家庭教育的基本概念篇1

关键词:家庭;家庭成员;家庭生活;家庭体育;最临近的群体归属

中图分类号:G80-05

文献标识码:A

文章编号:1007-3612(2010)06-0009-04

ANewInterpretationto“FamilySports”

ZHANGYongbao1,TIANYupu2

(1.DepartmentofPhysicalEducation,WestAnhuiUniversity,Liu’an237012,AnhuiChina;2.SchoolofPhysicalEducation,NanjingNormalUniversity,Nanjing210097,JiangsuChina)

Abstract:Withthemethodofdocumentationtheoreticalanalysis,theoryofsociology,athleticsandlogics,thearticleprobesintotheconnotationsoffamilysports.Withaclearunderstandingoftheexternalandinternalmeaningoffamily,thepapercombinestherealsituationofthemodernfamilyandfamilylifeandanalyzesthedifferencesandmisunderstandingsinthesomedefinitionsoffamilysports.Theconnotationsoffamilysportsherearedefinedasaneducationalcourseandculturalactivitytakenbyoneormorefamilymembers.Theyarrangeorvoluntarilyparticipateintheexercises.Thebasicapproachisphysicalexercises.Andthegoalsareacquiringsporttechniques,meetthedemandofhobbies,enrichthefamilylife,recreation,fitnessandfacilitatingfamilyharmony.Then,thepapergivesadetailedexplanationtothedefinitions

Keywords:family;familymembers;familylife;familysports;theclosestgroupbelonging

家庭是社会生活的基本单位,是构成整个社会的“细胞”,同时,家庭也是个人在其中生活最长久的单位。因此,家庭的发展状况及其发展趋势,不仅涉及到个人的成长和发展,而且关系到社会的发展、民族的兴旺和国家的富强[1]。家庭体育是社会和体育发展到一定阶段的必然产物,是现代家庭生活的重要组成部分。在我国,家庭体育已成为社会体育的基本单位,是开展全民健身的新领域,是贯彻和落实《全民健身计划纲要》等系列工程的新生点[2]。家庭体育的研究出现于20世纪70年代,我国的研究是从20世纪80年代开始。目前,我国学者的研究主要涉及家庭体育的内涵、家庭体育的多方位功能、家庭体育开展的现状、影响家庭体育的因素和发展对策等诸多方面[3]。统计分析发现,在众多专家学者的研究成果中,对家庭体育内涵的界定存在“定义不一”和“要义不准”之处,即众多专家学者对家庭体育内涵理解的意见不统一,且存在有悖社会学家庭理论和不符合家庭生活实际等现象。研究认为,这种现象不仅不利于学术思想的统一和人们对家庭体育这一概念的准确理解,也不利于学术界对家庭体育的深入研究并在一定程度上影响研究成果的学术价值和实践意义,甚至会影响政府的相关决策及职能部门相应的组织和管理,进而制约了家庭体育良性发展和全民健身进一步推进。本文运用社会学、体育学和逻辑学相关理论,并联系家庭和社会的发展现状,试图对家庭体育内涵给予新的界定。

1家庭的内涵与外延

迄今为止,社会学中有关家庭的定义有数百种之多,但释义大同小异[1]。家庭是“社会生活的基本单位”,是“人们共同生活的社会组织形式中一种最典型的初级社会群体”[4]。传统的家庭是指以婚姻关系、血缘关系或收养关系为基础,以、母爱、父爱等特殊情感关系为纽带,以持续的共同居住和共同经济生活为特征的社会群体[1]。所谓社会群体,简单地说,就是处于社会关系中的一群人的合成体。社会群体成员之间具有直接、明确和持久的社会关系和共同的身份、意识以及有一定的群体边界等基本特征,且在规模上可分为小群体和大群体[4]。当然,这种规模上的大与小是相对的。就整个社会而言,家庭属于小群体,机关单位和学校属于较大的群体,而社区、城市就是更大的群体了。就一个人而言,可以归属于不同规模的社会群体,即既是一个家庭的成员,也是一个社区或单位的成员,也是一个城市的市民,等等。

社会学中通常以家庭代际层次和亲属关系结构特点为划分标准,将传统的家庭分为核心家庭、主干家庭、联合家庭等类型。核心家庭根据家庭成员的完整性可分为完整核心家庭、夫妇家庭、残缺家庭和空巢家庭,主干家庭根据家庭成员的完整性可分为完整主干家庭、配偶主干家庭、单亲主干家庭和断代主干家庭,联合家庭主要是指有父母和几个已婚子女以及孙子女组成的家庭[1,4]。另外,由于近几十年来两性关系和家庭价值观发生很大的变化,家庭形态出现了异化并派生出了一些变异家庭,如单亲家庭、单身家庭、非婚同居家庭和同性恋家庭等。单亲家庭指由父亲或母亲一方与未婚子女组成的最为常见的残缺核心家庭,单身家庭是指丧偶(或离异)且又无子女或子女已婚公立门户以及终身未婚而独身生活的单身户,非婚同居家庭和同性恋家庭在国内外也较为常见[1]。总体看来,就我国社会发展的实际情况而言,核心家庭是主流,主干家庭也较为常见,联合家庭现今极为少见,单亲家庭和单身家庭已成为当今社会的重要现象之一。

2家庭体育定义的岐见

从20世纪80年代以来,家庭体育研究进入我国体育界部分专家学者的视野,对家庭体育内涵的界定也有多种较有代表性的观点。

观点一:家庭体育是指以家庭成员为活动对象,家庭居室及其周围环境为主要活动场所,根据居室环境条件与成员的需要与爱好,利用属于自己时间选择健身内容和方法,达到增进身心健康的目的,以促进家庭和睦和社会稳定发展[2,5]。该定义没有限定参与人数,但指出活动场所以“家庭居室及其周围环境”为主且“根据居室环境条件”。

观点二:家庭体育是指以家庭成员为活动主体,为满足家庭成员自身的体育需求,以两人或两人以上的家庭成员为单位而进行直接或间接的体育活动,不介意其体育活动的地点是否在家庭内[6]。该定义明确了活动可“直接或间接”参与,也“不介意是否在家庭内”开展,但将参与人数限定在“两人或两人以上”。

观点三:家庭体育是家庭生活中的体育活动,是家庭教育的组成部分,社区体育的基本单位。也是家庭成员自我完善的重要手段,家庭生活中不可缺少的内容。家庭体育不仅是对每个家庭成员个人的身体健康、思想道德、意志品质的培养有着直接的作用,也与社会的稳定、进步和发展有着密切联系。家庭体育的任务是,强身健体,防治疾病,陶冶情操,和睦家庭,丰富和调节精神文化生活,以及延年益寿等[7]。该释义主要是对家庭体育的属性、作用和任务等进行了阐述,没有给予逻辑学意义的内涵界定,但明确了家庭体育是家庭生活中的体育活动,是家庭教育的组成部分,是社区体育的基本单位。

观点四:家庭体育是指以家庭成员为主体,以两个或两个以上家庭成员为单位,根据成员的需要与爱好进行体育活动,以达到增进身心健康,促进家庭和睦和社会稳定发展[3]。该观点主要是将观点一和观点二相集合进行表述,并依然将参与人数限定在“两人或两人以上”。

观点五:家庭体育是指在家庭生活中,以家庭成员活动为基本形态的活动,是家庭成员根据自己的爱好和需求,按照一定的体育要求所进行的以增进家庭成员的身心健康、养成良好的健身习惯为目的的各种体育锻炼活动形式的总和。它包括父母或其他年长者在家里对儿童和青少年进行的体育教育,家庭成员在家庭生活环境中的体育活动[8,9]。该观点没有限定参与人数和活动地点,但明确了家庭体育是家庭成员在家庭生活中的活动,也指出了家庭体育包括家庭体育教育和家庭体育活动,并强调了家庭体育教育是“父母或其他年长者在家里”实施,家庭体育活动是“在家庭生活环境中”进行。

综观众多观点,专家学者的共识之处是,参与者的身份必须是家庭成员,活动目的比较认同满足爱好需求、增进身心健康、丰富家庭生活和促进家庭和睦。“定义不一”点集中体现在:有认为“可个别或全家”参与,有认为应“两人或两人以上”参与;有“不介意活动地点是否在家庭内”,有指出在“家庭居室及其周围环境”或“在家里”及“在家庭生活环境中”;有强调是“家庭生活中”的体育活动,有将家庭体育教育纳入其中,有将“临近的属概念”表述为“体育活动”,但也有对这些问题未能提及或明确的。而“要义不准”处主要表现在如下方面:1)活动地点家庭环境说。将家庭体育活动地点限定在“家庭居室及其周围环境”或“在家里”及“在家庭生活环境中”,存在将家庭这一以“婚姻关系、血缘关系或收养关系为基础的社会群体”狭义地理解为“家里”和“家庭居室”等家庭生活的具体环境之倾向。让人把举家或部分成员外出参与体育活动,甚至是远足进行体育旅游,以及家长送孩子在社会培训机构接受体育教育等理解为不属于家庭体育,显然是不符合逻辑。笔者比较赞同家庭体育是“家庭生活中的体育活动”这一观点,只要活动属于家庭生活安排,不管何地,均应归是家庭体育范畴。

2)活动形式多人参与说。将家庭体育的参与人数限定在“两人或两人以上”,一是把单身家庭成员进行的体育活动排斥在家庭体育之外,有悖社会学中现代的家庭观点;二是多成员家庭的某一个成员在家庭生活中进行体育活动也不能纳入家庭体育范畴,不合乎常理和家庭生活实际。研究认为,即使是一个家庭中某一个成员的体育活动,只要属于他的家庭生活安排,就应该属于家庭体育范畴。

3)体育教育家庭实施说。家庭体育中存在家庭体育教育这是不容置疑的,部分观点中未能提及实属缺憾。但家庭体育教育是否一定要由“父母或其他年长者在家里”实施呢?笔者认为,判定对孩子进行体育教育的过程是否属于家庭体育教育范畴,其核心是看该过程是否属于家庭主观行为。家长利用寒暑假或周末等空闲时间将孩子送往社会培训机构接受体育教育,让孩子获得一定的体育知识、技能并得到强身健身和丰富生活等目的。虽说不是由“父母或其他年长者在家里”实施,但这个过程是家庭主观行为,也是家庭体育教育一种重要途径,应属于家庭体育教育范畴。

4)看活动目的的表述。首先,家庭体育中教育活动目的还应包含获得体育知识技能,众释义中均未涉及;其次,从个人的生活需求和体育功能考虑,“休闲娱乐”应是家庭体育动机之一,文献中也未能提及;再次,开展家庭体育活动的确具有有利于“促进社会稳定发展”,但把“促进社会稳定发展”界定为家庭生活中开展体育活动的目的,显得有点“夸大其辞”;再有,对家庭体育目的文字表述应尽可能简洁,“强身健体、防治疾病、延年益寿”等仅用“强身健体”一词表达即可。

5)再看临近的属概念。家庭体育属于社会体育的一种形式,属于体育范畴。用类似“体育活动”之词来表示家庭体育的临近属概念,存在“循环定义”之嫌疑。研究认为,家庭体育的“临近的属概念”应与“体育”的“临近的属概念”相一致。当前,对体育临近属概念较为统一或新的表述有,“体育是一种社会活动”[10]、“广义的体育是一种社会文化活动,狭义的体育是教育过程”[7]、“体育是社会实践活动”[11]、“体育是教育过程和文化活动”[5]和“体育是教育活动或其他文化活动”[12]等。为了避免“社会活动”或“社会文化活动”所带来的理解偏差,笔者认为,用“教育过程和文化活动”作为家庭体育的临近属概念更为贴切。

3“家庭体育”内涵新界定

鉴于以上分析,笔者采用逻辑学中较为常见的“属+种差”定义方法,将家庭体育定义的种差限定为“一人或多人在家庭生活中安排的或自愿以家庭名义参与的,以身体练习为基本手段,以获得运动知识技能、满足兴趣爱好、丰富家庭生活、达到休闲娱乐、实现强身健体和促进家庭稳定为主要目的”,将家庭体育的临近属概念确定为“教育过程和文化活动”。分析认为,这不仅能够较为准确地与社会学、体育学和逻辑学等观点相吻合,同时也较能符合家庭生活中开展各种体育活动的实际情况以及家庭体育的发展趋势。

1)把参与人数限定为“一人或多人”。首先,将“单身户”在家庭生活中从事的体育活动也纳入其中,与社会学意义上家庭的外延保持一致。其次,也把多人口家庭中一人、多人甚至是全部成员在家庭生活中参与的体育活动包括在家庭体育范围之内,与不同家庭成员的家庭生活安排可能不同以及家庭生活中安排的一些活动也不一定是全体成员都参加这一实际情况相吻合。

2)将活动性质界定为“家庭生活中安排的”或“自愿以家庭名义参与的”,这是区分家庭体育与其他形式社会体育之间不同之处的关键所在。

首先,看“家庭生活中安排的”。它要求参与者从事的体育活动是其家庭生活的具体安排,即是家庭生活中安排的体育活动。那么,对于个人而言,什么样的活动才应属于家庭生活中安排的呢?研究认为,这要看这个人在从事该项活动过程中的群体归属是不是自己的家庭。如果是,那么这项活动则属于家庭生活中安排的。通常情况下,个体在不同的场合下,会因其群体归属而有不同的身份属性。如一个成年人,下班回到家里,是一个家庭成员,而上班在单位里,是单位的一个职员;一个孩子,放学回到家中,是家庭子女,而上学来到学校,是学校的一名学生。当然,成年人也好,孩子也罢,即使是回到家庭,也不能改变自己是一个单位职员和一个学校学生的身份。因此,这里所说的个体在活动过程中的“群体归属”是指最临近的群体归属,即在该活动过程中最能代表个体身份的社会群体。同时,个体在不同的场合下参与的活动,会因其不同场合下的群体归属不同而有所区别。如成年人在单位工作时,最能代表自己身份的社会群体是单位,因此,以单位职员的名义参与体育活动就属于职工(或单位)体育,而回到家里时,最能够代表自己身份的社会群体就是自己的家庭,自己在家庭生活中参加的体育活动则属于家庭体育。同样,孩子在学校上学时,最能代表他身份的社会群体就是学校,所以,他在学校接受体育教育就属于学校体育;而放学或寒暑假回到家中时,最能代表他身份的社会群体也就是自己的家庭,此时在家庭或周边环境进行有关体育活动以及被家长送往社会培训机构接受体育教育就属于家庭体育。值得阐明的是,成人或孩子下班或放学回家后,包括各种节假日,也有可能在空闲时间中到自己单位或学校的体育活动场所从事体育活动,这应有别于他们在单位或学校参加的有组织性的单位体育或学校体育。因为,既然已是下班或放学甚至是放假回到家中,家庭就是他们“最临近的群体归属”,虽说是在自己的单位或学校中进行体育活动,但并非单位或学校组织开展的,而是家庭生活中的一次体育活动安排,这与其他非单位人员或学校学生来这里参加体育活动没有性质区别。因此,这种性质的体育活动属于家庭体育范畴。

其次,看“自愿以家庭名义参与的”。家庭体育是家庭生活中开展的体育活动,这不难理解。但随着社会的发展,特别是构建和谐社会的进程中,很多社会群体在组织文化活动时也将家庭这一初级社会群体给吸收进去,要求以家庭为单位形式自愿报名参与,如“全家总动员”和“宝贝2+1”等电视节目活动。就体育活动而言,在构建全民健身体系和实施阳光体育运动的新形势下,一些学校甚至是机关单位和社区在组织体育活动时常设立一些要求以“家庭名义”自愿报名参与的比赛项目,如很多小学举办运动会时设立的要求父母和孩子即“一家三口”自愿报名参与的“亲子项目”。就学校而言,运动会设立“亲子项目”及整个活动的比赛过程,无疑属于学校体育范畴,但对于参与这个项目比赛的“一家三口”而言,则是自愿以家庭名义报名参加的。从自愿报名到参加比赛,这“一家三口”中每个人都代表自己的家庭,即在整个活动过程中家庭是这“一家三口”最临近的群体归属。对于“一家三口”参与这次比赛而言,它体现的是这个家庭的体育参与意识,反映的是这个家庭的运动能力和水平,展现的是这个家庭的精神面貌,应该归属于这个家庭的一次体育生活安排。研究认为,这不仅属于家庭体育范畴,也在一定程度上反映出家庭体育已渗入学校体育和其他形式的社会体育中,并逐步与学校体育和社会体育互动发展的趋势。这是时下家庭体育的一种新形式,也是发展家庭体育的一种新途径,更是推进“家庭体育、学校体育和社会体育一体化”[13]发展和构建全民健身体系的一种新思路。

第三,没有对家庭体育的活动地点加以限制,这主要是与现实社会中的家庭体育的实际情况相吻合。一个家庭的单个、部分或全体成员在安排家庭体育活动或体育教育时,可能在家里或户外以及周边环境,可能进入离家较远的某一公共性或经营性体育活动场所或培训机构,也可能举家外出进行体育旅游,还可能是举家参加有组织性的体育活动。不论是在家里的、户外的、社会上的和出远门的,还是参加学校、机关单位和其他部门组织的,只要属于这个家庭在“家庭生活中安排的”或“自愿以家庭名义参与的”体育活动,均属于家庭体育范畴,打破了“活动地点家庭环境说”的局限性。

第四,将参与家庭体育的目的表述为“以获得体育知识技能、满足兴趣爱好、丰富家庭生活、达到休闲娱乐、实现强身健体和促进家庭稳定”,既包括了家庭生活中安排的体育教育动机,也较全面地包含了家庭生活中安排或自愿参与的其他形式的体育文化活动目的,同时文字上也力求简洁并尽可能地避免“夸大其辞”。

第五,从“教育过程和文化活动”这个家庭体育的临近属概念看,家庭体育包括家庭体育文化活动和家庭体育教育。不论在“临近的属概念”上,还是在“广义和狭义之说上”,均与体育概念保持一致。另外,就“安排”和“参与”而言,既可以是参加打篮球、跑步等体育运动,也可以是观看体育比赛、体育新闻等一些与体育关系密切的其他文化活动。从体育的社会分层意义上说,这是参与方式及参与程度分层,前者是直接参与,后者是间接参与[14]。

综上所述,家庭体育是“一人或多人在家庭生活中安排的或自愿以家庭名义参与的,以身体练习为基本手段,以获得运动知识技能、满足兴趣爱好、丰富家庭生活、达到休闲娱乐、实现强身健体和促进家庭稳定为主要目的教育过程和文化活动”。从活动内容看,包括家庭体育文化活动和家庭体育教育;从活动性质看,可以是家庭生活中安排的,还可以是自愿以家庭名义参与的其他社会群体组织的;从参与人数看,可以是一人,也可以是多人或全体家庭成员;从参与形式看,可分为直接参与体育运动和接受体育教育,也可以是间接参与其他形式的体育文化活动;从活动目的看,主要是满足获得知识技能、体育兴趣爱好、丰富家庭生活、达到休闲娱乐、实现强身健体和促进家庭稳定等方面的家庭生活需求;从活动范围看,已突破家庭生活环境而融入社会,与学校体育和其他形式的社会体育互动发展,并将逐步形成学校体育、家庭体育和社会体育一体化发展趋势。

在社会体育蓬勃发展的新形势下,特别是在全面建设小康和构建和谐社会的背景下,家庭体育的地位和作用日显突出。首先,《全民健身计划》的实施,提升了人们的体育观念,改善了社区的体育环境,为体育进入家庭生活创造了有利的条件;其次,市场经济的发展打破了“单位体育”局限,使家庭体育快速兴起成为必然;同时,独生子女家庭日益增多,社会和家庭对独生子女健康的特别关心,家庭体育教育倍受重视;另外,5天工作日制和各种节假日的增多,家庭及个人获得的较多支配时间,为开展家庭体育活动创造了更多的便利;再次,生活水平不断提高的同时,不良生活习惯也给很多人带来了更多的健康忧患,人们对健康、科学和文明的体育生活方式,特别是家庭体育生活方式的追求欲望日益增强;再有,中国人的家庭观念根深蒂固,家庭体育活动对维系和巩固家庭成员之间的亲情关系,促进家庭和谐稳定也有着不可替代的作用;最后,家庭体育教育还是发现和培养竞技体育人才的摇篮。总之,家庭体育作为社会体育的基本形式,是学校体育的基础,是终身体育的起宿点,是竞技体育人才的发祥地,是实现我国学校体育、社会体育和竞技体育可持续性发展的落脚点。

参考文献:

[1]陈成文.社会学[M].长沙:湖南师范大学出版社,2005:86-87,90-92.

[2]叶展红.关于开展家庭体育的构想[J].广州体育学院学报,1999,19(2):45-48.

[3]郭戈,刘静霞,等.我国家庭体育及其研究进展[J].体育学刊,2005,12(5):139-141.

[4]王思斌.社会学教程(第二版)[M].北京:北京大学出版社,2003:105,94,106-107.

[5]杨文轩,陈琦.体育原理[M].北京:高等教育出版社,2004:86,15.

[6]蔡传明,黄衍存.现代家庭体育的社会学分析[J].福建体育科技,2001,20(6):1-3,10.

[7]中国体育科学学会,香港体育学院.体育科学词典[M].北京:高等教育出版社,2000:139,266.

[8]王则珊,杨一庄.家庭保健体育实用手册[M].北京:海潮出版社,1990:12.

[9]吴玉华.我国家庭体育现状及对策研究[J].教学与管理,2007,(1):69-71.

[10]体育学院通用教材编写组.体育概论[M].北京:人民体育出版社,1989:16.

[11]周西宽.体育基本理论教材[M].北京:人民体育出版社,2004:5.

[12]谭华.体育史[M].北京:高等教育出版社,2005:1,4.

家庭教育的基本概念篇2

[关键词]技校学生问题行为自我概念参与体验

1前言

自我概念是人格发展的核心要素,它不仅为个体提供自我认同感和连续感,调节和维持有意义的行为,而且自我概念的发展标志着个体社会性的发展和人格的健全程度。

自我概念发展在人的发展中的重要地位,使其成为了心理学家历来的一个研究热点,而自我概念与青少年行为问题之间的相关研究也被许多人所关注。技校学生作为当前我国教育体系内特殊的一个群体,较其他普教学生更早接触社会,同时有相当一部分技校学生还面临家庭问题,这些压力已经超出他们所能承受的范围。所以他们出现行为问题的几率也远远高于其他中学生。有研究者对技校学生进行SCL-90测试,认为技校生的心理健康状况与全国青年组常模存在非常显著性差异。从理论上看,通过提高技校学生的自我概念,从而改善他们的心理健康状况,无疑是一种可以尝试的心理教育模式。本研究拟通过参与教育模式的干预措施以及问卷调查,探索技校学生心理健康教育的有效模式。

2对象与方法

2.1研究对象

本次研究选取苏州市高级技校学生300人,其中操行分数低于60分的学生150人,普通学生150人,各占比50%。学校操行分数的评定由学生迟旷次数、违纪等情况而定。操行分数低于60分的学生里05级28人,06级35人,07级62人,08级25人,男生91人,女生59人。年龄16至22岁之间。

2.2研究工具

采用信效度较高的由费茨编制的田纳西自我概念量表(TSCS)进行问卷调查。问卷包括身体自我、家庭自我、社会自我等内容,各部分内容又从自我认同、自我满意和行为三个方面测查。量表共计70个题目,采用5级评分方式,分别为完全相同、大部分相同、部分相同部分不相同、大部分不相同、完全不相同。

2.3研究过程

2008年1月研究启动,随机选取了34个班级中150名操行分数低于60的同学,操行分数的评定依据学生违纪等相关情况而定。所有被试均接受田纳西自我概念量表前测,对其自我概念状况进行调查。自2008年1月至2010年1月,所有被试均参加多项志愿服务、团体辅导等参与体验活动。志愿服务活动具体形式为在一所特教学校开展助教等义工活动,每周一次,由学校组织20名左右的学生参加。在特教学校,所有义工均深入到各个课堂协助老师开展教学工作。

3结果

3.1技校生的自我概念

对问卷数据进行描述性统计分析,结果如表1所示。被试总体自我平均分为206,稍低于社会总体常模水平。

自我概念各项内容进行年级间的方差分析,结果见表2。从结果可看出生理自我、家庭自我两个因子以及总体自我在被试的年级水平上出现差异。其中总体自我差异显著性水平达到0.00。进一步进行独立样本t检验分析,发现总体自我差异均出现在05级与08级被试之间(p

3.2对照组与实验组的比较

表3是对实验组与对照组自我概念各因子进行t检验分析的结果,结果显示与对照组相比,实验组只在家庭自我这个因子上与对照组的差异有统计学意义。

3.3参与体验活动对技校生自我概念的影响

对实验组被试的前后测数据进行配对样本t检验,各因子检验结果如表4。结果显示,4个因子差异均达到了显著性水平,分别是身体自我(p=0.04)、家庭自我(p=0.02)、道德自我(p=0.03)和总体自我(p=001)。

3.4实验组的行为问题

在实验进行前后,分别对150名被试的操行分数进行统计。如下表所示:

从表5中可以看出,在经过参与体验活动之后,有16.7%的被试脱离了不及格区域;另外,49分以下的人数比例也从78.7%下降为28.7%。

4讨论

4.1技校生的自我概念状况

本研究调查结果显示,技校生的自我概念各个因子以及总体自我在性别水平上没有显现出统计差异,总体自我以及身体自我、家庭自我两个因子在不同年级水平上的差异达到了统计学意义。本研究发现高年级被试在身体自我评价上要高于低年级被试,这与被试的年龄阶段可能有关。本研究中,被试年龄分布在15～22岁之间,处于青年初期,同时也是青春后期。伴随身体与性的成熟,他们对于自己身体的认识渐渐增多。

被试自我概念中的家庭自我因子也在年级水平间出现显著差异。家庭自我指的是被试对自己作为家庭成员一份子的价值以及胜任感的看法。从本研究来看,被试因为接受职业教育,其学习目标指向就业,而且在学习的过程中有近一半的时间在进行社会实践。因此,本研究中的被试往往比普教学生更多接触社会。社会角色的体验也促进了他们对于自己在家庭中所承担责任的认识,因此他们在这个过程中渐渐增强了家庭自我评价。

4.2对照组与实验组的自我概念比较

在本研究之初,同时选取了150名问题行为较少的学生接受问卷测评。从测评结果来看,实验组与对照组在总体自我以及家庭自我出现差异。有研究表明,父母的养育方式是青少年自我概念发展的重要影响因素。而父母养育方式无疑对于青少年形成自己在家庭中角色以及所承担责任的认知有重要作用。这也与对被试的访谈中发现多数问题行为多发学生都面临家庭问题现象相一致。在社会自我因子中,实验组的自我评价甚至高过了对照组,尽管这个差异并没有达到显著性(p>.05),但是这个结果也从某种程度上说明,技校中问题行为学生对于自己在与他人关系中的价值与胜任感评价并不低。与其他所谓“好”学生相比,他们对于自己的社会能力同样持有积极态度,只是在当前所处环境中没有激发他们去运用自己的能力,表现出好的行为,扮演更为环境所赞许的角色。

4.3参与体验活动对被试自我概念的影响

研究结果表明,通过学校设置的参与体验活动,被试的总体自我以及家庭自我因子、身体自我因子、道德自我因子均有显著改善。在总体自我的子项目的分中,自我认同(p=.03)与行为(p=.02)均达到了显著差异变化。自我认同指的是个体对自我现状的描述。行为指的是被试在接纳或者拒绝自我后实际所采取的应对行动。本研究结果说明,被试在接受活动干预之后,能够更加客观地认识评价自己的现状。

从结果来看,参与体验活动显著改善了被试的自我概念水平。这个结果验证了陈肇基等人的研究。陈等人的研究以大学生为对象,与本研究有一定差别。但是从自我概念的发展来说,二者的研究对象均经历同样的过程。对于技校学生的自我概念,我们同样可以采用乔韩窗口理论将其划分为公开区、盲目区、隐秘区和未知区四个领域,自我概念的发展就是这四个窗口结构的不断刷新。通过与他人分享秘密扩大公开的自我、通过他人的反馈减少盲目的自我、通过探索体验挖掘未知的自我,从而不断促进自我认知的良性变化,建立健康的自我概念,发展积极的社会适应行为。

本研究中,被试的行为问题以学校的操行分是否达到60分为标准,而操行分数的评定标准在不同的学校并不相同。因此,存在这样一种可能,本研究中被试的问题行为在其他学校可能并不一定被判断为问题行为。而且,操行分数是一个连续变量,而问题行为与正常行为却是一个非连续变量。用一个连续变量来描述一个非连续变量,不可避免地会出现客观性问题。所以,本研究所得出的结论只能是相对的。这也要求我们在今后的工作中,对于技校学生问题行为作更加规范以及更加客观的界定。

5结论

5.1技校学生的自我概念水平稍低于社会总体水平,但差异并不显著。在被试的不同年级间,高年级学生在总体自我以及家庭自我、身体自我两个因子上显著高于低年级学生。

5.2实验组被试的总体自我与家庭自我因子低于对照组;此外,实验组被试的社会自我因子高于对照组,差异未达显著性。这也提示教育者应该对问题行为多发学生的社会角色自我认知多做积极关注,通过其社会自我的发展积极带动自我整体的良性发展。

5.3参与体验活动能够显著提升问题行为多发学生的自我概念,同时能够改善其行为问题。积极创设参与体验式活动平台,是提升技校学生自我概念水平、改善其心理健康状况的一个有效途径。

参考文献:

[1]林崇德.发展心理学.北京:人民教育出版社,1995.

[2]WatkinsD.QIDong.AssessingtheSelf-esteemofChineseSchoolChildren.EducationalPsychology,1994,4(1):129-137.

[3].高中生的自我概念与其学校适应.心理科学,2004.

家庭教育的基本概念篇3

关键词：信息对称；家庭教育；人际关系；主体间性

一、“信息对称”概念刍议

综合学术界现有的使用“信息对称”概念的研究来看，笔者总结认为“信息对称”概念包含了两层深意：一是信息社会的数字化环境提供了平等获取信息的机会，使人们可以随时随地获得所需要的任何信息，从而促成了信息对称环境；二是指信息关联方对信息认知的程度是对等的，强调在平等获取信息的基础上人们具有掌握信息的同等水平。然而个体之间由于文化背景、知识结构等诸因素导致的差异，使其虽然共处于信息对称环境下，却仍然可能出现信息认知不对称状态。由此可见，这两层含义是逐步深入，信息对称环境是信息认知对称的一个必要条件，但不是唯一条件。“信息不对称理论”还强调不对称信息是一种常态，是必然，对称则是动态偶然的。在教育领域使用“信息对称”概念涉及了以上两个层面，前者是教育信息化创建的教育信息对称环境，后者是教育者与教育对象具有对称的教育信息认知。

二、信息对称环境对传统家庭教育中“人”的影响

家庭作为社会的构成单元，是实现个体初级社会化的重要场所，家庭教育对个体社会角色的塑造具有十分重要的作用。所谓“家庭教育”，是指“父母或其他年长者在家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育。”这个概念清晰地说明了家庭教育与学校教育最大的区别，即家庭教育中人际关系的特殊性，它不仅是教育者与教育对象的关系，还有着特殊的亲子关系。家庭教育中的人际关系是建立在具有血缘或拟血亲关系、最亲密的情感关系和法定的亲子权利与义务的关系之上，具有教育取向的家庭人际关系。传统家庭教育中的人际关系是父母与子女两极化单向传播关系，长辈掌握了信息的控制权，晚辈获取信息的渠道是单一单向的，所以家庭教育呈现出家长专制，主一客体分化、作用的特点。

随着个人计算机和通讯电子信息技术进入家庭，家庭信息系统为家庭各成员创建了信息对称环境，使他们具有获取信息的平等权利，从而打破了传统家庭教育信息的分布形态，对传统家庭教育中“人”及其关系产生了重大影响，主要表现在三方面：一是信息对称环境对个体发展要求的影响。二是信息对称环境对家庭教育权威的影响。三是信息对称环境对家庭教育信息分布形态的影响。信息对称环境打破了权威，促使家庭教育信息分布多元化，而且新知识更趋向分布于年轻一辈当中，从而使基于信息对称环境的家庭教育出现了文化“反哺现象”。

三、信息对称视野中家庭教育的人际关系重构

(一)重构取向。信息对称视野中的家庭教育人际关系，是以信息对称环境为基础，以信息认知对称为目标，建构主体间性(Intersubjectivity)的家庭教育人际关系。所谓主体间性“是指主体与主体之间的相关性、统一性。”主体间性首先肯定了“主体们”的存在，即在人与人之间的交互主体关系中，不存在纯粹的客体，每个人都是主体，打破了传统“主一客”体的关系性质。其次主体间性是以个人主体性为基础，“主体间性实质上是人的主体性扩展，其本质仍是主体性的一种表现。”再次主体间性强调主体间的相互关系和作用，即主体间性生成于交往实践之中，每个人在交往中都是彼此间相互关系的创造者，并且通过对相互间关系的塑造来发展个人主体性。

由于我国传统家庭教育中人际关系的主一客体二分思想十分深入，在重构过程中内在地要求以主体间性为价值取向，有利于建构家庭成员间的共生性教育关系。主体间性关系是一种新的思路，其内涵主要涉及以下几方面：“第一，主体性意味着双方的共同了解，不仅了解自我，而且了解他我；第二，它意味着交往双方的彼此承认。承认他我和自我有相同的地位、权利；第三，它意味着交往双方人格平等和机会平等，反对强制和压迫；第四，它意味着墨守共同的规则，交往双方必须遵守共同认可的规范；第五，它意味着主体和自然界的和谐。”

(二)人际角色分析。家庭教育中的主体们既存在教育关系又存在不可替代的亲子关系，所以根据家庭成员间的抚养监护关系以及个体成熟的差异特性，家庭教育的人际角色主要分为长辈角色和晚辈角色。家庭教育中长辈角色担任着认知、评判、指导等主要工作。作为成熟的个体，长辈是社会价值观、信仰与社会行为的直接传播者和体现者，是家庭教育中的主要教育者。长期以来，长辈在家庭教育中起主导作用，其主体性得到了广泛的肯定和发展。然而家庭教育中晚辈的主体性不可忽视，虽然晚辈多是心智不成熟的个体，但他们具有自身的特点，与他人之间的交往是一个互动过程。信息对称环境下，长辈与晚辈之间获取信息对称，使得两者的信息分布差距不断缩小，晚辈角色的主体性特征不断显现。信息社会的知识更新速度急剧加快，晚辈能够更快地掌握使用信息对称环境来获取更多的信息，具备了对一些新事物、新知识快速认知的优势，致使得现代家庭教育中不断涌现“文化反哺”现象。所以长辈与晚辈都是家庭教育的主体，在家庭教育关系中长辈与晚辈之间存在着“主体一主体”关系即主体间性关系。同时肯定了长辈角色的主体性与晚辈角色的主体性，对于重构家庭教育中的人际关系具有重要作用。

(三)新关系的特征。(1)平等性。平等性首先肯定了家庭教育中每一个人都具有平等的人格，教育交往时应该相互尊重。在信息对称环境的支持下每一个人的教育传播机会平等，不仅受教育机会平等，表达、解释和传递教育信息的机会也平等。(2)交互性。基于平等的家庭教育人际关系，家庭成员之间的教育交往是一种交互性的活动。个体的发展不是来自外在的单纯作用，也不是源于自身的潜能发掘，而是一种相互作用不断生成的。(3)理解性。持续健康的交互对话需要理解，理解在家庭教育交往中发挥了主要作用。(4)发展性。发展性是重构家庭教育人际关系的目标和支点，家庭教育主要以发展家庭成员的道德情感、价值取向、人格认知为目标。

四、家庭教育人际关系的重构策略

(一)树立新型的家庭教育观念。长辈的教育观念是重构家庭教育关系的起点。所谓观念就是人们处理事物的思维方式和思考角度，它会导致不同的行为方式和行动结果。随着社会的发展，家庭教育内容和目标都发生了变化，特别是家庭教育环境的信息化发展，促使长辈不断认识到晚辈的主体性特征，反思其教育问题，更新施教观念。另一方面，长辈还要树立终身教育理念，勇于接受新的价值观和新技术、新知识，放弃传统的“父道尊严”思想，积极融入后喻文化，与晚辈建构良好的互动交往。

(二)重新理解“长辈权威”。家庭人际关系受到社会、心理、伦理等方面的制约，形成了独特的家庭生活特性。由于社会法律、种族伦理、生活需要以及先验知识建立起来的“长辈权威”，不会受到信息对称环境的致命性影响。然而家庭教育中的“长辈权威”不是专制，而是长辈合理使用以加强亲子主体间性关系的工具。长辈的管教方式应有利于晚辈对长辈正确指令的认同、晚辈对长辈的尊重和晚辈身心健康成长。

家庭教育的基本概念篇4

一、用好义务教材，更新教育观念是关键

九年义务教育教材的推广使用是教育改革的一个重要方面，而正确的教育观是我们教好新教材的基矗传统观念认为，人的素质主要是知识素质，教师把学科知识作为一堆现成的成果来教，对学生的要求仅仅是接受、记忆、再现这些知识。由于科学技术的发展要求开发人们的智力，以及当前变“应试教育”为“素质教育”的形势，使教育质量观发生了改变。在此情况下诞生的新教材有新的内容与新的结构。义务教育教材以九年义务教育初中化学教学大纲的精神和要求为基础，以全面提高学生素质和大面积提高的“素质教育”理论为指导。它吸收了国内外先进的教育思想，注入了先进的教育理论和教学经验，是初中化学诸多版本中最好的，它有如下特点和优势。

1．拓宽了知识面，降低了难度，精简了许多次要的概念，降低了习题难度，缩小了计算范围，注意了化学与生活、生产、科技、社会等的联系，注重化学在实际中的应用。它有利于培养学生运用化学基本概念和基本理论解决生活和生产中常见的化学问题的能力，有利于减轻学生学习负担。

2．教育内容编排科学合理，重视学生的认知规律和教材的知识结构间的合理结合，有利于使学习循序渐进，生动活泼。

3．教材各章篇幅较短，重点易于突出，易总结复习；有利于发展学生的思维，提高学生的综合概括能力。

4．重视学生的智力开发和能力的培养，重视对学生进行思想教育和科学方法教育。

5．教材语言生动有趣、通俗易懂，图文并茂，易于培养学生的阅读能力和自学能力，激发学生的学习兴趣。

6．重视实验教学，趣味性强。它有利于激发学生的学习兴趣，有利于帮助学生掌握、理解概念及元素化合物知识，有利于培养学生的观察能力和实验能力。

7．教材印制精良。教材每页都留有空白，易于学生记笔记和写学习心得，有利于培养学生自学能力和科学的学习方法。

如何把握教材特点、充分发挥新教材的优势、提高学生的素质？我们认为首先必须转变教育思想、更新观念。学生掌握知识的深度可以分为三种程度：第一是掌握信息，第二是具有运用知识的技能和技巧，第三是善于创造性运用。传统的教学方法多半只能达到第一、第二程度，要在新教材的教学过程中提高学生的素质，必须改变传统的教学方法。

在课堂教学中要通过学生眼、耳、脑、手、口的全身心活动，才能使学生处于探索求知的状态，才能在求知的过程中促进学生思维、想象和创造性的发展。义务教育以“素质教育”理论为指导，它要求教师在传授知识的同时，花更多精力去精心设计教学过程，设计问题情景，设计研究途径，树立假说，诱导推理，在以学生为主体的师生共同活动中，引导学生利用已有的知识和技能去探索结论。这样的讲授方法有望使学生发现、理解、掌握科学形成的过程，而不仅仅是一个科学成果。

实验教学中，在培养学生实验操作技能的同时，必须注意培养学生的实验智力技能。教学中，通过一个个实验及实验的组合，引导学生进行比较、分析，使学生发现、了解学科的实验方法和原理，试探着用一些基本操作和初学的实验技能去做新的组合，去探究解决简单问题，初步了解一些研究自然的方法。

习题的处理上，避免题海战术，因为从题海中求得好成绩也未必是能力素质的反映。

基本题型是有阶段性、局限性的，而知识的应用、思维的发展是无限的，充分利用教学中的一切因素，注意在平时教学过程中训练学生思维，才是提高学生应用知识能力的根本途径。总之，发展学生智力，提高学生素质，用好新教材，教好新教材，教师教育观念的改变是关键。

二、结合教材内容，改革教学方法

1．提倡以实验为主的“引导发现法”或“边讲边实验法”进行概念、理论知识的教学。新教材中的一些概念、理论一般编排在元素化合物知识的内容之中，是以鲜明的实验事实引入揭示的。对于这样的教材内容，课堂上一般以实验创设问题，培养学生的探究问题意识，以问题来激发学生学习兴趣，学生以探究问题为学习动力，在老师的引导启发下进行分析问题、揭示问题、解决问题，学生通过对实验现象和事实的分析、比较、抽象、概括，从而发现、形成概念。

例如，在学习质量守恒定律时，首先由教师演示测定白磷燃烧前后质量变化的实验，然后由学生分组测定白磷燃烧前后质量的变化。通过多组学生的实验事实导出质量守恒定律的内容。教师还可以借助现代化教学技术和手段，从微观去分析化学反应，揭示质量守恒定律的原理。这样，从宏观到微观，从实践到理论，自然形成，学生学习起来兴趣高，学习内动力大，对理论问题认识清楚。再如，在学习燃烧的条件时，教师做白磷燃烧的实验前，首先对学生提出观察要求，当铜片上的白磷开始燃烧时，及时提出问题，为什么水中的白磷和铜片上的红磷没有燃烧？引导学生分析、对比，得出结论。教师还可以进行强化巩固概念，如向热水中的白磷通入氧气，使水中的白磷燃烧，也可增加一些有趣的实验。如白磷溶解在CS2中并用其浸泡的滤纸、甘油滴在KMnO4晶体上着火等。这种方法教师要有意识创设问题情景，培养学生的问题意识，要以学生为主体，教师引导学生去分析对比，概括形成概念。使学生动手、动脑、动口，在实践中认识概念，理解概念，从直观感知到理性认识，确信理论概念的正确。

2．提倡采用“边讲边实验法”及“对比迁移法”进行元素化合物知识的教学。九年义务教育化学教学大纲指出：“为了使学生学好元素化合物知识，在教学中要注意紧密联系实际，加强直观教学、实验教学和电化教学，让学生多接触实物，多做实验，以增加感性认识”。新教材重视实验教学，全书安排84个演示实验、10个学生实验及9个选做实验。还有一些家庭小实验，并改进了一些实验，这些实验在大多数学校都有条件能使学生亲自做。因此，在教学中教师尽可能把一些实验引入课堂中，采用“边讲边实验法”进行元素化合物知识的教学。这种方法是教师在传授某种物质的性质时都要尽可能多地让学生接触实物，教师演示实验时，要求学生注意观察，提出问题，启发学生自觉观察的积极性，并要求观察时认真细致，逐步培养观察能力。

有条件的要在演示实验后，再让学生亲自做一遍实验。学生通过在实验中观察到的大量生动、有趣的化学反应现象，从而了解物质变化的事实，掌握物质的性质，加深对所学知识的理解。例如在“氧气的性质”的教学中，教师做好C，S，P和Fe在氧气中燃烧的实验，是学生认识氧气化学性质的关键。当教师演示实验后，可让学生把学生实验“氧气的性质”放在课堂上做，以增强感性认识。当学生逐步掌握了一定的元素化合物知识以后，教师可用“对比迁移法”引导学生理解元素化合物知识的内在联系，理解元素化合物的性质、制法和用途间的联系。例如，在第五章的教学中，教师在引入新知识的时候，可在学生原有知识的基础上通过对比迁移衍生发展到新知识。

3．提倡用“讲练结合法”进行化学用语、化学计算等的教学。化学用语是学生学习化学的重要工具。化学用语和化学计算是初中的难点，教材在编排上注重难点的分散。因此对这些难点的教学适宜采用分散教学，宜采用教师精讲、学生勤练的“讲练结合法”，这种教学法避免教师“满堂灌”的“注入式”教学，强调以教师为主导，学生为主体的双边教学活动。有教师的精讲，也有充分的时间让学生勤练，并强调教师要把化学用语、化学计算的内容分散到平时的教学中，对这些知识进行有计划地复习、巩固，不断强化记忆。在化学用语的教学中，教师精讲，提出练习任务，说明练习的目的和要求，并经常地让学生写每一个元素符号或化学方程式时要会联想相应的实物和化学反应现象。在化学计算的教学中，教师要讲明练习的方法并作出必要的示范，由学生独立练习，教师进行分别辅导，练习之后学生相互交流或讨论，相互启发，相互学习，共同提高。最后教师要在检查练习的基础上进行分析纠正和讲解。另外化学计算的练习还要目的明确，题目由浅入深，由单一到综合，使学生的基础知识得到巩固，技能逐步完善。

4．提倡用以自学为主的“导读法”、“讨论法”进行叙述性内容的教学。新教材中有相当一部分内容，文字表述生动活泼，通俗易懂，且图文并茂，学生在已有的知识基础上可以自己学懂，对于这种类型的教材内容，采用以自学为主、阅读、讨论、演讲相结合的方法。在教学中教师要事先编制自学提纲，学生在教师的指导下根据自学提纲自行阅读，读后解答自学提纲中提出的问题、练习题，然后学生互相讨论矫正，教师在学生自学时巡回辅导、重点指导、释疑解难、收集信息。在学生相互矫正后，教师要有针对性地对共性问题进行点拔、启发或讲解，最后也可让学生演讲、小结。这种方法，教师要教给学生阅读方法，进行阅读训练。通过不断地培养训练，学生的自学能力可得到逐步提高。

家庭教育的基本概念篇5

要探索未来基础教育学校的变革方向,厘清学校和社区间的关系是首要问题。事实上,作为一个经典社会学概念,“社区”具有丰富的教育学内涵,教育界对此也有一致的认识。作为一个经典社会学概念,“社区”最早由滕尼斯提出。在滕尼斯看来,“社区”是进行社会学分析的理想概念。社区并非一个单纯的地理概念,它主要用来描述一种基于协作关系的有机组织形式。可见,社区概念的提出,“它不仅表征着一种空间的地域特征,更主要是强调它是一种由共享的价值利益和共同的道德承诺结合在一起的社会共同体或社群。”[3]当前,社区一词的内涵已经大大延伸。例如,“社区”的另一种译文“共同体”已经成为管理学等多学科的研究热点。作为一个强调个体与群体、群体与群体之间相互理解、通力合作、彼此负责的社会学概念,它为建立一种适应不断分化的现代社会发展的新的有机联结机制提供了可能。作为一个教育学概念,社区是“学习共同体”“学习型社会”与“实践共同体”等现代教育理念的理论前导。将“社区”抑或“共同体”的思想引入学校教育,杜威是先行者。杜威认为:“现在教育上许多方面的失败,是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则。

现代教育把学校当作一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所……结果是,它们并不能成为儿童的生活经验的一部分,因而并不真正具有教育作用。”[4]由此,杜威主张教育即生活,儿童要积极地融入社区。目前,学校和社区之间的关系研究已成为国际教育研究的热点。在一项报告中,美国教育家厄内斯特?博耶尔(E.Boye)r分析了发达国家基础教育改革的新动向和未来趋势。他认为,基础教育学校的未来形态是处在社区之中的,社区与学校合作是建立学习化社区的步骤之一,在未来的“学习的共同体”抑或“学习化的社区大家庭”中,学校和社区都是基础教育职能的承担者。[5]佐藤学认为:“作为这种学习共同体的学校的构想,是展望21世纪学校未来的产物……基于这种构想的学校改革作为一种静悄悄的革命,将会形成本世纪教育改革的一大潮流。”[6]澄清教育学意蕴的社区概念,可为我们探索未来基础教育学校的形态特征提供理论基础。可以说,我国基础教育的未来发展和学校形态变革,必然涉及社区、家庭和学校等多个层面。这也意味着,封闭的基础教育学校必须走向开放,以实现学校和社区之间教育功能的整合。社区概念所具有的教育学意蕴,为我们思考未来基础教育学校和社区之间的关系提供了三个重要的视角。一是功能的视角。

未来基础教育学校和社区之间要建构一个功能综合体。从学校角度出发,社区是一种有价值的“教育影响”。因此,无论是以学校为主的教育还是以社区影响为主的教育,它们都作为一种互动关系体,深刻影响学生的教育生活。同时,从社区的角度出发,学校是社区的“精神寓所”。对社区居民而言,学校不仅是学习知识的地方,也是社区居民共同生活的中心,是居民精神的寄托。特别是对于广大农村地区,学校不仅是传播正规知识体系与孕育乡村民俗文化的场所,也是社区成员凝聚的纽带与社区文化的中心,学校在社区中具有独特的意义与价值。二是关系的视角。未来基础教育学校和社区之间要建立一种双向互动关系。已有研究者关注到了两者的互动关系,“一方面,要使社区,包括成员、机构、组织理解、支持和帮助学校,以便有效地实施教育目标;另一方面,学校应该支持社区、面向社区,向社区开放、服务社区。形成学校与社区的互动,双向建立良好关系,常需要形成两种有效的传播渠道:即从学校到社区和从社区到学校的传播渠道”[7]。三是组织的视角。未来基础教育学校和社区要建设成学习共同体。学校和社区将成为一个新型的学习共同体,在这个组织中,学校、家庭和社区之间彼此沟通、交流与分享,共同完成育人目的。因此,打破学校教育主宰一切的局面,实现学校、家庭与社区之间教育功能的整合已成为基础教育未来发展方向。

二、社区中的学校:加拿大阿尔伯塔省的实践与启示

如何促进学校和社区的融合?在我国,北京、上海等城市已经有不少学校开始尝试学校与社区联合办学。但从实际情况来看,办学模式还不成熟。一些主要西方国家在20世纪60年代就已经启动了社区与学校的相关互动研究。“阿尔伯塔学校改进计划”(AlbertaInitia-tiveforSchoolImprovementproject,AIS)I由加拿大阿尔伯塔省于1999年发起,目前项目还在实施之中。AISI项目旨在通过鼓励学校和家庭、社区间进行横向合作,共同来解决学生的学习问题,并由此实现学校的发展和改进。在项目实施的十几年中,阿尔伯塔省的大部分基础教育学校都参与到项目中来。根据AISI官方网站的数据统计,项目实施过程中衍生出2000多个学校和社区合作项目,这些项目有效提高了学生的学业成绩,实现了学校发展与改进的目标。[8]AISI取得成功的原因之一就在于学校与社区之间紧密的合作关系。在AISI实施的十几年间,不少学校专门从社区成员和家长队伍当中聘请学校发展与改进的协助人员,并通过他们实现学校与社区、家庭之间的密切联系。同时,地方教育当局也采取了相关的措施,将三方的合作关系制度化。

家庭教育的基本概念篇6

关键词：民族文化传承；隐性课程；学校教育

民族文化是一个民族存在的标志。结合我国多民族统一的格局。民族文化传承从广义上讲可以是中华民族文化传承；从狭义上讲可以特指某一单一民族的文化传承，也就是所谓的少数民族文化传承。本文主要取用狭义概念。保护和发展少数民族传统文化，是我国一贯坚持的主张，历来受到重视。

一、从家庭到学校的民族文化传承

少数民族文化的传承是指文化在民族共同体内的社会成员中做接力棒似的纵向交接过程，其本质是民族个体习得文化和传递文化的总过程。在很长一段历史时期，家庭一直是民族文化传承的最主要场所。其他的传统文化习得场所还有民族传统节日，地方传统集市等。但在现在化进程中，民族地区人员大量外出打工，改变了民族地区原有的家庭结构；现在化生活用品的涌入，改变了民族地区人们的生活方式；集中办校和寄宿制也使得民族学生一定程度远离家庭。在这种背景下，学校教育以必须接过民族文化传承的大旗。其实很多民族地区已经在开发和推广本民族课程。一批少数民族语言课程和民俗类课本被带入了学校课堂。民族文化是一个包含甚广的概念，历史、地理、风土人情、服饰、音乐、文学创作、价值观念等等有民族特色的东西都可以被纳入进来。学校应该如何整合这些资源，又如何将学生培养为一个真正有本民族意识的人，而非只是一个民族知识的学习者，都是值得研究的。“隐性课程”可以成为解决此类问题的可靠视角。

二、“隐性课程”的含义

不管是国外的研究，还是国内的研究。在隐性课程的概念和内涵辨析上都是有细节争议的。“隐性课程”相似的概念有“潜在课程”“无形课程”“非正式课程”等等。在内涵的指代上，有指非预期学习结果的，有指学习状态的，有指校园文化的，有指学校环境的等等。这些都在一定程度上揭示了“隐性课程”本质。综合各方的观点，我们选取对“隐性课程”比较一致的认识。“隐性课程”是对立于“显性课程”的一个学术概念，是对学校课程的拓展与延伸，是课程内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的，非特定心理反应发生作用的教育影响因素。“显性课程”的概念对于“隐性课程”而言，相对明晰。显性课程是指一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获得特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程。其实在“隐性课程”概念没有诞生之前，显性课程就是大家所理解的一般意义上的课程，它要求明确，公开施行。通过对比描述，可以发现如果只关注显性课程，就必然忽视人的发展而陷入应试教育。而民族文化传承作为一种民族特色教育，又怎么能沦为为应试服务。所以在学校的民族文化传承，必须重视与挖掘隐性课程的作用。

三、“隐性课程”与民族文化传承结合的意义

民族文化传承的丰富内涵与“隐性课程”全面发展的目的相吻合。从学校民族文化传授的知识的层面看，课程内容可以包含“生态环境”“生产生活”“民俗民风”“社会历史”“传统科学”“民族艺术”和“语言文学”等。以上都可以开发为显性课程。但从民族文化情感传承的角度，就应当发挥隐性课程的文化氛围渲染作用，从授课的环境，教师的态度等因素感染学生。

“隐性课程”打破了课堂教学的限制，支持在学校的主导下开展有意义的民族活动。比如民族艺术课程，可以请当地的民族文化传承人来给同学们亲自示范，并让学生动手参与；民族历史可以请本民族的长者进行讲述；生活风俗上，可以由教师带领学生走出校园等。其实，许多学校已经展开了许多具有“隐性课程”意义的活动，把少数民族传统节日搬进校园就是突出的代表。学生在欢庆本民族节日的同时，是不会把它当作一门课的，但这种活动的效果却往往能超过课堂的讲述。

“显性课程”培养了学生的民族知识和技能；“隐性课程”培养了学生的民族热情和民族意识。对民族的热爱首先源自于对本民族的认同，打破单纯的说教，通过学校、社区、家庭、学生之间、学生与老师之间的相互影响。努力在学校还原学生一个真实的民族交往环境，培养学生对民族的情感。许多德育工作者都十分重视“隐性课程”，其实民族文化传承中也是一种德育。

四、民族文化传承“隐性课程”实施的关键点

理论的归宿是指导实践，那么透过民族文化传承“隐性课程”这一视角，我们可以得出很多启示。首先，学校应该因时制宜，因地制宜大胆地开发鲜活的、具有生命力的校本课程。每个民族的特色不一样，很难出台适应各个地区的统一课程，学校应当在有限的民族文化教材的基础上，发掘受社会欢迎的民族文化校本课程。其次，必须着力建设一只富有民族热情，精通民族知识的教师队伍。教师在学生中有权威的示范和影响作用，一名教师对民族文化真诚的爱，会打动很多的学生；相反，如果教师缺乏热情，照本宣科，民族文化传承的效果就会大打折扣。再次，学校必须加强与当地民众和学生家庭的合作，形成一种校内校外的教育合力，鼓励学生带着疑问回到生活中找寻答案。在民族文化课程的开展上，可以广泛引入社会人士到学校授课。最后弱化对民族课程的量化评价，不宜以试卷的形式来考察学生，应以“润物细无声”的态度来考核学生，由学生自身来评价课程。切不能因为重视民族知识的考查，而给学生带来厌学的负面情绪，这样不仅不利于民族文化传承，反而破坏了学生原本的民族热情。

民族文化传承需要各方的努力，本文仅从学校教育中“隐性课程”的角度，对这一问题表达了关注。“隐性课程”时刻提醒着学校，尽管民族文化传承被纳入了学校教育体系，但我们必须保有一种“无为而治，崇尚自然”的态度。

参考文献：

[1]靳玉乐.潜在课程简论[J].课程.教材.教法，1993，06：48-51.

[2]庞学光.关于隐性课程的探讨[J].课程.教材.教法，1994，08：9-14.

[3]傅建明.“隐性课程”辨析[J].课程.教材.教法，2000，08：55-59.

[4]邓道宣，罗明礼.国内外隐性课程研究述论[J].成都教育学院学报，2005，12：104-107+140.

[5]曹能秀，王凌.少数民族地区的学校教育和民族文化传承[J].云南师范大学学报（哲学社会科学版），2007，No.20502：64-68.

[6]钟志勇.学校教育视野中的民族传统文化传承[J].民族教育研究，2008，No.8401：109-112.