我们自己的，从出生到死亡，我们和他人紧紧相连。无论是前世还是今生，每一桩恶行，每一项善举都会决定我们未来的重生。”如果说，这也是一种“时空观念”和“历史解释”的话，它超越了现实，超越了哲学，甚至超越了宗教，是人类的终极之问，这也许就是影片《云图》的魅力所在。

中国30年改革开放的成就，不只是中国历史上发展的壮举，在人类历史上也是极为少见的现象。这一段波澜壮阔的历史，是我们当下大多数人所亲身经历的，参与其中，躬逢其盛。但是，当我们翻开中学历史教材，会发现，孩子们面对的前30年是那样的单薄和遥远。改革开放之初所遇到的各种困难，哪怕才过去短短的30年，与现实却有了一道鸿沟，对于现实的认识者而言，过去又好比是遥远的“异国他乡”，天然铸就了一种似乎难以逾越的“文化距离感”。①

当我们把教师称为“课程的建构者”时，意味着，教师不是简单的国家课程的执行者，而应当是深入历史当中去，以历史教材为依托，建构课程内容，以便让学生回到历史当中去，去理解过去的人和事，回答“历史何以至此”的历史性问答，弥补因时间造成的“文化距离”。如果在上一轮课程改革，我们关注的是“执行者”与“建构者”的主体性问题，那么在新一轮课程改革核心素养框架下，我们关注的就应该是“如何建构”的程序性问题，即如何以更好的方式达成学生素养的培养。

素养，是一种综合的气质；素养的培养，是一项综合工程。影片《云图》给我们的启发或许在于，一个复杂的场景才能有更多的想象空间，单薄的事实（史事）或者单一的技术路线难以支撑人们对复杂人生或历史的更多欲望。白玉老师上的这一课，呈现的正是一个复杂的历史场景，本课多角度地透视了对外开放格局的形成，构建了一个宏观的、多层次的教学结构。正如本课内容中所谈到的，我国对外开放的格局具有“全方位、多层次、宽领域”的特点，那么这节课的设计也具有类似的多层次、宽领域的特点。

本课的主线是以深圳、天津、上海三个城市为节点认识对外开放格局的形成及特点；副线是通过立春、雨水、惊蛰、春分四个节气的比喻，认识我国改革开放推进的时间节奏性，这个时间节奏亦是人们对改革开放认识不断变化的过程；此外，还有一l暗线，即通过解剖改革与开放的互动关系，理解无论开放还是改革，落脚点都是人的思想解放，生产力的基本要素是人，是人的观念的转变解放了生产力，促进了改革开放事业的发展。这样的设计结构，不仅仅打破了知识立意的课堂思路，比如说“知道我国设立了哪些经济特区、沿海开放城市、沿海经济开发区”；也突破了能力立意，比如“理解由点、线、面构成的对外开放格局”等，而是在结构上构建了素养立意的场域。

在这三条线索的共振下，我们可以找到唯物史观、时空观念与历史解释等多项核心素养培养的立足点。

首先，为理解“我国开放进程中的空间层次性”，全课充分运用了地图，让学生从地理位置上认识对外开放进程中的关键“点”――经济特区、沿海开放城市、上海浦东新区是如何被选择并如何发挥作用的，有助于培养学生的空间观念。

其次，为了理解“开放进程的时间节奏性”，白老师运用了立春、雨水、惊蛰、春分四个节气来比喻改革开放时间节点的推进，对应1978年十一届三中全会的召开、1980年经济特区的设立、1984年邓小平南下视察、1992年邓小平南方谈话四个节点，以此理解对外开放的格局是在更为广阔的时代背景中形成的，是在党和国家及全国人民思想观念逐步转变的历史进程中形成的。同时，对外开放格局中全方位、多层次、宽领域的内涵也与这些时空节点密切相关。通过对“时间节奏性”的历史解释，把学生的思维提升到追根溯源、归根结底的理性认识高度，通过解释历史变迁的因果联系，获得对历史规律性的认识，学会阐释历史意义。

再次，运用唯物史观作为历史解释、达成“理性认识”的理论工具。唯物史观认为对历史现象的描述、对史实的认知最终都要指向对历史发展的结构性、趋向性、本质性的原因及其规律的认识。②本课最重要的一条暗线，即通过典型的细节和材料，彰显改革开放事业与促进“人”的解放之间的关系。无论是改革总设计师邓小平一次次的推进还是各个城市改革者所遇到的困难与挑战，都体现了人的思想的巨大力量。二者互为因果，是观念的转变，才真正激发了人的创造力和市场活力，改革开放正是解开束缚在人身上的各种思想包袱与枷锁。

认识对外开放格局的形成，需要用望h镜和显微镜。望远镜是宏观视野，包括点、线、面格局的推进以及社会主义市场经济理论的形成。显微镜是微观视野，了解对外开放的城市、对外开放遇到的困难与对策等等。那么，这一课的挑战在于，一个宏观的话题如何通过“两镜”来透视。

在这一课里，白老师除了用好望远镜，尤其擅用显微镜，他聚焦于深圳特区，通过对深圳特区的深入透析，分析对外开放的起因、经济特区的选址、对外开放与体制改革的互动以及改革者所遇到的困难与挑战等等。这种显微镜似的剖析方式，深刻地提醒了一线历史教师，在我国改革开放的历程中，深圳这个城市有着特殊的地位，深圳特区不只是对外开放的窗口，也是改革的先行区，对外开放与对内改革互相依存。而我们平时所见的日常教学中，许多教师受制于教材，或者把“改革开放”一词念得烂熟，却不知其真正内涵，放在一起讲，混沌一片；或者把“改革”与“开放”分开来讲，片面切割，似乎二者是没有任何联系的两项政策。

细节举例：奖金风波

（深圳开放的第一步，是围绕开放的需求进行基础设施的建设，比如建造码头，就在刚刚迈步伊始，就碰到了困难。）在修建一个码头时，需要搬运几十万方土石，可长期以来干多干少都一样的大锅饭体制扼杀了司机的积极性，每天也就运二三十车，工程进展缓慢。

――凤凰网《改革开放初期蛇口纪事》

教师设问：如果大家面对这样的问题，你怎么处理？

同学们经过讨论后，认为应该按劳分配、实施奖励办法来解决问题。

教师继续追问：大家的这个方案有效，但这个方案在当时的情境下，是不是能够顺利实现？

接着，教师播放奖金风波的视频。发放奖金的消息传出后，相关部门对发放奖金予以制止，奖金一度停发进而影响到工程的进度，最后是在中央的干预下得以继续实施。

深圳特区不只是对外开放的窗口，也是改革的先行区，还是社会主义市场经济的试验场，她一直发挥着“试验田”的作用，创下了物价改革，企业产权转让、住房制度改革等多个全国第一。深圳特区在改革开放过程中遇到过许多困难，可以说是“内外交困”，对外开放与对内改革的互相促进在深圳这座城市也得到了极大的体现。白老师没有选择我国在引进外资、打消外商疑虑、招工困难等单方面谈“对外开放”中遇到的困难，而是从“建造码头搬运土石”这个细节入手，直接切入我国当时对外开放遇到的最大困难，即计划经济下平均主义的大锅饭体制已经严重伤害劳动者的积极性，指出改革开放最核心的事业就是提高人的积极性、解放生产力。奖金风波既说明了这个问题的重要性，也突出了这个问题的难度，在课堂对话中，学生以自己的生活常识来解决一个当时几乎惊动中央的大难题，这一巨大反差，让学生深切体会到了改革之难。

课堂结构与细节选择，实际上反映的是授课教师对“什么是最有价值的知识”的衡量。把以上复杂的课堂结构和细节的选择放到核心素养框架里讨论，似乎可以帮助我们理解，当前，“将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义上来，也即转向能够最大程度促进和提升核心素养的那些知识。”“在核心素养的指导下，将从单纯以学科知识体系为依据的路径，转向兼顾以促进学生核心素养的形成为依据的路径，这对学生发展的价值更大更明确更有保障。”①比如，关于对外开放格局的形成，依据历史学科概念体系的构建，对外开放格局的布局与特点就是重点知识，本课可以单线推进，线索会更清晰明了，老师操作起来也容易一些，甚至学生学起来会轻快一些。白老师多线推进的课堂结构，用主线照顾了基础知识的认知，但他用意更深、用时更多的是在副线与暗线，即用唯物史观来指导历史解释，让学生在复杂的环境中理解对外开放格局中所遇到的关键困难是旧观念、旧体制的问题，人的思想的解放才是对外开放的重要推动力，因此，“奖金风波”以及后面的“菜价风波”等细节内容，让学生认识到改革与开放不仅仅是一个抽象的概念，也不仅仅是外在物质的变化，更深层次而言是人的思想与观念的发展与变化。

自上一轮课程改革以来，许多专家学者致力于重建课堂教学。纵观我们的课堂，重建课堂的坚冰有二，一是学科中心论和学生中心论的激烈交锋；二是教师观念与行为习惯之间的差距，教师必须自觉地用新的观念与自己成长过程中形成的习惯做彻底的决裂。这两重困难放在核心素养框架下来讨论，仍是一个历久弥新的话题。

有学者指出：“我们痛心疾首地承认，我们以素质教育、课程改革的名义向知识本位宣战，但是，知识本位赢了。因为我们除了知识，没有提出更具体清晰的任何目标。”①中国学生核心素养正是在这样的背景下提出来的，再次以核心素养向知识本位“宣战”。学生核心素养是以人为中心而提出来的，②是相对应学科本位教育提出来的，在核心素养框架下，学科中心论与学生中心论最终要达成一致意见，即为学生的终身发展服务。

张广君在《教学基本职能：人与文化的双重建构》③一文中谈到：教学论中的“发展”既有人的身心与社会性的发展，更有社会文化的活化和发展；既包含着人的文化成长，也包含着文化的个体化生成；既是社会个体的再生产，也是社会文化的再发生。从微观、主观上说是个人的生成和发展，从宏观、客观上说是文化的延续和发展；从本体的层次上说，就是个人作为文化新人的总体生成。因此，这一“发展”的概念，生动地反映着人作为类存在（文化）与作为个体存在（个人）的同一的属性，体现了人与文化对立统一的辩证关系，集中体现了教学的人的文化与文化的人化同一、人与文化双重建构或人文同化的基本职能。

或许以上的论述能够很好地解释学科中心与学生中心的辩证统一关系，并说明二者的统一是有可能的，也是必需的，教学的价值在于促进人与文化，即学生与学科的双重发展。历史不但是一门事实的学科，还是一门解释的学科，在历史解释的过程中发展学生，推动历史学科认识的个性化，这是当下评价历史课堂的重要视角。任何脱离学科特点来发展教学的实践都可能遭遇文化虚无的困境，同样，失却了学生发展的学科教学也没有了存在的价值。④

教学观念要切实转变为教学过程，还要打破第二重坚冰，即教师必须自觉地用新的观念与自己成长过程中形成的习惯做彻底的决裂。许多教师都是在“以听为主、以记为主”、在学科中心论学习历程中成长起来的，这种思维习惯不自觉地带到了教学中来，逐步形成了自己的教学风格。在这节课里，白玉老给我们做了一个很好的示范，虽然我不知道白老师的这种教学风格是如何形成的，但从本课的教学过程中，我们得到了很好的启发，即把学科知识和学生的个体经验有效地结合起来，关注学生学习历史的生命体验。这种生命体验，从微观上来讲，是学生关于改革开放认识的发展，从宏观上来讲，是改革开放精神与文化在年轻一代身上的传承、延续与发展。

“菜价风波”教学片断

就在深圳迅速发展的1983年，由于建设人员的进入，深圳的人口增加至30万人，又面临着吃菜的难题。这个难题交了时任深圳财贸办主任的李定，怎么办？

材料1：李定为了解决吃菜难题，首先从汕头招了5000菜农，跑了；后来又从广州招了5000菜农，又跑了。

教师抛出问题：为什么菜农总跑？

材料2：（当时）国家规定青菜菜价每斤0.05元，而深圳种青菜成本每斤0.3元。

――王穗明主编《深圳口述史》

教师追问1：面对这种情况，怎么办？

教师追问2：谁来提高售价？在计划经济的体制下，提高价格是不是小事？

材料3：在当时计划经济体制下，一盒火柴提价两分钱，都要到省委常委会讨论决定。

――新华网广东频道

《改革的开路先锋任仲夷》

教师追问3：（菜价涨至1.2元）市场放开后，会不会产生新问题？

材料4：（李定当时的境遇）“人们开始怨声载道，我开始头皮发麻。”“市委准备再过两周开会，取消我放开菜价的办法，还要当场宣布如果再解决不了吃菜难题，就要撤掉我所担任的财贸办主任的职务。”

――王穗明主编《深圳口述史》

教师追问4：如果李定缺乏坚持的信心和勇气，这事可能要走回头路了。面对菜价上涨的问题，有没有什么办法解决？

深圳作为经济特区，菜价风波是深圳进行物价改革的一朵小浪花。就是这个“看似寻常却奇崛”的小风波，却充满了辛酸，那真是“成如容易却艰辛”。在这个细节里，白老师把他的教学风格放到最大。他没有给学生讲一个“菜价风波”的故事，这是老师们最爱用的教学策略；也没有放一段关于深圳“菜价风波”的视频给学生看，这是最省力的教学策略。他让学生扮演深圳特区的决策者，让学生以自己已有的经济学常识来解决这个历史上曾被解决过的、被称为“杀出一条血路”的难题，从而找到与历史人物的共情。

从教学内容来看，“菜价风波”说明“经济特区就像一个伟大的支点，借助它，撬动中国旧体制的巨石，打开对外开放的大门”。在课堂教学中我们看到，学生的经济学常识已经完全可以解决这个问题，但学生是社会主义市场经济时代的“原住民”，他们自一出生就生活在一个市场调节起巨大作用的时代，对于计划经济时代的市场与价格既新奇又不理解：从计划经济时代“杀出一条血路”的改革先行者，不仅仅是没有经验可以借鉴，更困难的是要与自己曾经坚定过的理想、观念作斗争，改革者的信心与勇气是改革成功的重要因素。

从教学过程来看，在这一个教学片断中，白玉老师多角度表扬学生，并不急于指出学生在回答中的不足，而是通过不断的追问与补充材料，与学生展开真正的讨论，不是“请君入瓮”式的我问你答。真正的讨论应该是有质疑、有追问、有反驳，我们许多教师缺乏课堂讨论技巧。传递一个知识，可能用“我告诉你”就可以实现，而造就一段“历史理解之同情”，则需要学生慢慢体悟，白老师在教学中给予学生足够的时间，并恰当地引导，使学生“更加切身地意识到开放的过程并不是那么简单，而是面对着来自国家、社会以及人民各方面压力，促使学生清楚地认识到改革开放成果来之不易，应该珍惜”。

当我们在核心素养的框架下来讨论这节课时，并不是想附会一个时髦的教育名词，只是想阐明这样一个观点，即一堂好的历史课，已然蕴含着素养的培养，已然包含了设计者对历史教育的理想与追求，这是所有“好的历史课”的核心内涵。但是从具体的技术路线上来说，每节课都还有可以改进的空间，下面我从目标聚焦的角度来谈本课的技术改进。

我主张无论课堂的结构多么复杂，教学目标应该聚焦，用核心目标来统筹全课的目标体系，核心目标是撬起课堂教学的支点。在教学中，肯定是素材越多越好，目标则是越少越好、越集中越好。这点与人生是一样的，人生的过程要越丰富越好，但人们的欲望和目标则越少越好，这二者共同构成了人生的幸福感。但是分析许多历史课，我们会发现老师在备课中沉溺于海量的教学素材。在网络时代，由于教学素材之易得，使得老师们在运用丰富素材的同时，把教学目标也不断地扩大，突破了45分钟的时间极限，也往往会突破学生心理需求的极限，这样的课堂就不幸福了。

就本课而言，基于学生在初中已经学过改革开放的相关内容，在高中阶段，对“什么是最有价值的知识”的认识与选择上，教师还可以更大胆一些，向“素养立意”的路上步子再迈大一点，弱化知识体系，强化唯物史观的指导作用，突出历史解释在提升高中学生理性思维的价值，把核心目标聚焦于“认识对外开放事业发展的核心因素是‘人’的解放”，使得全课的主线、副线与暗线在处理上更符合高中学生的学习要求，素养培养的目标更突出。

以素养立意的教学过程，可能不再强调知识体系的完整性，但是核心目标教学依然要求教师在备课中，依据课标、教材及学情来进行教学目标的分析，不能因为有了“素养立意”的“尚方宝剑”，课堂就可以天马行空。依托相应的教学内容来达成素养培养，依然是我们当前教学的主要策略。比如在本课中，白老师所选择的“奖金风波”“菜价风波”等历史细节，不能因为它们发生在深圳特区，就当然地以为这是对外开放过程中所产生的困难，如果排除深圳是改革先行区的这一特殊环境，这两个风波可能发生在改革开放初期的我国任何一个城市。因此，虽然两个案例生动而有效，但我仍然认为，脱离了开放谈改革，使得“理解改革与开放的互动”这一条课堂线索缺乏学理上的依据。

就教学细节的选择而言，如何“感悟改革开放对‘人’的解放”？除了从人的身上能感悟这种变化外，别无他物。在本课的细节选择上，白老师以深圳特区为中心选择了“逃港与遣返”“奖金风波”和“菜价风波”三个细节，非常生动，但是天津和上海浦东新区两个城市的历史细节都没有从“人”的角度切入，使得课堂后半段的感染力、穿透力明显减弱，也直接影响了学生对整体格局形成的认识。

核心素养下的教学改革篇6

关键词：核心素养；体育核心能力素养；体系构建；内涵特征

中图分类号：G807.01文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2017.01.024

自新中国成立以来，我国的教育事业发展已走过风风雨雨的60余载，也取得了举世瞩目的骄人成就。学校体育改革也在随着改革开放的不断深入而发生了巨大的变革，在一定程度上促进了我国学校体育的健康有序发展。对我国学校体育改革价值取向的艰辛历程进行回顾与梳理，是对我国学校体育发展取得辉煌成就的一次全方位的审视和展望。在研究过程中，查阅相关文献后发现，从不同的视角对学校体育改革价值取向问题进行了相关研究，最为关注的是“以时间节点为发展顺序的、从体育学科自身特点出发的、以国家政策法规为研究文本分析的”等研究视角。因此结合我国各阶段的历史国情，对我国当代学校体育改革价值取向进行梳理和分析研究，彻底厘清了我国学校体育改革价值取向转换的历史轨迹、思想动因、实施情况、现实评价等方面的问题，在当代仍然具有重要的现实意义，也为今后我国学校体育的改革发展提供一定理论依据。

1核心素养提出的历史背景

党的十提出了教育事业要“立德树人”，如何通过教育事业来实现“立德树人”，其具体的方法、措施、途径和方法，时至今日仍然还是个问题。曾几何时，中国教育一直以知识本位和应试教育的功绩填满了我国教育事业的每一道缝隙，为获取无限量的知识储备，师生常常争分夺秒。然而，在知识储量以几何倍数增长的态势下，这样的获取知识的方法显然已经不能适应社会的发展需求。现如今，人们已经意识到，知识学习不能过度填满，那样反而会导致学生想象力和创造力受阻。教育不能是学生学习的终点，反而是教育应该给学生一张“渔网”。可以想象一个学生拥有的学历和学位，如果已经不再是社会需求的必需品或衡量一个学生能力水平高低的唯一标准时，其他相关附加的技术资格和能力证书，将是决定一个学生未来社会适应能力的重要砝码。国际上研究已经证明，在未来必须以发展学生的“核心素养”作为教育事业改革的突破口，只有构建科学合理的发展学生的“核心素养体系”，才能为学生的终身发展找到优质的DNA，也才能为学生打下坚实的知识技能基础，也为学生未来发展预留出足够的知识储备空间，从而最终实现“人的全面发展”。为此，“核心素养”的崭新概念必然隆重登场，也必须坚持教育事业改革要置身于发展学生的“核心素养体系”的构建。

2从三维健康到核心素养：未来学校体育发展的风向标

“从三维健康到核心素养”是新时期我国学校体育的又一重大突破，三维健康关注的是人的“身体健康、心理健康、社会适应健康”等三维立体观，三维健康也是在我国改革开放取得成效的社会基础上，对教育事业的重大改革取向。在我国社会主义社会发展到如此高度的今天，国家政府又提出了一个新的历史使命，注重人的“核心素养”的培育，这也反映了中国教育事业的核心问题是要解决和培养具备“核心素养”能力的专门型人才，在体育事业领域内，反映为学校体育除培养具有“身心健康、体质强健、三维健康”等，还必须在此基础上培养学生发展的“体育核心能力素养”。这些都是社会发展的时代要求，也反映了社会主义社会发展的最高阶段，是要为解决“人的全面发展”而不断努力和奋斗。

三维健康观最早是由世界卫生组织于1948年提出来的，并指出三维健康不仅指是没有疾病或身体体弱，还必须包括生理健康、心理健康和社会适应状态完好等三个方面的内容。当代我国教育事业仍然受到三维健康观持久深入的影响，党的教育方针也明确指出我国的教育事业要培养生理和心理及其社会适应能力等综合能力较强的社会主义事业的建设者和接班人。21世纪初，我国教育事业的中心问题也在集中围绕三维健康的教育目标而持续发展着。学校体育作为教育事业中的特殊组成部分，具有其他学科不具备的特殊教育功能和价值，尤其是在实现三维健康观的教育事业实践中，学校体育事业更是彰显其它独特的教育价值和功能。体育三维健康观应该包含那些内涵特征，结合体育的特点和三维健康观的内涵，认为学校体育要促使和形成良好的三维健康观，必须掌握体育三维健康观的真实内涵。所以认为，体育三维健康观应该是在学校体育开展的过程中，注重培养学生的生理健康和心理健康，但同时必须注重培养学生的社会适应能力。也就是说，学校体育培养的学生的三维健康观，必须是结合社会、个人、和社会知识的三位一体的健康观。但是，与此同时，这也给学校体育工作带来了前所未有的挑战，学校体育工作开展过程中，如何去实现体育对三维健康的有效促进和完善实施，体育原本最初最直接的教育功能是培养学生健康的身体，促进学生体质的健康发展。但随着三维健康观提出的时代要求，学校体育工作必须进行科学合理的改革，才能实现体育教育对三维健康观的有效促进和完善。

因此，近年来国家也高度重视我国的学校体育工作及其开展落实情况，并先后颁布实施了许多P于学校体育工作的政策法规。2007年中共中央国务院印发实施《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》（中央7号文件）；2010年，教育部认真贯彻落实三中全会决定，印发实施《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》；2012年，国务院办公厅转发教育部等部门《关于进一步加强学校体育工作意见》；2013年，党的十八届三中全会召开，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出“深化教育领域综合改革。全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人”，“强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健”，为新时期学校体育改革发展指明了方向、提出了任务、明确了目标。

三维健康观是符合时代要求而提出的新的教育理念，结合学校体育工作，如何把三维健康观贯彻执行到我国党的教育方针中去，并结合学生实际和我国学校体育的现实情况，在特殊的历史国情下，加快推进落实三维健康观的教育理念。三维健康观的教育理念的提出为当时学校体育工作的目标和任务提出了明确的任务和要求，也改变了传统的学校体育工作的单一的教学目标（以学生体质为中心），促进学校体育教学工作逐渐向多维的健康体系（社会、个人、知识能力）过渡，这为今后学校体育工作的健康持续发展奠定了一定理论基础，也为今后学校体育的改革提出了更为明确的目标和要求。

3体育核心素养体系的构建

“核心素养”是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它既注重学科基础，也关注人体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养，不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。核心素养是可培养、可塑造、可维持的，也可以通过学校教育而获得。结合学校体育的学科特点和特殊的教育功能和价值，体育核心素养是指学生通过学习体育或体育锻炼活动，应具备的终身进行体育锻炼和社会发展要求的体育特殊品格和关键能力，主要应包括“运动能力、体育品德、健康行为”等几方面的内容体系，也集中反映了学生在进行体育活动时表现出来的“社会知识、体育知识、个人品德及其心理适应能力”等的多维体系。

体育核心素养的内涵就是要求发展学生具备一定的社会适应能力和必备的运动技能及其健康的运动行为，内涵要求是一个多维度的核心素养体系，并不是要求培养学生具备某一特殊的体育品质或是核心的体育竞争力，这与职业运动员的核心竞争力是截然不同的两种概念。体育核心素养体系更加强调的是学生的知识本位（运动知识）、社会本位（社会适应能力）、健康行为（运动健康、饮食健康、卫生健康等）、体育品德（尊重对手、裁判，与人合作，爱护公共体育设施，坚强的意志品质等），这些内涵特征及其要求，都可以通过学校体育的相关活动学习而得，也可以培养和塑造，也可以引导和迁移。因此，体育核心素养体系的培养与构建必须围绕这几个维度指标体系来构建。

体育核心素养体系的构建必须紧扣其内涵特征和要求，具体应注意以下几点：（1）坚持“健康第一”的学校体育指导思想，这是学校体育的根本任务和最终目的；（2）关注“以人为本”，结合“以生为本”，体现“生命关照”的学校体育发展理念，体现社会主义核心价值观的“以人为本”的核心理念；（3）从单一的价值取向向多元的价值取向过渡，这是社会本位价值取向的根本要求；（4）实现“多维一体”的教学课程设置，培养学生较强的社会适应能力；（5）以实现“人的全面发展”为最终目标，符合马克思人类发展学说的终极目标；（6）最终实现培养成为具备一定“运动能力、健康行为、体育品德”的综合型体育应用人才，这是体育核心素养体系构建的核心内容要素。总之，体育核心素养就是要培养学生的运动认知能力、健身实践能力和社会适应能力等。

21世纪提出“核心素养”的崭新概念，为我国教育事业的又一次重大改革指明了方向，提出了更高的要求，“核心素B”理念的提出，标志着我国学校体育工作又将迎来一次体育事业发展的春天。我国学校体育事业结合国家提出的“核心素养”体系的构建，也逐步明确了学校体育工作的目标和新的任务，为学校体育先前的“健康第一”的学校体育指导思想及其“关注学生身心健康发展，生命教育的关怀，学生终身体育锻炼，学生的社会适应和全面发展”等进行具体的归纳和总结。因此，未来必须坚持以“核心素养”为学校体育改革贯彻执行的风向标，把我国学校体育改革工作推向更加美好的明天。

4结语

在21世纪我国党和政府率先提出了“核心素养”的崭新概念，这为我国学校体育今后的改革与发展，进一步指明了目标和方向，也提出了更高的要求。体育核心素养在未来的价值取向上，要面向社会发展新需求，因材施教，兼顾学生的体质、心理、个性、体育兴趣、社会责任感和体育文化等各个方面的要素。体育核心素养的提出实现了由单方面的“社会本位”或“知识本位”价值取向向多元的“社会、知识、个人”三位一体的价值取向的转换。因此，体育核心素养体系的构建必须紧紧围绕国家层面的“核心素养”内涵来完成，且必须加快实现体育核心素养体系的构建，为今后学校体育的改革和发展提供重要的理论支持。

（基金项目：2016年玉溪师范学院教学改革研究资助基金项目：转型发展背景下体育专业人才核心素养体系的构建与实践；玉溪师范学院青年骨干教师培养计划资助项目）

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